Формирование технического мышления будущих педагогов профессионального обучения
На правах рукописи
Худошина Юлия Владимировна
ФОРМИРОВАНИЕ ТЕХНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
13.00.08 – Теория и методика профессионального обучения
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Саратов 2009
Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Дружкин Александр Васильевич
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Косырев Василий Петрович
кандидат педагогических наук, доцент
Штых Ирина Владимировна
Ведущая организация: Поволжская академия государственной
службы имени П.А. Столыпина
Защита состоится «8» октября 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, д. 83, корпус 7, аудитория 312.
С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.
Автореферат разослан «4» сентября 2009 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Кондаурова И.К.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Модернизация промышленного производства, создание новых предприятий, широкое применение разнообразного отечественного и импортного оборудования, вычислительной техники, информационных технологий с необходимостью требуют повышения качества подготовки рабочих кадров и специалистов среднего звена для промышленности нашей страны. Современный рабочий должен обладать глубокими и всесторонними знаниями техники, оборудования, технологии, умениями эффективного и рационального их использования на производстве. Решить эту актуальную для современной России задачу невозможно без наличия высокоподготовленных по соответствующей специализации педагогов профессионального обучения начальных и средних профессиональных учебных заведений.
Как отмечает большинство исследователей системы профессионального образования в нашей стране (С.Я. Батышев, Ю.З. Гильбух, О.В. Долженко, Б.И. Иванов, В.Л. Шатуновский, В.В. Чешев и др.) в этой области, в том числе и в сфере подготовки профессионально-педагогических кадров, за последние десятилетия накопилось немало проблем как организационного и финансового, так и дидактического и методического обеспечения. Представляемая работа не претендует на полный охват, анализ и выработку предложений по их решению. Мы избрали лишь один из аспектов дидактического обеспечения подготовки профессионально-педагогических кадров – формирование технического мышления – как одного из важнейших для повышения качества подготовки будущих педагогов профессионального обучения.
Актуальность исследования данного аспекта обусловливается: запросами системы начального и среднего профессионального обучения в педагогах, хорошо знающих современную технику и технологию промышленного производства, обладающих умениями эффективного и рационального использования оборудования и материалов; необходимостью постоянного совершенствования содержания, форм, методов подготовки рабочих кадров, специалистов среднего звена в соответствии с быстро меняющейся ситуацией на рынке труда и в производстве, что делает высокий уровень сформированности технического мышления у будущих педагогов профессионального обучения важнейшей характеристикой их профессиональной компетентности.
Необходимо отметить, что формирование технического мышления не новая для отечественной педагогики профессионального образования проблема. Впервые она была сформулирована и теоретически обоснована известным русским инженером-механиком и философом техники Петром Климентьевичем Энгельмейером (конец 19 – начало 20 века). За последние десятилетия можно выделить, по крайне мере, два «пика» особого интереса к ней со стороны педагогов. Первый, конец 60-х – середина 70-х годов ХХ века, связанный с очередным этапом научно-технической революции в мире, активным развитием философии техники. Второй, середина 90-х годов ХХ века, связанный с введением в программу средней общеобразовательной школы курса «Технологии и предпринимательства» и подготовки преподавателей этого курса в педагогических вузах. Поэтому различные вопросы формирования технического мышления в педагогической литературе представлены достаточно широко.
Наибольший интерес у педагогов-исследователей вызывают проблемы политехнического (трудового) обучения школьников (П.Н. Андрианов, П.Р. Атутов, П.И. Иванов, В.А. Моляко, В.А. Поляков, А.Н. Прядехо, В.В. Сериков, В.В. Чебышева, И.С. Якиманская и др.).
Запросы практики в этом направлении нашли отражение в ряде исследований по проблемам подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства для школ (О.А. Булавенко, И.Я. Лернер, М.В. Мухина, Н.В. Кузьмина, В.Д. Симоненко и др.), преподавания технических дисциплин в вузах и техникумах (С.Я. Батышев, С.М. Василейский, В.Г. Горохов, О.В. Долженко, М.М. Зиновкина, В.М. Родин, В.Л. Шатуновский и др.), формирования различных предметных видов мышления – технического, инженерного, педагогического, экономического и т.п. (Н.Н. Деменева, М.М. Зиновкина, А.В. Кореньков, В.Д. Симоненко, М.Л. Шубас).
Теоретико-методические аспекты исследования сущности и специфики технического мышления достаточно полно представлены в трудах по философии техники Б.И. Иванова, В.Д. Комарова, Б.И. Конова, В.В. Чешева, А.А. Чечулина, Г.И. Шеменева, М.Л. Шубас и других.
Психолого-педагогические проблемы сущности и структуры технического мышления, направлений, педагогических условий, форм, методов и средств его формирования стали предметом специального рассмотрения в работах С.Я. Батышева, О.А. Булавенко, А.И. Влазнева, Ю.З. Гильбуха, И.Л. Грозмана, Э.Ф. Зеера, П.Ф. Кубрушко, Т.В. Кудрявцева, В.Д. Симоненко и др.
Вместе с тем, при всей несомненной ценности исследований, рассматривающих различные аспекты заявленной проблемы, необходимо отметить, что в большинстве из них недостаточно полно представлены средства формирования технического мышления у будущих педагогов профессионального обучения, позволяющих, не меняя традиционно сложившихся форм и методов организации учебной деятельности в отраслевых вузах, повысить ее эффективность. Более того, как показывает анализ педагогической практики в таких вузах, эта работа не носит целенаправленного, акцентированного характера, осуществляется имплицитно, как бы «сама собой», аргументируя это технической направленностью подготовки в них, что «само по себе» должно обеспечить формирование технического мышления.
Таким образом, становятся очевидными противоречия между: возросшей потребностью общества в педагогах профессионального обучения с высоким уровнем сформированности технического мышления и недостаточной дидактической обеспеченностью процесса его формирования в отраслевых вузах; возможностями, которые содержат в себе общетехнические, общепрофессиональные, специальные дисциплины по формированию технического мышления и недостаточной разработанностью средств реализации этих возможностей.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким образом, не меняя традиционно сложившуюся систему форм, методов, средств профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения, повысить эффективность формирования у них технического мышления, используя для этого объективно существующие интеграционные связи общетехнических, общепрофессиональных и специальных дисциплин? Потребность в разрешении проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование технического мышления будущих педагогов профессионального обучения».
Цель исследования – повышение эффективности формирования технического мышления будущих педагогов профессионального обучения посредством создания и внедрения в педагогическую практику комплекса междисциплинарных учебно-познавательных задач.
Объект исследования – профессиональная подготовка будущих педагогов профессионального обучения.
Предмет исследования – формирование технического мышления будущих педагогов профессионального обучения.
Гипотеза исследования: формирование технического мышления будущих педагогов профессионального обучения будет более эффективной, если:
– рассматривается важнейшей задачей профессиональной подготовки, реализуемой на принципах политехничности, единства технической теории и педагогической практики подготовки специалистов; постепенности и непрерывности; учёта специфических особенностей технического знания; моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе формирования технического мышления;
– осуществляется с применением комплекса междисциплинарных учебных познавательных задач, направленного на покомпонентное формирование технического мышления, построенного на объективных интеграционных связях общетехнических, общепрофессиональных и специальных дисциплин, позволяющего осуществлять междисциплинарное структурирование учебных курсов, привлечение содержания одной дисциплины при изучении другой, создание обобщений, некой целостности технического и педагогического знания;
– осуществляется постоянный мониторинг его формирования в ходе профессиональной подготовки.
В соответствии с целью и гипотезой были определены основные задачи исследования:
1. На основе анализа сущности и структуры технического мышления выявить особенности и уточнить содержание принципов его формирования в ходе профессиональной подготовки будущих педагогов профобучения.
2. Создать и экспериментально проверить комплекс междисциплинарных учебных познавательных задач, направленный на формирование технического мышления у будущих педагогов профессионального обучения.
3. Обосновать уровни сформированности технического мышления у будущих педагогов профессионального обучения, критерии и показатели их оценки.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
– методологические концепции философии техники (Б.И. Иванов, В.Д. Комаров, Б.И. Конов, В.С. Степин, В.В. Чешев, А.А. Чечулин, Г.И. Шеменев, М.Л. Шубас и др.);
– психолого-педагогические теории мышления и формирования его отдельных видов у обучаемых (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, О.К. Тихомиров и др.).
– концептуальные идеи теории технического мышления (А.И. Влазнев, Ю.З. Гильбух, И.Л. Грозман, М.М. Зиновкина, Т.В. Кудрявцев, В.Д. Симоненко, В.Л. Шатуновский, М.Л. Шубас и др.);
– теоретические положения профессиональной педагогики по совершенствованию процесса политехнической подготовки будущих специалистов (С.Я. Батышев, С.М. Василейский, В.Г. Горохов, О.В. Долженко, А.В. Дружкин, В.М. Родин, В.Д. Симоненко и др.);
– основные положения педагогической теории разработки и применения учебных задач в образовательном процессе (О.А. Булавенко, И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, В.А. Сластенин, Д. Толлингерова, А.Ф. Эсаулов, И.С. Якиманская и др.).
Методы исследования. В соответствии с логикой исследования, для решения поставленных задач использовался комплекс взаимозаменяемых методов: теоретико-методологический анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, изучение документов, определяющих содержание подготовки будущих педагогов профессионального обучения, анализ и синтез результатов поиска в информационных системах с целью уточнения основных дефиниций теории технического мышления, методы экспертного оценивания результатов деятельности студентов, наблюдение, анализа хода решений учебных задач студентами, тест Беннета.
Использование данных методов позволило рассмотреть педагогические факты и явления процесса формирования технического мышления будущих педагогов профессионального обучения во всей сложности их взаимосвязей, и выразить результаты педагогического эксперимента в количественных и качественных показателях.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование по теме диссертации проводилось с 2004 по 2009 гг. на базе Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова и осуществлялось в три этапа.
На первом (подготовительном) этапе – 2004-2006 гг. – исследовалось состояние разработанности проблемы формирования технического мышления будущих специалистов в педагогической науке и практике отраслевых вузов, ведущих подготовку педагогов профессионального обучения; изучались нормативные документы, определяющие основные требования к уровню технической подготовленности будущих педагогов профессионального обучения; определялись теоретические понятия исследования, выявлялась их специфика и взаимосвязь; разрабатывался комплекс междисциплинарных учебных познавательных задач, направленный на формирование технического мышления; обосновывались уровни сформированности технического мышления; разрабатывались содержание и методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе – 2006-2008 гг. – были проведены констатирующий и формирующий эксперименты, в ходе которых осуществлялись измерение и оценка исходного уровня сформированности технического мышления, реализовывался авторский комплекс междисциплинарных учебных познавательных задач, направленный на формирование технического мышления, проводился мониторинг хода и результатов внедрения разработанного комплекса задач.
На третьем (заключительном) этапе – 2008-2009 гг. – завершался формирующий эксперимент, проводилась оценка эффективности авторского комплекса междисциплинарных учебных познавательных задач, формулировались выводы, полученные в ходе эксперимента, осуществлялась апробация результатов исследования и внедрение их в практику, проводилось оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выявлены особенности технического мышления будущих педагогов профессионального обучения (системность, мобильность, оптимальность, дидактичность), уточнено содержание принципов его формирования в ходе профессиональной подготовки (политехничность, единство технической теории и педагогической практики подготовки специалистов; постепенность и непрерывность; учёт специфических особенностей технического знания; моделирование будущей профессиональной деятельности в процессе формирования технического мышления); создан комплекс междисциплинарных учебных познавательных задач, включающий в себя четыре группы задач (на узнавание, воспроизведение, на сопоставление, обобщение, на интерпретацию, верификацию, на креативное решение), каждая их которых конкретизируется по типам, по направленности на формирование отдельных компонентов технического мышления, по степени отражения в них технических проблем; обоснованы уровни сформированности технического мышления: очень низкий, низкий, средний, достаточный, оценка которых осуществляется на основе когнитивного (наличие необходимых технических и технологических знаний) и деятельностного (наличие умений владения и применения технических и технологических знаний для решения задач) критериев и их показателей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявление особенностей технического мышления будущих педагогов профессионального обучения углубляет наше понимание специфики предметных видов мышления, их обусловленности характером профессиональной деятельности; уточнение содержания принципов формирования технического мышления, проведенное на основе анализа его сущности и структуры, расширяет наши представления об их вариативности, приемах адаптации к решению конкретных задач профессиональной подготовки; полученные теоретические результаты могут быть использованы для продолжения исследований дидактического и методического обеспечения профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что, созданный на объективных интеграционных связях общетехнических, общепрофессиональных и специальных дисциплин комплекс междисциплинарных учебных познавательных задач, носит обобщённый характер и может быть реализован в учебной работе отраслевых вузов в целях повышения эффективности формирования технического мышления у будущих специалистов и непедагогического профиля; предложенный автором диагностический инструментарий позволяет проводить педагогический мониторинг формирования технического мышления у будущих специалистов на всех этапах профессиональной подготовки; результаты исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов, рабочих программ, методических пособий и рекомендаций по организации образовательного процесса в отраслевом (техническом) вузе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; методологической обоснованностью выводов; использованием комплекса взаимодополняемых методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы в массовой образовательной практике.
Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялось в ходе выступлений на ежегодных научно-практических конференциях Саратовского ГАУ им. Н.И. Вавилова (2005-2009), Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов (Саратов, 2005), 11 и 12-х международных конференциях имени академика М. Кравчука (Киев, 2006, 2008), межвузовской научно-практической конференции (Саратов, 2007), на заседаниях кафедры педагогики и психологии СГАУ им. Н.И. Вавилова (2006-2008 гг.), в ходе опытно-экспериментальной работы.
Материалы исследования и разработанная автором система междисциплинарных учебных познавательных задач используются в учебном процессе Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова, Института социального образования (филиал) Российского государственного социального университета в г. Саратове. Результаты исследования отражены в 10 публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
1. К основным принципам формирования технического мышления будущих педагогов профессионального обучения относятся: политехничности, требующий соответствие содержания обучения основным направлениям развития технических наук, организации учебного материала в целостную систему взаимосвязанных технических знаний, связи изучаемого материала с будущей практической деятельностью, информационной стабильности и динамичности учебного материала в течение периода обучения, соответствия содержания обучения имеющейся учебно-материальной базе; единства технической теории и педагогической практики, требующий разработки заданий, в которых комплексное применение технических знаний ведёт к выработке умений по их педагогическому использованию, выбору соответствующих форм организации, средств и методов обучения; постепенности и непрерывности, предусматривающий поэтапное (пропедевтический, формирующий, развивающий), в логике решения технических задач от стандартных, к задачам с измененными условиями и далее творческим на каждом из этих этапов формирования технического мышления; учёта специфических особенностей технического знания, заключающихся в изучении динамических, взаимодействующих между собой, постоянно развивающихся объектов, предполагает их учет при разработке содержания и типов междисциплинарных комплексных задач, направленных на формирование, как каждого отдельного компонента, так и технического мышления в целом; моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе формирования технического мышления, предполагающий установление таких межпредметных связей между общетехническими, специальными и общепрофессиональными (педагогическими) учебными дисциплинами, при которых учебные «педагогические» задания разрабатываются на материале изучаемых технических дисциплин, а «технические» имеют выход на методику обучения по соответствующей дисциплине.
2. Комплекс междисциплинарных учебных познавательных задач, направленный на формирование технического мышления будущих педагогов, включает в себя задачи четырех групп (на узнавание, воспроизведение; на сопоставление, обобщение; на интерпретацию, верификацию; на креативное решение), каждая их которых конкретизируется по типам (информационный, вероятностный, творческий), по направленности на формирование отдельных компонентов технического мышления (понятийного, образного, практического), по степени отражения в них технических проблем (традиционное, инновационное).
3. Оценка уровней сформированности технического мышления у студентов может быть проведена на основе когнитивного (наличие необходимых технических и технологических знаний) и деятельностного (наличие необходимых умений владения и применения на практике технических и технологических знаний) критериев. Основными показателями когнитивного критерия являются: полнота привлечения технических и технологических знаний в ответах студентов, точность приводимых понятий, самостоятельность и доказательность суждений. Деятельностного критерия: профессиональность действия (наличие в ориентировочной основе действий технических и технологических знаний), целесообразность действия (соответствие по содержанию комплексу тех целей, которые представлены в задании), оригинальность действия (наличие нового и отсутствие шаблона, формализма). Данные критерии и показатели позволяют оценить сформированность технического мышления в целом и каждого компонента технического мышления в отдельности по четырём уровням: очень низкий, низкий, средний, достаточный.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, содержит 7 таблиц и 1 рисунок.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования. Выделены методологические основы, представлены методы изучения проблемы, охарактеризованы этапы работы, положения, выносимые на защиту, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлена структура работы.
В первой главе «Теоретические аспекты формирования технического мышления будущих преподавателей профессионального обучения» проведен анализ сущности и структуры, выявлены особенности технического мышления будущих преподавателей профессионального обучения, уточнено содержание принципов его формирования в условиях отраслевого вуза.
История психолого-педагогических исследований по проблематике «технического мышления» насчитывает чуть более века. Однако, отдельные аспекты этой проблематики, являющиеся традиционными для отечественной психологии и педагогики, до сих пор остаются дискуссионными.
В психолого-педагогической литературе нет однозначного и общепринятого определения феномена «техническое мышление». Так, М.Л. Шубас определяет его как одну из форм логического отражения действительности, направленную на разработку, создание и применение технических средств и технологических процессов с целью познания и преобразования природы и общества в конкретных исторических условиях. В «Психологическом словаре» Е.З. Богозова, И.Г. Гозмана, Г.В. Сахарова «техническое мышление» определяется как деятельность, направленная на самостоятельное составление и решение технических задач. В работах П.И. Иванова понятие «технического мышления» выводится из практического мышления. Он считает, что практическое мышление в более узком смысле называется техническим или конструктивно-техническим мышлением. В. Ланге связывает проблему выделения «технического мышления» как самостоятельного предметного вида с проблемой, основополагающей для политехнического образования и признаёт, что техническое мышление имеет свою специфическую структуру, его развитие влечёт за собой формирование технических способностей.
Но какими бы ни были подходы к определению сущности технического мышления, всех авторов объединяет понимание того, что «техническое мышление» формируется, развивается и функционирует в процессе технической деятельности, решения технических задач. Именно особенности технического материала во многом определяют своеобразие деятельности и способов действий с этим материалом. При этом происходит преимущественное развитие определённых сторон мышления, определённое структурирование компонентов этого мышления, оно приобретает свою специфичность.
Поэтому, исходя из цели и задач нашего исследования, в качестве рабочего, мы принимаем следующее определение сущности технического мышления. Под техническим мышлением понимается комплекс интеллектуальных мыслительных процессов и их результатов, которые обеспечивают решение задач профессионально-технической и профессионально-педагогической деятельности педагогов профессионального обучения (конструкторских, технологических, дидактических и других, возникающих при эксплуатации, обслуживании, ремонте, изучении техники, оборудования, механизмов и т.п.).
В психолого-педагогической литературе нет однозначного понимания и структуры технического мышления. Наиболее глубокое и разностороннее исследование структуры технического мышления было осуществлено Т.В. Кудрявцевым и его коллегами Ю.А. Концевой, И.С. Якиманской в середине 70-х годов XX века на материале экспериментов со школьниками, инженерами и конструкторами. При этом они исходили из того, что своеобразие производственно-технического труда вызывает преимущественное развитие определённых сторон мышления. Это не означает, разумеется, что техническое мышление характеризуется своей исключительностью, что оно не имеет ничего общего с другими видами мыслительной деятельности. В своих истоках оно является тем же обобщенным и опосредованным познанием действительности, как и любой другой вид мыслительной деятельности, и также осуществляется через решение проблемных задач. Но постоянное оперирование производственно-техническим материалом накладывает свой отпечаток на структуру мыслительной деятельности, на особенности её процесса и вырабатывает определённую направленность мышления. Ими было выявлено, что структура технического мышления трехкомпонентная: «понятийно-образно-практическое». Понятийный компонент обеспечивает сформированность технических понятий. Образный компонент способствует возникновению сложной системы образов и умению оперировать ими. Практический компонент предполагает обязательную проверку практикой полученного решения. По мнению Кудрявцева Т.В. «…теоретические (понятийные), образные (наглядные) и практические (действенные) компоненты не только взаимосвязаны (что имеет место в других видах деятельности), но взаимодейственны, причём каждый из компонентов выступает в роли равноправного члена триединства».
Выявленная Т.В. Кудрявцевым более четверти века назад структура технического мышления, в течение последующих десятилетий практически не пересматривалась, хотя и предпринимались попытки ее уточнения (Б.Ф. Ломов, Д.А. Ошанин, В.Д. Симоненко, В.В. Чебышева). Исходя из цели нашего исследования, мы считаем, что выявленная Т.В. Кудрявцевым структура технического мышления, вполне ей соответствует, не требует каких-либо уточнений, но нуждается в выявлении особенностей технического мышления будущих педагогов профессионального обучения, обусловленных современным этапом развития техники и технического знания, спецификой их деятельности.
К основным особенностям технического мышления будущих педагогов профессионального обучения, исходя из его сущности, структуры, специфики инженерно-педагогического труда, мы относим его системность, мобильность, оптимальность, дидактичность.
Системность технического мышления обусловлена предметом профессиональной деятельности – сложные постоянно развивающиеся человеко-машинные комплексы, характером инженерно-педагогического труда, соединяющего в себе производственную и педагогическую деятельности, необходимостью владения специальным техническим языком для их изучения и преподавания и порождающему системную функцию технического мышления по описанию, изображению, воспроизведению, кодированию и декодированию технической информации.
Мобильность обусловлена необходимостью постоянного обновления технического знания по мере все ускоряющегося развития технических средств, постоянными изменениями функциональных характеристик человека, работающего с техникой: способность работать в неожиданных ситуациях, высокая гибкость и адаптируемость к изменяющимся внешним воздействиям, развитая способность работать по многим программам, умение использовать недостаточную (неполную) информацию и создать цельное представление по отдельным событиям, принимать решения на основе данных и знаний, относящихся к различным областям науки, техники и производства и др.
Оперативность обусловлена наличием временных ограничений, с особенностями решения технических задач. Сроки решения технических задач, как правило, всегда ограниченны. Даже совершенное решение может утратить значение, если чрезмерно затягивается во времени. Вместе с тем, менее совершенное, но быстро найденное и осуществлённое своевременно, может оказаться более приемлемым. То есть, технические решения, чтобы быть оптимальными, должны быть оперативно принятыми, что не возможно без развития соответствующей характеристики технического мышления специалиста.
Дидактичность обусловлена содержанием профессиональной деятельности инженеров-педагогов, необходимостью осуществления таких функций как проектирование содержания обучения, разработка рабочих учебных программ, учебных пособий, методическое руководство учебной деятельностью будущих специалистов, создание необходимой для подготовки специалиста учебно-материальной базы. По сравнению с мышлением «инженера» в техническом мышлении инженера-педагога каждая техническая задача рассматривается не только в контексте того, как ее решить с технической точки зрения, но и как научить решению этих задач других.
Таким образом, мы принимаем структуру технического мышления как трех компонентную, включающую в себя понятийный, образный и практический компоненты. В тоже время считаем, что функционирование данных компонентов, как и технического мышления в целом, имеет в современных условиях ряд особенностей. Применительно к деятельности инженера-педагога – это системность, мобильность, оптимальность и дидактичность технического мышления.
Данное понимание сущности, структуры и особенностей технического мышления позволило нам исследовать процесс его формирования у будущих педагогов профессионального обучения в условиях отраслевого вуза и уточнить принципы его формирования.
При этом мы исходили из следующих концептуальных положений. Применительно к «мышлению» в педагогической теории, как правило, рассматриваются два процесса: формирование и развитие. Под формированием понимается «появление и постепенное совершенствование у человека основных видов мышления». Под развитием – процесс дальнейшего совершенствования уже сформированного мышления. Формирование мышления, по мнению большинства учёных, представляет собой процессы двоякого рода. С одной стороны, это естественные процессы возникновения и прогрессивного изменения видов мышления, протекающие в обычных, повседневных условиях жизни, под влиянием накопленного жизненного опыта. С другой стороны, это искусственный процесс, протекающий в условиях специально организованного обучения. Последнее характерно для рассматриваемого нами процесса формирования технического мышления у будущих педагогов профессионального обучения. Очевидно, что в естественных условиях повседневной жизни такой сложный по структуре вид мышления, как техническое мышление, не может быть сформирован. В повседневной жизни он формируется только на уровне обыденных представлений о технике, необходимых человеку как пользователю различных технических устройств. Нам же необходимо, для будущих педагогов профессионального обучения формирование технического мышления на уровне мышления инженера-педагога, способного не только применять различную технику, но и создавать её, разрабатывать технологии её применения, обучать применению техники других. А это возможно только в условиях специальным образом организованного обучения. При этом формирование и развитие мышления – это два взаимосвязанных и взаимообусловливаемых процесса. Формирование является началом, источником развития. Если «нечто» сформировано, то оно может быть развито. Если не сформировано, то и развивать нечего. Развитие имманентно присуще процессу формирования, оно его составная часть. Без развития невозможно формирование новых компонентов структуры технического мышления.
Следовательно, в основу формирования технического мышления будущих преподавателей профессионального обучения должны быть положены дидактические принципы профессиональной подготовки будущих специалистов как развивающего обучения, уточненные по содержанию в контексте решаемой задачи. К ним мы относим принципы: политехничности, единства технической теории и педагогической практики, постепенности и непрерывности, учёта специфических особенностей технического знания, моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе формирования технического мышления.
Принцип политехничности, требует соответствие содержания обучения основным направлениям развития технических наук, организации учебного материала в целостную систему взаимосвязанных технических знаний, связи изучаемого материала с будущей практической деятельностью, информационной стабильности и динамичности учебного материала в течение периода обучения, соответствия содержания обучения имеющейся учебно-материальной базе.
Принцип единства технической теории и педагогической практики предполагает его учёт, как при разработке содержания учебных заданий, так и при выборе организационных форм, средств и методов обучения. Формирование технического мышления не может быть осуществлено по схеме: сначала теоретическое знание, а затем применение его на практике, оно может быть только теоретико-практическим одновременно. Данный принцип требует разработки заданий, в которых комплексное применение технических знаний ведёт к выработке умений по их педагогическому использованию, выбору соответствующих форм организации, средств и методов обучения
Принцип постепенного и непрерывного формирования технического мышления в ходе профессиональной подготовки, заключается в том, что он осуществляется поэтапно (пропедевтический, формирующий, развивающий), в логике решения технических задач от стандартных, к задачам с измененными условиями и далее творческим на каждом из этих этапов.
Принцип учёта специфических особенностей технического знания, заключающихся в изучении динамических, взаимодействующих между собой, постоянно развивающихся объектов, предполагает их учет при разработке содержания и типов междисциплинарных учебных познавательных задач, направленных на формирование, как каждого отдельного компонента, так и технического мышления в целом.
Принцип моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе формирования технического мышления будущих педагогов профессионального обучения предполагает установление тесных межпредметных связей между техническими и общепрофессиональными (педагогическими) учебными дисциплинами. Каждое учебное «педагогическое» задание должно разрабатываться на материале изучаемых технических дисциплин, а каждое «техническое» задание иметь выход на методику обучения по соответствующей дисциплине.
Выделенные нами принципы формирования технического мышления формально, по дефинициям, повторяют широко известные принципы профессионального обучения и принципы концепции развивающего обучения. Однако по содержанию они адаптированы в контексте процесса формирования технического мышления. Мы исходим из того, что обозначение любых принципов в педагогике инвариантно, а их содержание вариативно. Поэтому любой «известный» принцип, уточненный по содержанию в контексте рассматриваемого процесса, приобретает новое звучание.
Руководствуясь этими принципами, мы разработали комплекс междисциплинарных учебных познавательных задач, направленный на повышение эффективности формирования технического мышления у будущих педагогов профессионального обучения.
Во второй главе «Создание и опытно-экспериментальное исследование комплекса междисциплинарных учебных познавательных задач формирования технического мышления будущих педагогов профессионального обучения» разработан комплекс междисциплинарных учебных познавательных задач, обоснованы уровни сформированности технического мышления, критерии и показатели их оценки, дан анализ результатов констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента, проведенного автором.
Комплекс междисциплинарных учебных познавательных задач, направленный на формирование технического мышления включает в себя четыре группы задач, каждая их которых конкретизируется по типам, по направленности на формирование компонентов технического мышления, по степени отражения в них технических проблем (рис. 1).
Рис. 1. Комплекс междисциплинарных учебных познавательных задач
К первой группе относятся задачи, требующие от студентов осуществления мнемонических операций, содержание которых предусматривает узнавание или воспроизведение отдельных фрагментов или их целого. Чаще всего они начинают со слов: какая из; что это; как называется; кто был; дайте определение и т.д.
Во вторую группу включены задачи, при решении которых используются элементарные мыслительные операции. Это задачи по выявлению, перечислению, сопоставлению, обобщению и т.п. Начинаются они обычно словами: установите, какого размера; опишите, из чего состоит; перечислите части; составьте перечень; опишите, как протекает; скажите, как проводится; что нужно сделать при; чем отличается; сравните; определите сходства и различия; почему; каким способом; что является причиной и т.п.
Третья группа охватывает задачи, решение которых требует использования сложных мыслительных операций. Сюда относятся задачи по интерпретации, верификации и т.п. Начинаются они обычно со слов: объясните смысл; раскройте значение; как вы понимаете; почему думаете, что; определите; докажите; и т.д. Следует указать, что к этой категории относятся и задачи, в которых студенты должны перевести «что-то» с одного «языка» на другой, например, выразить словами формулу, прочитать техническую схему и описать ее и т.д.
В четвертую группу входят задачи, которые предполагают креативность, самостоятельность при их решении. Начинаются они обычно словами: придумай практический пример; обрати внимание; на основании собственных наблюдений определи; создай; разработай и т.п. Это уже те задачи, которые предполагают не только знания, но и способность комбинировать их в более крупные блоки, структуры, секвенции, стратегии и прочее так, чтобы они создавали нечто новое, пусть даже только субъективно, т.е. для студента, новое. В эту группу мы включили задачи на моделирование, доконструирование, переконструирование, конструирование.
Каждая из этих групп задач в свою очередь конкретизируется по трем типам. Задачи первого типа направлены на репродуцирование усвоенных студентами знаний, условных обозначений, умений изобразить их в виде схемы, чертежа, рисунка и т.п. Задачи второго типа направлены на применение уже имеющихся знаний в стандартной ситуации. При решении данных задач студентам необходимо обобщить имеющиеся знания о предмете задачи, полученные в ходе изучения различных дисциплин, актуализировав соответствующие теоретические знания, представления, образы механизмов и устройств, а также провести мысленный анализ пространственных зависимостей. Задачи третьего типа требуют применения знаний в изменённой, новой ситуации. При выполнении подобных заданий студенту необходимо сделать самостоятельные выводы, сформулировать конструкторские предложения, обосновать их.
Данные типы задач, в свою очередь, сориентированы на формирование отдельных компонентов структуры технического мышления (понятийного, образного, практического). Вместе с тем необходимо отметить, что анализ содержания технических дисциплин, составляющих федеральный компонент подготовки будущих педагогов профессионального обучения по специализации «Агроинженерия», показывает, что задачи, разрабатываемые при изучении этого набора технических дисциплин, достаточно трудно сориентировать на развитие какого-либо одного компонента. В каждой технической задаче при её решении участвуют, как правило, все компоненты технического мышления. Поэтому данное деление задач условно, но в тоже время необходимо, так как позволяет преподавателю оценить уровень сформированности отдельных компонентов технического мышления у студента, выявить трудности, с которыми встречается конкретный студент при решении технических задач, определить текущие и перспективные задачи по формированию технического мышления для каждого обучаемого.
По степени отражения в них современных технических проблем задачи подразделяются на традиционные, в ходе решения которых студент предлагает алгоритмизированное решение проблемы, и инновационные, в которых требуется разработка и обоснование новых (хотя бы для себя новых) предложений по совершенствованию, рационализации, оптимизации и т.п. работы узлов, агрегатов, механизмов, технологий.
Применение учебных познавательных заданий в рамках данного комплекса осуществляется через использование объективно существующих междисциплинарных интеграционных связей между учебными дисциплинами, привлечение содержания одной дисциплины при изучении другой, объединения, суммирования элементов содержания различных дисциплин с целью создания обобщений, некой целостности технического знания, применение единой системы методов обучения, что способствует вовлечению студентов в учебный процесс не в качестве пассивного объекта обучения, а как равноправного, непосредственного его участника. Создавая предлагаемый комплекс учебно-познавательных задач, мы не стремились наполнить его оригинальными авторскими задачами по содержанию (таковых в комплексе 20%), мы стремились к интегративному использованию одних и тех же уже наработанных в педагогической практике задач по всем общетехническим, специальным и общепрофессиональным дисциплинам.
В целях проверки эффективности предлагаемого комплекса междисциплинарных учебных познавательных задач были выделены и обоснованы уровни сформированности технического мышления, критерии и показатели их оценки.
Нами были определены следующие уровни сформированности технического мышления у будущих педагогов профессионального обучения: очень низкий, низкий, средний, достаточный. Оценка данных уровней может быть проведена на основе когнитивного и деятельностного критериев. Показателями когнитивного критерия являются: полнота привлечения технических и технологических знаний в ответах студентов, точность приводимых понятий, самостоятельность и доказательность суждений. Деятельностного критерия: профессиональность действия (наличие в ориентировочной основе действий технических и технологических знаний), целесообразность действия (соответствие по содержанию комплексу тех целей, которые представлены в задании), оригинальность действия (наличие нового и отсутствие шаблона, формализма).
Для оценки уровней сформированности технического мышления у будущих преподавателей профессионального обучения нами применялись методы экспертного оценивания результатов деятельности студентов, наблюдение, анализа хода решений учебных задач студентами, тест Беннета.
Опытно-экспериментальное исследование по теме диссертации проводилось на базе факультета механизации сельского хозяйства Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова в течение двух учебных годов (2006/07 и 2007/08).
В экспериментальной работе приняли участие, кроме диссертанта, 7 преподавателей кафедр «Теоретическая механика», «Сопротивление материалов», «Детали машин и механизмов», «Тракторы и автомобили», «Сельскохозяйственные машины», работающие со студентами специальности «Профессиональное обучение». К экспериментальной работе были привлечены 2 группы студентов данной специальности в количестве 47 человек: группа ПО 305 (по нумерации 2006/07 учебного года) 22 человека и группа ПО 306 – 25 человек.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в два этапа. На первом этапе, в начале 2006/07 учебного года, был проведён констатирующий эксперимент, в ходе которого был выявлен, с помощью теста Беннета, уровень сформированности технического мышления у студентов, участвующих в эксперименте, проведён анализ основных трудностей, с которыми встречаются студенты при решении междисциплинарных учебных познавательных задач, обусловленных недостаточностью сформированности тех или компонентов технического мышления, проведена математическая обработка полученных результатов.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что большинство студентов этих групп имеют «очень низкий» (23% в группе ПО 305 и 28% в группе ПО 306) и «низкий» (по 40% в каждой группе) уровни сформированности технического мышления. И только чуть больше трети студентов в каждой группе (37% ПО 305 и 32% в ПО 306), «средний» и «достаточный» уровни. Более того, из всех компонентов технического мышления, наибольшее развитие при традиционном обучении получает понятийный компонент, и наименьшее – образный и практический компоненты. Это подтверждает, сделанное нами в начале работы предположение о том, что традиционное обучение техническим дисциплинам даёт знания, но не обеспечивает достаточный уровень сформированности технического мышления, необходимый будущим педагогам профессионального обучения. Поэтому мы предлагаем специально разработанный комплекс междисциплинарных познавательных задач, направленных на его формирование. Оценка эффективности этого комплекса была проведена в ходе формирующего эксперимента.
Формирующий эксперимент проводился в 2006/07 и 2007/08 учебных годах. Для его проведения учебная группа ПО 305 была выделена как экспериментальная (ЭГ). В учебном процессе этой группы по дисциплинам «Теоретическая и прикладная механика», «Теплотехника», «Тракторы и автомобили», «Сельскохозяйственные машины» был внедрен предложенный нами комплекс междисциплинарных учебных познавательных задач. Группа ПО 306 была выделена как контрольная (КГ). Обучение в этой группе проводилось по традиционной, принятой в университете, методике.
Включение комплекса разработанных задач осуществлялось в ходе таких форм организации учебной работы как практические и лабораторные занятия. В общем объёме аудиторных занятий, отводимых на изучение указанных выше дисциплин, они занимают более 50%, что позволяет активно использовать комплекс междисциплинарных познавательных задач, не меняя существующую программу обучения.
В проведении лабораторно-практического занятия выделяются три этапа: осмысления нового учебного материала; практических действий; рефлексивно-оценочный. В формирующем эксперименте предлагалось решение задач на всех этапах проведения занятия с учётом дидактической цели каждого из них.
На первом этапе занятия студентам необходимо было овладеть частью новых теоретических знаний, которые не включались в лекционный материал, но знание которых, необходимо. С этой целью им предлагались задачи, активизирующие их самостоятельную познавательную деятельность, акцентирующие внимание студентов на конкретных компонентах технического знания. Это задачи на: определение принципа действия устройства и назначения технического объекта (определить назначение, объяснить по кинематической схеме принцип действия устройства и процесс работы конструкции, упражнения на чтение технических рисунков); анализ конструкции (перечислить конструктивные элементы объекта, определить их название, назначение; обосновать их конструкцию, определить рабочие детали, их материал).
На втором этапе занятия студенты применяли усвоенные теоретические знания на практике. Им приходилось самостоятельно осуществить перенос теоретических знаний на практические действия. Поэтому задачи этого этапа отличались большей практической направленностью. Они решались в малых группах по 2-3 человека. Каждая группа должна была выработать возможные варианты решения задачи и обосновать их, основываясь на изученных теоретических знаниях. В случае больших затруднений студентам предлагался алгоритм решения задачи. К таким задачам мы отнесли задачи на: определение и изучение процессов и явлений, происходящих в конструкциях (назвать процессы, происходящие в технических объектах и определяющие их работу); поиск и устранение неисправностей технического объекта (найти основные неисправности в техническом объекте, перечислить признаки, причины неисправностей, способы обнаружения, устранения и предупреждения).
На третьем рефлексивно-оценочном этапе применялись разноуровневые задачи, позволяющие оценить достигнутый уровень сформированности как отдельных компонентов, так и технического мышления в целом.
По окончании формирующего эксперимента нами была проведена диагностика сформированности технического мышления у студентов, участвующих в эксперименте, его результаты приведены в таблице 1.
Таблица 1
Уровень сформированности технического мышления
студентов (формирующий эксперимент)
| Уровень сформированности технического мышления | Группы | |||
| ЭГ (ПО 305) | КГ (ПО 306) | |||
| КЭ | ФЭ | КЭ | ФЭ | |
| Очень низкий | 5/23 | – | 7/28 | 6/24 |
| Низкий | 9/40 | 3/13,6 | 10/40 | 9/36 |
| Средний | 5/23 | 12/54,6 | 6/24 | 7/28 |
| Достаточный | 3/14 | 7/31,8 | 2/8 | 3/12 |
В знаменателе – количество студентов, в числителе – % от общего числа студентов в группе.
Анализ результатов показывает, что за время эксперимента в учебной группе ПО 305 (ЭГ), где применялся комплекс междисциплинарных учебных познавательных задач, более чем в два раза, с 14% до 31,8%, возросло число студентов с «достаточным» уровнем развития технического мышления, примерно на такую же величину со «средним», с 23% до 50%. При этом ощутимо сократилось число студентов с «очень низким» и «низким» уровнями развития технического мышления: с 23% до 4,6% с «очень низким» уровнем, с 40% до 13,6% с «низким» уровнем. Что свидетельствует о достаточной эффективности применения предложенного комплекса задач, позволяющего акцентировано заниматься формированием технического мышления у будущих педагогов профессионального обучения.
У студентов экспериментальной группы произошли существенные положительные изменения в формировании каждого компонента технического мышления (табл.2).
Таблица 2
Уровень сформированности компонентов технического мышления у студентов (формирующий эксперимент)
| Уровни сформированности компонентов | Компоненты | |||||||||||
| понятийный | образный | практический | ||||||||||
| ПО 305 (ЭГ) | ПО 306 (КГ) | ПО 305 (ЭГ) | ПО 306 (КГ) | ПО 305 (ЭГ) | ПО 306 (КГ) | |||||||
| кэ | фэ | кэ | фэ | кэ | фэ | кэ | фэ | кэ | фэ | кэ | фэ | |
| очень низкий | 4/18 | – | 3/12 | 3/12 | 6/27 | – | 5/20 | 4/16 | 4/18 | – | 7/28 | 3/12 |
| низкий | 10/45 | 2/9 | 12/48 | 8/32 | 10/45 | 3/13 | 11/44 | 9/36 | 11/50 | 2/9 | 10/40 | 8/32 |
| средний | 5/23 | 13/59 | 6/24 | 9/36 | 4/18 | 12/59 | 6/24 | 9/36 | 4/18 | 12/55 | 6/24 | 10/40 |
| достаточный | 3/14 | 7/32 | 4/16 | 5/20 | 2/10 | 7/32 | 3/12 | 3/12 | 3/14 | 8/36 | 2/8 | 4/16 |
К окончанию эксперимента ни у одного из них не выявлен «очень низкий» уровень сформированности компонентов, тогда как в контрольной группе таких студентов по разным компонентам 3-7 человек. Значительно сократилось число студентов с «низким» уровнем сформированности компонентов технического мышления, с 10-12 человек по разным компонентам, до 2-3 человек. В контрольной группе снижение числа студентов по этому уровню не столь существенно: с 9-12 до 7-8 человек. Увеличилось число студентов экспериментальной группы по «среднему» и «достаточному» уровням сформированности компонентов. По «среднему» более чем на 30-40%, по «достаточному» на 20-25%. В контрольной группе увеличение числа студентов по этим уровням составляет только 10-15%.
Данные результаты экспериментальной работы подтверждаются и итоговыми оценками студентов, полученными им на экзаменах по дисциплинам, в ходе изучения которых применялся комплекс междисциплинарных учебных познавательных задач (табл. 3).
Таблица 3
Результаты сдачи экзаменов студентами
(окончание формирующего эксперимента)
| Учебные дисциплины | Группы | |||||||
| ПО 305 (ЭГ) | ПО 306 (КГ) | |||||||
| Оценки | Оценки | |||||||
| неуд | уд | хор | отл | неуд | уд | хор | отл | |
| Теоретическая и прикладная механика | – | 3/14 | 11/50 | 8/36 | 3/12 | 11/44 | 7/28 | 4/16 |
| Теплотехника | – | 4/18 | 9/41 | 9/41 | 2/8 | 10/40 | 9/36 | 4/16 |
| Тракторы и автомобили | – | 3/14 | 10/45 | 9/41 | 2/8 | 10/40 | 7/28 | 6/24 |
| Сельскохозяйственные машины | – | 3/14 | 9/41 | 10/45 | 2/8 | 11/44 | 7/28 | 5/20 |
Таким образом, результаты опытно-экспериментального исследования позволяют признать проведение опытно-экспериментального исследования успешным, а эффективность предложенного автором комплекса междисциплинарных учебных познавательных задач подтверждённой.
В заключение исследования обобщены результаты, подведены итоги, позволяющие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач.
1. Формирование технического мышления является одной из важнейших задач профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения, а уровень его сформированности важнейшей характеристикой профессиональной компетентности специалистов. Работа по формированию технического мышления в ходе изучения общетехнических, общепрофессиональных и специальных дисциплин строится на основе принципов политехничности, единства технической теории и педагогической практики подготовки специалистов, постепенности и непрерывности, учёта специфических особенностей технического знания, моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе формирования технического мышления у будущих педагогов профессионального обучения, общедидактическое содержание которых адаптируется к содержанию, формам организации учебной деятельности, методам, специфике данных дисциплин и будущей профессиональной деятельности.
2. Применение комплекса междисциплинарных учебных познавательных задач способствует систематической, последовательной работе по формированию технического мышления, ее направленности на формирование каждого структурного компонента и технического мышления в целом, учитывает специфику технического знания и уровень дидактической разработанности технических проблем. Предлагаемый автором комплекс включает в себя четыре группы задач: на узнавание и воспроизведение; на сопоставление и обобщение; на интерпретацию и верификацию; на креативное решение, конкретизированных, в свою очередь, по типам, по направленности на формирование отдельных компонентов технического мышления, по степени отражения современных проблем развития техники.
3. Диагностический инструментарий педагогического мониторинга формирования технического мышления включает в себя характеристики уровней сформированности (очень низкий, низкий, средний, достаточный), критерии (когнитивный, деятельностный) и их показатели (полнота привлечения технических и технологических знаний в ответах студентов, точность приводимых понятий, самостоятельность и доказательность суждений; профессиональность, целесообразность, оригинальность в действиях студентов по решению задач), что позволяет осуществить педагогический мониторинг и корректировать результаты формирования технического мышления в динамике.
Результаты исследования, полученные на каждом этапе формирующего эксперимента, отражают определённую тенденцию к повышению уровней сформированности технического мышления будущих преподавателей профессионального обучения при изучении общетехнических, общепрофессиональных и специальных дисциплин, что подтверждает эффективность авторского комплекса междисциплинарных учебных познавательных задач и позволяет считать проведённое исследование успешным.
Диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Дальнейшие исследования могут касаться разработки средств по формированию каждого компонента технического мышления в отдельности, интеграции процессов формирования, технического и педагогического мышления в ходе профессиональной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения.
В приложениях к диссертации содержатся варианты междисциплинарных заданий, рекомендации оценивания сформированности компонентов технического мышления с применением модульно-рейтинговой системы, принятой в Саратовском государственном аграрном университете им. Н.И. Вавилова.
Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:
1. Худошина, Ю.В. Технология модульного обучения как направление повышения эффективности самостоятельной работы студентов // Организация, технология и механизация производства / Ю.В. Худошина. – Саратов, «Саратовский ГАУ», 2006. – с.212-215.
2. Худошина, Ю.В. Проблемы качественного обновления профессиональной школы // Материалы 11 международной научной конференции имени академика М. Кравчука / Ю.В. Худошина, И.С. Вельдяева, О.С. Кочегарова. – Киев: ТОВ «Задруга», 2006. – с. 795-796.
3. Худошина, Ю.В. Педагогические условия эффективности рейтинговой оценки знаний студентов // Теоретические и прикладные проблемы преподавания математических и естественно-научных дисциплин слушателям гуманитарных специальностей специализированных вузов / Ю.В. Худошина. – Саратов: Саратовский юридический институт МВД РФ, 2007. – с. 114-120.
4. Худошина, Ю.В. Влияние рейтинговой оценки знаний на качество учебных достижений студентов // Материалы 12 международной научной конференции имени академика М.Кравчука / Ю.В. Худошина. – Киев: ТОВ «Задруга», 2008. – с. 362.
5. Худошина, Ю.В. Критерии сформированности технического мышления будущих преподавателей профессионального обучения // Проблемы научного обеспечения сельскохозяйственного производства и образования / Ю.В. Худошина. – Саратов: Научная книга, 2008. – с. 247-252.
6. Худошина, Ю.В. Комплекс междисциплинарных учебных познавательных задач как средство формирования технического мышления // Проблемы научного обеспечения сельскохозяйственного производства и образования / Ю.В. Худошина. – Саратов: Научная книга, 2008. – с. 252-255.
7. Худошина, Ю.В. Применение комплекса учебных познавательных задач при проведении лабораторно-практических занятий // Организация и управление производством / Ю.В. Худошина. – Саратов: Изд.центр «Наука», 2008. – с. 176-180.
8. Худошина, Ю.В. Оперативный компонент технического мышления // Организация и управление производством / Ю.В. Худошина. – Саратов: Изд.центр «Наука», 2008. – с. 180-184.
9. Худошина, Ю.В. Плоская динамическая задача теории упругости для полупространства (в случае областей с неплоскими границами) // Доклады Академии военных наук / Ю.В. Худошина, В.Н. Опрышко, И. С. Вельдяева. – № 2 (31). – 2008. – с. 72-76.
10. Худошина, Ю.В. Формирование технического мышления у будущих преподавателей профессионального обучения / Ю.В. Худошина // Высшее образование сегодня. – 2009. – № 2. – с. 73 -75.
