Социально-педагогические условия формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений фсб россии пограничного профиля
На правах рукописи
КИСЕЛЁВ Алексей Витальевич
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
У НАЧИНАЮЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ
ЗАВЕДЕНИЙ ФСБ РОССИИ ПОГРАНИЧНОГО ПРОФИЛЯ
13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания
(социальное воспитание, уровень профессионального образования)
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва – 2010
Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Московского городского психолого-педагогического университета
| Научный руководитель: | Заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, доцент Савин Юрий Викторович |
| Официальные оппоненты: | Заслуженный учитель РФ, доктор педагогических наук, профессор Сергеева Валентина Павловна |
| кандидат педагогических наук, доцент Георгадзе Михаил Суликович | |
| Ведущая организация: | ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» |
Защита состоится «14» октября 2010 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.013.02 при ГОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет» по адресу: 123290, г. Москва, Шелепихинская набережная, 2А, аудитория 206.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.
Текст автореферата размещен на официальном сайте МГППУ.
Автореферат разослан ___ сентября 2010 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета О.Г. Федоров
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в военном образовании Российской Федерации на современном этапе, предъявляют новые требования к учебно-воспитательному процессу в высших учебных заведениях ФСБ России пограничного профиля[1], отражая потребность в преподавателях с высоким уровнем теоретических знаний и практических умений, способных к профессиональному росту. В связи с этим, проблема компетентности преподавателей приобретает глубокий общественно значимый смысл, в которой наиболее важным составляющим является его методическая компетентность.
Анализ современной научной литературы показывает, что вопросы методической компетентности преподавателя рассматриваются: в общетеоретическом анализе профессиональной компетентности педагога (А.Г. Асмолов, Р.Х. Гильмеева); в методологической компетентности и методологической культуре (Т.Б. Алексеева, П.А. Баранов, Р.У. Богданова, А.И. Кочетов, С.В. Кульневич, О.Е. Лебедев); в методическом мышлении (Н.Е. Кузовлева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская); в методической рефлексии (О.С. Анисимов, Н.Ю. Посталюк); в компетентности и компетенции (О.А. Абдуллина, М.В. Аверина, И.А. Ильин, И.И. Лейман, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Матусевич, Г.В. Мухаметзянова, В.Г. Онушкин, Ю.И. Саенко, М.Н. Скаткин и др.).
Проведенный анализ исследований различных научных подходов показал, что проблема формирования методической компетентности начинающих преподавателей с учетом социально-педагогических условий до сих пор не являлась предметом специального социально-педагогического исследования. Кроме того, нет единого подхода к определению понятий «методическая компетентность преподавателя», «методическая компетенция преподавателя» и «методическое мастерство преподавателя».
Состояние образовательной практики военно-специальных учебных заведений свидетельствует о наличии ряда противоречий между:
• потребностью в квалифицированных педагогах и отсутствием образовательных учреждений, в которых происходит целенаправленная профессиональная подготовка преподавателей для военно-специальных учебных заведений;
• организацией процесса становления молодого педагога и не использованием возможностей социума учебного заведения;
• требованием к повышению уровня педагогической культуры профессорско-преподавательского состава и слабым знанием молодыми педагогами традиций ведомства и учебного заведения.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и практическая значимость ее разрешения послужили основой для выбора темы диссертационного исследования «Социально-педагогические условия формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля».
Научная задача исследования представляет собой выявление социально-педагогических условий, позволяющих обеспечить повышение эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений, для успешного решения ими педагогических задач.
Объект исследования: процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений.
Предмет исследования: социально-педагогические условия, влияющие на процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений.
Цель исследования: выявить, обосновать и апробировать социально-педагогические условия, обеспечивающие повышение эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений, и на этой основе разработать и обосновать модель процесса формирования методической компетентности у начинающих педагогов, а также подготовить практические рекомендации по совершенствованию данного процесса.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Уточнить сущность и содержание методической компетентности педагога.
2. Выявить социально-педагогические предпосылки формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений.
3. Обосновать социально-педагогические условия, повышающие эффективность процесса формирования методической компетентности у начинающих педагогов.
4. Определить критерии и показатели методической компетентности преподавателя военно-специального учебного заведения.
5. Разработать и апробировать модель процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей.
Гипотеза исследования: процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений будет успешным, если:
• организовать взаимодействие субъектов учебно-профессиональной среды военно-специального учебного заведения, направленное на оказание социальной поддержки начинающему педагогу;
• включить начинающих преподавателей в социально значимую деятельность в учебном заведении;
• соблюдать и использовать в своей педагогической деятельности традиции ведомства и учебного заведения.
Методологической основой исследования являются социально-педагогические идеи: о личности как субъекте социальной обусловленности развития человека и общества; о социальных институтах педагогического характера как устойчивых формах профессионального развития педагога, функционирующих на уровне военного социума; о социальном взаимодействии как процессе непосредственного или опосредованного циклического воздействия социальных объектов друг на друга; концепции социально-педагогического подхода к исследованию социальных явлений, личностно-ориентированного подхода к обучению и профессиональной деятельности педагогов, а также ведущие идеи отечественных специалистов в области теории и практики организации методической работы с преподавателями; представления о военно-специальном учебном заведении, как о социальном институте и воспитывающем коллективе.
Теоретическую базу исследования составляют: фундаментальные и общепедагогические исследования (Я.А. Коменский, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.). Ведущими принципами исследования стали: концептуальные основы компетентностного подхода (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, Е.П. Тонконогая, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); положения личностно-деятельностного подхода в педагогике высшей военной школы (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.П. Давыдов и др.); научные подходы к структуре педагогической деятельности (Г.М. Коджаспирова, В.Г. Крысько, Н.В. Кузьмина и др.); подходы к формированию и развитию педагогического мастерства (А.К. Быков, В.А. Скакун, И.Ф. Харламов и др.); основы реализации социально-педагогических технологий (Л.В. Мардахаев, О.Г. Прохорова, Ю.В. Савин, В.С. Торохтий и др.); положения об оценке качества педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Г.И. Хозяинов, Р.Х. Шакуров и др.); о методах экспертной оценки и педагогических измерений (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.П. Битинас, Л.Г. Евланов, В.А. Кутузов и др.); научные подходы к профессиональному самоопределению личности с активной жизненной позицией и ее взаимосвязь с окружающей средой (Н.С. Дежникова, М.В. Дорн, Ю.Л. Еремкин, Т.Е. Ефимова, Д.А. Коноплянский, Е.В. Предеина, С.Н. Чистякова и др.); подходы влияния профильного обучения на профессиональную и социальную деятельность (А.Н. Вербичева, В.Г. Гунашев, А.Р. Демченко, И.С. Идилова, Л.Е. Ильина, В.И. Лях, Е.В. Сазонова, О.В. Хаказова); социально-педагогические идеи социализации личности (В.Г. Бочарова, З.И. Васильева, М.П. Гурьянова, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, В.С. Торохтий, Г.Н. Филонов).
В основу диссертационного исследования положен комплекс взаимодополняющих общефилософских, педагогических, психологических методов исследования, включающих: теоретические (анализ, синтез, классификация, моделирование и др.); эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, изучение документов, анкетирование, опрос и др.); математической статистики (U-тест Манна-Уитни, тест Уилкоксона). Перечисленные методы обеспечили целостность исследования в соответствии с поставленными целями и задачами и стали основой опытно-экспериментальной работы.
Этапы исследования:
Первый этап (2003–2006 гг.) – поисково-констатирующий: предварительный отбор, изучение научной литературы по исследуемой проблеме. Были определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования. На данном этапе разрабатывались замысел и методика работы, изучалась практика формирования методической компетентности у начинающих преподавателей в военно-специальных учебных заведениях, выявлялось содержание, методика и организация процесса формирования методической компетентности, обобщался передовой опыт, устанавливались основные противоречия исследуемого процесса.
Второй этап (2007–2009 гг.) – формирующий: уточнение гипотезы исследования, обоснование и проверка разработанной модели процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей, разработка критериев и показателей методической компетентности преподавателя, проведение опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2009–2010 гг.) – заключительно-обобщающий: проверка, обработка, анализ и обобщение полученных результатов; обсуждение их на заседаниях Ученого совета учебного заведения, кафедр и методических секций, в индивидуальных беседах с руководством кафедр, преподавателями и экспертами, выполнявшими педагогическую диагностику; формулирование основных выводов и практических рекомендаций по внедрению результатов исследования в процесс становления начинающих преподавателей; подготовка и издание публикаций по исследуемой проблеме, оформление диссертации.
Базу исследования составили начинающие преподаватели Голицынского пограничного института ФСБ России, Московского пограничного института ФСБ России, Хабаровского пограничного института ФСБ России и Московского областного филиала Московского университета МВД России. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 227 человек. Из них: руководящий состав вузов – 7; начальники и заместители начальников кафедр – 32, преподаватели-методисты учебно-методических подразделений вузов – 17, ведущие педагоги кафедр – 92, начинающие преподаватели – 79, 38 из которых были включены в экспериментальную и контрольную группы.
Научная новизна исследования заключается:
• в определении социально-педагогических предпосылок, влияющих на формирование методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений;
• в уточнении сущности и содержания методической компетентности преподавателя военно-специального учебного заведения как интегративного качества личности педагога, проявляющегося в его социально-педагогических потребностях, которое выражается в способности эффективно воздействовать на обучаемых на основе владения совокупностью психолого-педагогических и предметных знаний, умений, навыков и развития профессиональных качеств;
• в обосновании процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей, на основе использования социума военно-специального учебного заведения;
• в разработке и экспериментальном обосновании модели процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений;
• в выявлении факторов, влияющих на личность начинающего преподавателя: стимулирующих и сдерживающих процесс формирования методической компетентности;
• в обосновании зависимости повышения эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений от социально-педагогических условий: создание для начинающих преподавателей в военно-специальных учебных заведениях сети социального партнерства; включение начинающих преподавателей в социально значимую деятельность; соблюдение и использование начинающими педагогами воинских традиций в педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит:
• в обосновании социально-педагогического подхода к реализации процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений, заключающегося в опоре на потенциал социума;
• в выявлении социально-педагогических предпосылок формирования методической компетентности у начинающих преподавателей: включение их в различные виды социальной деятельности; готовность наставников предоставить свой педагогический и методический опыт, для формирования методической компетентности; особая развитость социальных отношений в среде военно-специального учебного заведения; заметное повышение уровня развития социальной активности у современных начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений в совместной с курсантами учебно-воспитательной деятельности;
• в уточнении понятия «методическая компетентность преподавателя», как интегративного качества личности педагога;
• в установлении зависимости процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей от потенциала социума учебного заведения;
• в выявлении социально-педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений;
• в раскрытии сущности и дополнении содержания процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений, включающего репродуктивный, адаптационный и творческий этапы;
• в определении критериев и показателей сформированности методической компетентности преподавателя.
Практическая значимость исследования заключается в разработке, апробировании, внедрении в методическую работу военно-специальных учебных заведений модели процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей на основе реализации возможностей социума; в разработке диагностического инструментария, в виде бланка экспертной оценки, по определению уровня методической компетентности педагога. Результаты исследования могут быть использованы: в методической работе учебного заведения, для повышения уровня методической компетентности профессорско-преподавательского состава; на курсах переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров; в методической подготовке аспирантов, адъюнктов и курсантов (слушателей). Полученные результаты могут способствовать активизации научных исследований в области методической работы с педагогами на основе использования социума.
Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением комплексной методики исследования, соответствующей его объекту, предмету, цели, гипотезе, задачам; подтверждением гипотезы исследования на практике; репрезентативностью экспериментальной базы, сопоставимостью полученных результатов с педагогической практикой военно-специальных учебных заведений.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Методическая компетентность преподавателя военно-специального учебного заведения как интегративное качество личности педагога, проявляющееся в его социально-педагогических потребностях, которое выражается в способности эффективно воздействовать на обучаемых, на основе владения совокупностью психолого-педагогических и предметных знаний, умений, навыков и развития профессиональных качеств.
2. Социально-педагогическими предпосылками формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений являются: включение начинающих преподавателей в различные виды социальной деятельности; готовность наставников предоставить свой педагогический и методический опыт для формирования методической компетентности; особая развитость социальных отношений в среде военно-специального учебного заведения; значительный рост у начинающих преподавателей социально-педагогических потребностей, проявляющихся в особом стремлении усваивать социально-педагогический опыт и развивать деловые качества; заметное повышение уровня развития социальной активности у современных начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений в совместной с курсантами учебно-воспитательной деятельности.
3. Модель процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей в качестве основных элементов включает социально-педагогические условия, на основе которых осуществляется данный процесс по этапам: репродуктивный – формирование у начинающих преподавателей знаний и умений передачи учебной информации курсантам; адаптационный – овладение начинающими преподавателями своей учебной дисциплиной, свободную ориентацию в материале, достаточную методическую вооруженность, а также поддержание всех форм контактов с аудиторией, с учетом ее особенностей, применение различных способов разъяснения, доказательства, способность управлять вниманием курсантов, усвоение ими учебного материала; творческий – формирование у преподавателя способностей управлять не только усвоением материала с учетом особенностей аудитории, но и активизировать у курсантов собственное мышление, формулировать частные и промежуточные выводы.
4. Эффективность процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений находится в прямой зависимости от: создания для начинающих преподавателей в военно-специальных учебных заведениях сети социального партнерства; включения начинающих преподавателей в социально значимую деятельность; соблюдения и использования начинающим педагогом воинских традиций в педагогической деятельности.
Личный вклад автора состоит: в непосредственном руководстве и проведении опытно-экспериментальной работы; в анализе результатов теоретического и экспериментального исследования; во внедрении в процесс становления начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений модели процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей, на основе создания социально-педагогических условий.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всей опытно-экспериментальной работы (ОЭР). Предварительные данные исследования нашли отражение в научных статьях, опубликованных в г. Москве, Московской и Калининградской областях. Рекомендации по внедрению и использованию результатов исследования докладывались и обсуждались на VIII Всероссийском социально-педагогическом конгрессе «Социальное образование и кадровое обеспечение социальной сферы» (Российский государственный социальный университет), на VIII Международном социальном конгрессе «Россия в глобальном мире: новые реалии и перспективы развития» (Российский государственный социальный университет), на научно-практической конференции «Актуальные вопросы совершенствования воспитательной работы в органах ФСБ России» (Голицынский пограничный институт ФСБ России), на годичных научных чтениях на тему «Технологии обеспечения социального благополучия человека и общества в условиях выхода из глобального кризиса» (Российский государственный социальный университет), на XXVII научно-практической конференции «Подготовка кадров в интересах оперативно-служебной деятельности органов безопасности» (Калининградский пограничный институт ФСБ России), заседаниях Ученых советов, методических советах, кафедр, методических секций, инструкторско-методических занятиях с профессорско-преподавательским составом военно-специальных учебных заведений. Материалы исследования используются в процессе формирования методической компетентности начинающих преподавателей в период становления их в должности.
Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 151 странице печатного текста и включает: введение, три главы, заключение, список литературы (170 наименований, в том числе 3 иностранных, в тексте использованы 10 таблиц, 5 диаграмм, 3 рисунка, 7 приложений).
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Методическая компетентность начинающих преподавателей как проблема социально-педагогического исследования» осуществлен теоретический анализ проблемы становления и формирования методической компетентности у преподавателей военных вузов; раскрыта сущность и содержание методической компетентности преподавателя; определены особенности формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений.
Анализ литературных источников показал, что в научном сообществе нет единого понимания понятия «методическая компетентность преподавателя». По мнению многих авторов, под методической компетентностью преподавателя понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, которая с одной стороны рассматривается как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу педагогической деятельности преподавателя, а с другой стороны – как способность личности преподавателя на разном уровне решать различные типы педагогических задач. Исходя из анализа содержания основных понятий «компетентность», «метод» и «методический» автор определяет методическую компетентность как интегративное качество личности педагога, проявляющееся в его социально-педагогических потребностях, которое выражается в способности эффективно воздействовать на обучаемых, на основе владения совокупностью психолого-педагогических и предметных знаний, умений, навыков и развития профессиональных качеств. (Рис. 1). В данном случае, интегративное качество педагога выступает как потребность его в постоянном самосовершенствовании своего методического уровня.
Рис. 1. Структура методической компетентности педагога
В ходе изучения педагогической деятельности начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений определено, что многие из них методически не компетентны. Основной причиной этого является отсутствие специальных учебных заведений по целенаправленной подготовке педагогов. Выявленные на современном этапе особенности и проблемы позволили определить социально-педагогические предпосылки формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений, которыми стали: включение начинающих преподавателей в различные виды социальной деятельности; готовность наставников предоставить свой педагогический и методический опыт для формирования методической компетентности; особая развитость социальных отношений в среде военно-специального учебного заведения; значительный рост у начинающих преподавателей социально-педагогических потребностей, проявляющихся в особом стремлении усваивать социально-педагогический опыт и развивать деловые качества; рост уровня развития социальной активности у современных начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений в совместной с курсантами учебно-воспитательной деятельности.
Во второй главе «Содержание процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля» представлено обоснование и описание авторской модели процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений (Рис. 1).
Анализ педагогической практики показал, что процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей целесообразно осуществлять по репродуктивному, адаптационному и творческому этапам. Репродуктивный – характеризуется формированием у начинающих преподавателей знаний и умений передачи учебной информации. Он не предполагает учета специфики как аудитории вообще, так и индивидуальных особенностей курсантов. Это низкий уровень, при котором все внимание преподавателя сосредоточено на правильности изложения материала, процесс усвоения курсантами не управляется и не регулируется. Адаптационный – направлен на изучение начинающими преподавателями своего предмета; свободную ориентацию в материале; достаточную методическую вооруженность; поддержание контактов с аудиторией, учитывая ее особенности; применение различных способов разъяснения, доказательства; умение управлять вниманием курсантов; определение уровня усвоения курсантами учебного материала.
Рис. 2. Модель процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений
Творческий – формировать у преподавателей способности активизировать у курсантов собственное мышление, побуждать их делать частные и промежуточные выводы, что позволит им видеть рассматриваемые явления на практике. Каждый этап имеет определенные ступени: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний; их закрепление и систематизация; применение на практике, формирование умений и навыков.
Исходя из теоретического и практического анализа, можно сделать вывод, что повышение эффективности данного процесса зависит от организации взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, которое предполагает структурно-функциональную организацию педагогического пространства, что позволяет сформировать социально-педагогическую среду военно-специального учебного заведения. Таким образом, одним из важных социально-педагогических условий в формировании методической компетентности начинающих преподавателей является создание социально-педагогической среды учебного заведения. Выявленные на современном этапе существенные недостатки социально-педагогической среды военно-специального учебного заведения показывают необходимость ее совершенствования, где главным для процесса формирования методической компетентности начинающих преподавателей является организация и осуществление взаимодействия субъектов данного процесса, которое автором определяется, как создание социальной среды в виде сети социального партнерства. Сущность организации взаимодействия начинающих преподавателей в военно-специальном учебном заведении с субъектами педагогического пространства в виде сети социального партнерства заключается во всесторонней социальной поддержке начинающего педагога, в формировании его методической компетентности. В диссертации отмечается, что взаимодействие начинающего педагога целесообразно осуществлять на трех взаимосвязанных уровнях: институциональном, вузовском и межличностном.
Анализ педагогической практики показал, что многие педагоги не участвуют в общественной жизнедеятельности курсантов, поэтому не знают их проблемы и потребности. Таким образом можно сделать вывод, что важным условием, обеспечивающим повышение эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений, является социально значимая деятельность педагога.
Так же было выявлено, что многие молодые педагоги недостаточно знают традиции ведомства и учебного заведения, а большинство из них не используют их в своей педагогической деятельности. Для решения данной проблемы соискатель предлагает включить в процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей усвоение воинских традиций, что в последующем позволит им применять их в своей педагогической деятельности. В связи с этим, соискатель определяет соблюдение и использование начинающими педагогами воинских традиций в педагогической деятельности как важное социально-педагогическое условие, обеспечивающее повышение эффективности процесса формирования у них методической компетентности.
Так же в диссертации определены критерии и показатели оценки уровня методической компетентности начинающих преподавателей, которые определяются количественной и качественной характеристикой. Автор опирается на позицию Н.В. Кузьминой, которая компетентность педагога определяет, как развитие у него педагогических умений, разделяя их на основе компонентов системы педагогической деятельности: гностический – накопление и получение педагогом новых знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы; проектировочный – проектирование педагогом целей преподаваемого курса и путей их достижения; конструктивный – отбор и композиционное построение педагогом содержания курса, форм и методов проведения учебных занятий; организаторский – реализация педагогом запланированного; коммуникативный – установление педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогом и обучающимися. Но, при этом автор определяет, что данная система, предлагаемая Н.В. Кузьминой, требует дополнения. Автор разделяет гностический компонент педагогической деятельности на диагностический и прогностический компонент. Выделяет отдельно компоненты: оценочный, регулятивный, а так же умения использовать педагогом технические средства обучения. Все это, по мнению соискателя, позволит объективно и более точно определить уровень сформированности методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений.
Исходя из вышеизложенного, в диссертационном исследовании показателями методической компетентности преподавателя определяются педагогические умения: диагностические, прогностические, проектировочные, организаторские, оценочные, регулятивные, коммуникативные, умения использовать технические средства обучения, конструктивные, а критериями выступают уровни их развития у начинающего преподавателя.
В главе раскрывается содержание разработанной автором Программы опытно-экспериментальной работы (ОЭР), которая включает в себя элементы: целевой; стимулирующе-мотивационный; содержательный; операционно-деятельностный; контрольно-регулировочный; оценочно-результативный.
В третьей главе «Обоснование социально-педагогических условий формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля» раскрыто содержание реализации ОЭР по апробации разработанной соискателем модели, осуществлен анализ результатов.
Повышение эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений определялось исходя из динамики данного процесса и анализа результатов замеров экспериментальной и контрольной групп (исходного, промежуточного и контрольного). При этом особое внимание уделялось обеспечению достоверности полученных результатов.
Первоначальным этапом ОЭР было определение уровня методической компетентности у 79 начинающих преподавателей Голицынского пограничного института ФСБ России, Московского пограничного института ФСБ России, Хабаровского пограничного института ФСБ России, а также для достоверности результата исследования в ОЭР были включены начинающие преподаватели Московского областного филиала Московского университета МВД России. К ОЭР были привлечены начинающие педагоги, которые прибыли в учебные заведения в период с 1 января по 1 сентября 2007 года. Уровень методической компетентности начинающих преподавателей определялся на основании экспертной оценки. Для проведения замеров в каждом учебном заведении была сформирована группа экспертов, в которую вошли представители различных структур, участвующие в учебно-воспитательном процессе.
Полученные результаты позволили сформировать равный состав экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ), в которые вошли 38 начинающих педагогов (Таблица 1).
Таблица 1
Состав контрольной и экспериментальной групп
| № п/п | Наименование учебного заведения | Численность групп | |
| КГ | ЭГ | ||
| 1 | Голицынский пограничный институт ФСБ России | 6 | 6 |
| 2 | Московский пограничный институт ФСБ России | 4 | 4 |
| 3 | Хабаровский пограничный институт ФСБ России | 5 | 5 |
| 4 | Московский областной филиал Московского университета МВД России | 4 | 4 |
| Итого | 19 | 19 | |
Было установлено, что для начинающих преподавателей с низким уровнем методической подготовленности характерны бессистемное усвоение психолого-педагогических знаний, неумение применять их на практике, безразличное отношение к работе по самосовершенствованию. При решении педагогических задач преподаватели затруднялись прогнозировать и проектировать способы деятельности, чаще руководствуясь личным опытом, чем рекомендациями психолого-педагогической науки. Данные преподаватели в исследовании определялись, как методически не компетентные. Для начинающих педагогов со средним уровнем методической компетентности было характерно систематическое усвоение психолого-педагогических знаний, способность применять их в решении педагогических задач. При этом они придерживались структурно-логической схемы решения педагогических задач, и осуществляли подбор оптимальных способов деятельности. Преподавателям с высоким уровнем методической подготовленности присущи глубокие, системно усвоенные психолого-педагогические и предметные знания, способность применять их при решении различных педагогических задач, проявление в мышлении и педагогической деятельности творчества, способность к рефлексии, которая способствует быстрому накоплению, осмыслению и закреплению педагогического опыта. Преподаватели с высоким уровнем не были включены в ОЭР диссертационного исследования (Таблица 2).
Таблица 2
Исходный уровень методической компетентности
начинающих преподавателей
| № п/п | Начинающие преподаватели | Уровни педагогических умений | |||
| низкий | средний | высокий | |||
| 1 | ЭГ | Количество | 15 | 4 | - |
| % от общего числа | 78,9 | 21,1 | - | ||
| 2 | КГ | Количество | 15 | 4 | - |
| % от общего числа | 78,9 | 21,1 | - | ||
Следующим шагом ОЭР была реализация Программы ОЭР по проведению формирующего эксперимента с начинающими преподавателями ЭГ.
Формирующий эксперимент начинался с проведения первого этапа (репродуктивного) процесса формирования методической компетентности у педагогов ЭГ, в рамках которого был проведен комплекс мероприятий по организации взаимодействия различных субъектов учебно-воспитательного процесса с целью определения зависимости влияния социально-педагогического условия как создание сети социального партнерства для начинающих преподавателей на повышение эффективности данного процесса. Он включал организацию взаимодействия педагога на различных уровнях: институциональном – с институтами общества, вузами, органами, общественными организациями; вузовском – с сотрудниками различных отделов, служб, представителями других кафедр, руководителями и курсантами учебных подразделений вуза; межличностном – со значимыми для начинающего преподавателя лицами (наставники, опытные педагоги, специалисты и др.).
По итогам анализа проведенного этапа ОЭР было определено, что участие педагогов ЭГ в мероприятиях институционального уровня больше чем в КГ: в мероприятиях «международного» характера на 39 %; во Всероссийских мероприятиях на 27 %; в межвузовских мероприятиях на 23 %; в межведомственных мероприятиях на 40 %; в мероприятиях ведомства на 50 %; в мероприятиях, проводимых в вузе на 63 %; в мероприятиях, проводимых на кафедре на 40 %.
Вузовский уровень включал формирование у педагогов ЭГ педагогической культуры. Основной целью этой деятельности было развитие комплекса морально-психологических черт и поведенческих проявлений, характерных для профессорско-преподавательского состава вуза, который в целом позволил создать определенный стиль жизни и мышления начинающего педагога. На основании вышеизложенного, данный уровень включал: формирование уважительного отношения всех сотрудников коллектива друг к другу; оказание взаимопомощи; формирование направленности на общее дело. Как показал анализ формирующего эксперимента, одним из важных факторов, от которого во многом зависит как совершенствуется начинающий преподаватель в данном коллективе, а также как относятся к совместной деятельности сотрудники коллектива, является стиль руководства данным коллективом.
Из практического исследования данной проблемы можно сделать вывод, что наиболее важным является организация взаимодействия начинающего преподавателя на межличностном уровне. В ОЭР данный уровень включал организацию и осуществление наставничества над педагогом ЭГ в педагогическом коллективе кафедры.
Промежуточный замер по итогам реализации социально-педагогического условия как создание сети социального партнерства дал положительную динамику проявления показателей методической компетентности у преподавателей ЭГ (Таблица 3).
Таблица 3
Развитие педагогических умений у начинающих
преподавателей под влиянием сети социального партнерства
| № п/п | Группы умений | КГ (чел.) | ЭГ (чел.) | ||||||||||
| низкий | средний | высокий | низкий | средний | высокий | ||||||||
| Кол. | % | Кол. | % | Кол. | % | Кол. | % | Кол. | % | Кол. | % | ||
| 1 | Диагностические | 15 | 78,9 | 4 | 21,1 | - | - | 11 | 57,9 | 8 | 42,1 | - | - |
| 2 | Прогностические | 13 | 68,4 | 6 | 31,6 | - | - | 10 | 52,7 | 8 | 42,1 | 1 | 5,2 |
| 3 | Проектировочные | 16 | 84,2 | 3 | 15,8 | - | - | 8 | 42,1 | 10 | 52,7 | 1 | 5,2 |
| 4 | Организаторские | 14 | 73,7 | 5 | 26,3 | - | - | 12 | 63,2 | 7 | 36,8 | - | - |
| 5 | Оценочные | 14 | 73,7 | 4 | 21,1 | 1 | 5,2 | 5 | 26,2 | 11 | 57,9 | 3 | 15,9 |
| 6 | Регулятивные | 16 | 84,2 | 3 | 15,8 | - | - | 6 | 31,6 | 12 | 63,2 | 1 | 5,2 |
| 7 | Коммуникативные | 16 | 84,2 | 2 | 10,6 | 1 | 5,2 | 7 | 36,8 | 10 | 52,7 | 2 | 10,5 |
| 8 | Использовать ТСО | 8 | 42,1 | 6 | 31,6 | 5 | 26,3 | 2 | 10,5 | 10 | 52,7 | 7 | 36,8 |
| 9 | Конструктивные | 12 | 63,2 | 7 | 36,8 | - | - | 7 | 36,8 | 9 | 47,4 | 3 | 15,8 |
Приведенные данные свидетельствуют об изменении качественной «картины» реализации социально-педагогического условия, взаимодействия начинающих преподавателей с субъектами педагогического пространства. Полученные результаты показали существенное влияние данного условия на развитие у преподавателей ЭГ умений: проектировочные (формулировать цели учебной дисциплины с учетом требований, предъявляемых профессиональной деятельностью; планировать учебную дисциплину с учетом поставленной цели; определять рациональные виды деятельности курсантов, способствующие успешному овладению знаниями, умениями и навыками; корректировать свою деятельность с учетом реакции обучающихся; устанавливать межпредметные связи учебного курса); оценочные (анализировать эффективность процесса решения педагогических задач; оценивать степень соответствия достигнутых и запланированных целей; анализировать сильные и слабые стороны деятельности курсантов); регулятивные (своевременно отказаться от прежних педагогических решений, потерявших актуальность; корректировать деятельность обучающихся на решение педагогических задач; корректировать процесс решения педагогической задачи на любом этапе деятельности; формулировать новые профессионально-педагогические задачи); коммуникативные (говорить выразительно и эмоционально; излагать материал в соответствии с содержанием учебного занятия; предвидеть и конструктивно разрешать проблемные вопросы); использовать технические средства обучения (разрабатывать планы учебных занятий с использованием технических средств обучения; подготавливать презентации и микропрезентации экранных наглядных материалов; изготавливать раздаточный материал, подбирать программное обеспечение и задания для индивидуальной работы курсантов; находить необходимую в учебно-воспитательном процессе информацию в сети «Интернет»; подобрать учебный материал, позволяющий развивать профессиональные способности с учетом удовлетворения познавательных потребностей курсантов); конструктивные (отобрать материал для учебного занятия; выделять ключевые понятия и выявлять в них закономерности; планировать логические переходы от одного этапа учебного занятий к другому; располагать теоретический материал от простого к сложному; делать выводы по данной теме с учетом перехода к последующей). Полученные результаты свидетельствуют о правильности выдвинутой гипотезы, влияния взаимодействия субъектов учебно-профессиональной среды военно-специального учебного заведения, направленного на оказание социальной поддержки начинающему педагогу, на повышение эффективности процесса формирования у начинающих педагогов методической компетентности.
Следующий этап ОЭР был направлен на выявление зависимости повышения эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей ЭГ от участия их в социально значимой деятельности, которое осуществлялось в рамках второго этапа (адаптационного). Целью данной деятельности педагога была передача необходимых знаний, а также формирование у курсантов социальных качеств, способствующих формированию самоопределения и позитивной самореализации в учебно-воспитательном процессе учебного заведения. В исследовании данная цель достигалась путем закрепления педагогов ЭГ кураторами учебных групп.
Основными задачами по активизации социально значимой деятельности педагогов ЭГ в ОЭР являлись: создание благоприятных условий для развития у курсантов нравственных качеств, установление связей и партнерских отношений между курсантами и профессорско-преподавательским составом учебного заведения, оказание курсанту комплексной помощи в саморазвитии как будущего офицера.
Результаты ОЭР позволили определить, что данные задачи педагогами ЭГ были решены путем: создания педагогически ориентированной среды, для оптимального развития курсанта как будущего офицера; поддержания положительной направленности курсантов на защиту безопасности государства; социально-педагогического исследования по выявлению социальных и личностных проблем курсантов и учебных коллективов; обеспечения социально-педагогической поддержки курсантов в формировании у них личности офицера; социально-педагогической профилактики негативного влияния на курсантов отрицательно направленных лиц; социально-педагогической защиты прав курсантов; социально-педагогического консультирования.
Промежуточный замер по итогам реализации социально-педагогического условия как включение начинающих преподавателей в социально значимую деятельность дал положительную динамику проявления показателей методической компетентности (Таблица 4).
Таблица 4
Развитие педагогических умений под влиянием включенности
начинающих педагогов в социально значимую деятельность
| № п/п | Группы умений | КГ (чел.) | ЭГ (чел.) | ||||||||||
| низкий | средний | высокий | низкий | средний | высокий | ||||||||
| Кол. | % | Кол. | % | Кол. | % | Кол. | % | Кол. | % | Кол. | % | ||
| 1 | Диагностические | 10 | 52,6 | 9 | 47,4 | - | - | 4 | 21,1 | 14 | 73,7 | 1 | 5,2 |
| 2 | Прогностические | 7 | 36,9 | 11 | 57,9 | 1 | 5,2 | 3 | 15,8 | 12 | 63,1 | 4 | 21,1 |
| 3 | Проектировочные | 8 | 42,1 | 11 | 57,9 | - | - | 6 | 31,6 | 11 | 57,9 | 2 | 10,5 |
| 4 | Организаторские | 8 | 42,1 | 10 | 52,7 | 1 | 5,2 | 3 | 15,8 | 15 | 79 | 1 | 5,2 |
| 5 | Оценочные | 7 | 36,9 | 12 | 63,1 | - | - | - | - | 10 | 52,6 | 9 | 47,4 |
| 6 | Регулятивные | 11 | 57,9 | 8 | 42,1 | - | - | 5 | 26,3 | 12 | 63,2 | 2 | 10,5 |
| 7 | Коммуникативные | 8 | 42,1 | 9 | 47,4 | 2 | 10,5 | 1 | 5,2 | 9 | 47,4 | 9 | 47,4 |
| 8 | Использовать ТСО | 4 | 21,1 | 8 | 42,1 | 7 | 36,8 | - | - | 9 | 47,4 | 10 | 52,6 |
| 9 | Конструктивные | 8 | 42,1 | 11 | 57,9 | - | - | 4 | 21,1 | 8 | 42,1 | 7 | 36,8 |
Данные таблицы свидетельствуют о существенном влиянии социально-педагогического условия на развитие у педагогов ЭГ умений: диагностические (анализировать педагогические ситуации; выявлять проблемы и формулировать цели педагогической деятельности; выявлять индивидуально-психологические особенности обучающихся; проводить самоанализ и самооценку; формулировать задачи по достижению поставленных целей); прогностические (моделировать несколько вариантов решения педагогической задачи; прогнозировать результаты возможных вариантов педагогической деятельности; предвидеть трудности решения профессионально-педагогических задач; предвидеть факторы, способствующие успешному решению педагогической задачи; выбрать оптимальный вариант решения педагогической задачи); организаторские (организовать индивидуальную и групповую деятельность курсантов; творчески подходить к решению профессионально-педагогических задач; организовать самостоятельное изучение курсантами учебного материала). Анализ результатов также позволил определить влияние данного уровня на существенное развитие коммуникативных умений.
Таким образом, включение начинающего педагога в социально значимую деятельность в социокультурном контексте составляет стратегическую содержательно-функциональную основу в формировании у него методической компетентности, тем самым подтверждая выдвинутую в исследовании гипотезу.
В диссертации предоставлено обоснование зависимости повышения эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей от использования ими в педагогической деятельности воинских традиций, которое было реализовано в рамках третьего этапа (творческого). Основной целью данного этапа было усвоение начинающими педагогами исторически обусловленных традиций ведомства и учебного заведения, выступающих всеобщим регулятором поведения всего личного состава: беззаветная преданность и любовь к Родине, постоянная готовность защищать ее до последней капли крови; непримиримость к врагам Отечества, высокая бдительность; верность воинскому долгу, военной присяге, самоотверженность к выполнению поставленных задач; любовь к Пограничной службе, к своей части и подразделению; постоянное стремление к совершенствованию своего профессионального уровня, неустанная борьба за высокую боевую готовность, образцовый порядок, организованность и дисциплину; войсковое товарищество и коллективизм, уважение к командиру; любовь к оружию и др.
В ходе формирующего эксперимента педагоги ЭГ принимали активное участие в патриотическом воспитании курсантов и гражданской молодежи. Например, в рамках патриотического воспитания молодежи педагоги реализовывали мероприятия военно-патриотического и военно-спортивного характера. Одной из основных форм использования традиций педагогами ЭГ для воспитания курсантов, в ходе формирующего эксперимента, была реализация мероприятий по организации и проведению с курсантскими коллективами различных патриотических акций, связанных с памятными датами: День защитника Отечества; День Победы; День пограничника; День начала Великой Отечественной войны; День милиции; День работника органов безопасности и др.
В ходе беседы с участниками ОЭР было определено, что спецификой использования воинских традиций в учебно-воспитательном процессе военно-специального учебного заведения является непрерывность их соблюдения и использования педагогами в педагогической деятельности.
Замер по итогам реализации социально-педагогического условия как соблюдение и использование педагогами ЭГ в педагогической деятельности воинских традиций показал положительную динамику развития педагогических умений (Таблица 5).
Таблица 5
Развитие педагогических умений под влиянием соблюдения
и использования начинающими педагогами традиций
| № п/п | Группы умений | КГ (чел.) | ЭГ (чел.) | ||||||||||
| низкий | средний | высокий | низкий | средний | высокий | ||||||||
| Кол. | % | Кол. | % | Кол. | % | Кол. | % | Кол. | % | Кол. | % | ||
| 1 | Диагностические | 6 | 31,6 | 10 | 52,6 | 3 | 15,8 | 1 | 5,2 | 15 | 79 | 3 | 15,8 |
| 2 | Прогностические | 2 | 10,5 | 15 | 79 | 2 | 10,5 | 12 | 63,1 | 7 | 36,9 | ||
| 3 | Проектировочные | 4 | 21,1 | 13 | 68,4 | 2 | 10,5 | 1 | 5,2 | 13 | 68,5 | 5 | 26,3 |
| 4 | Организаторские | 4 | 21,1 | 11 | 57,8 | 4 | 21,1 | 1 | 5,2 | 8 | 42,1 | 10 | 52,7 |
| 5 | Оценочные | 3 | 15,8 | 15 | 79 | 1 | 5,2 | 7 | 36,8 | 12 | 63,2 | ||
| 6 | Регулятивные | 6 | 31,6 | 11 | 57,9 | 2 | 10,5 | 1 | 5,2 | 10 | 52,7 | 8 | 42,1 |
| 7 | Коммуникативные | 3 | 15,8 | 12 | 63,1 | 4 | 21,1 | 1 | 5,2 | 9 | 47,4 | 9 | 47,4 |
| 8 | Использовать ТСО | 1 | 5,2 | 6 | 31,6 | 12 | 63,2 | 5 | 26,3 | 14 | 73,7 | ||
| 9 | Конструктивные | 4 | 21,1 | 14 | 73,7 | 1 | 5,2 | 1 | 5,2 | 10 | 52,7 | 8 | 42,1 |
Полученные данные свидетельствуют о том, что данное условие позволило развить у преподавателей ЭГ умения: организаторские (устанавливать доверительные взаимоотношения со всеми субъектами педагогической деятельности; создавать требовательно-доброжелательную обстановку совместной деятельности); оценочные (рефлексивно оценивать себя; объективно оценивать достижения и недостатки собственной педагогической деятельности); регулятивные (управлять собой); коммуникативные (объективно и тактично критиковать партнера по общению; воспринимать и учитывать критику в свой адрес).
ОЭР показала зависимость повышения результата процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений от соблюдения и использования в своей педагогической деятельности преподавателями различных воинских традиций, которые стали преобразовательным инструментом начинающего педагога в профессионала с высокой педагогической культурой. Полученные результаты свидетельствуют о правильности выдвинутой гипотезы и позволили подвести итог ОЭР.
Анализ результатов показал, что более высокого уровня методической компетентности достигли начинающие преподаватели экспериментальной группы (Рис. 3).
Рис. 3. Динамика формирования методической компетентности
Полученные результаты ОЭР позволили сравнить динамику формирования методической компетентности у начинающих педагогов ЭГ и КГ. Количество педагогов в ЭГ, показавших высокий уровень в итоговом замере выросло по сравнению с исходным уровнем на 42 %, а по сравнению с итоговым замером КГ на 31 %. Общий положительный результат ЭГ по отношению с итоговым замером КГ составил больше на 21 % (сумма высокого и среднего уровней).
Достоверность полученных данных диссертационного исследования подтверждена сравнением совместного упорядочения данных двух независимых выборок на основе применения U-теста Манна-Уитни. Результаты теста дали основание отклонить принятую для проверки гипотезу Н0 (о том, что различия в показателях экспертной оценки экспериментальной группы и контрольной группы являются случайными) и принять гипотезу Н1 (различия в показателях являются неслучайными), тем самым подтвердили достоверность полученных результатов.
Вторичное статистическое подтверждение достоверности полученных данных ОЭР подтверждено применением теста Уилкоксона, который проверил существование значимого различия между двумя зависимыми (связанными) выборками. Результаты значений теста подтвердили, что два набора показателей экспериментальной и контрольной групп значимо отличаются друг от друга, при этом вероятность допустимой ошибки – 0,001.
Таким образом, ход и результаты ОЭР подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и позволили сделать следующие выводы:
1. Результаты исследования показали, что повышение эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений находится в прямой зависимости от социально-педагогических условий:
- создание для начинающих преподавателей в учебном заведении сети социального партнерства;
- включение начинающих преподавателей в социально значимую деятельность;
- соблюдение и использование начинающими преподавателями воинских традиций в педагогической деятельности.
2. Модель процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений имеет сложную иерархическую структуру и обеспечивает упорядочение и взаимосвязь всех субъектов данного процесса, как внутри учебного заведения, так и за его пределами, определяя место и роль социально-педагогических условий в совершенствовании процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений. Разработанная модель основана на системном, технологическом и личностно-деятельностном подходах и включает компоненты: цели и задачи повышения эффективности данного процесса; средства их достижения; содержание организационно-управленческой деятельности, определяемой набором управленческих функций; роль и место каждого субъекта данного процесса и др. Целостность модели, как системы, обеспечивается посредством взаимосвязанных этапов, обеспечивающих взаимодействие всех субъектов процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений на институциональном, вузовском и межличностном уровнях.
3. ОЭР, проведенная в целях практической проверки представленных в диссертационном исследовании теоретических положений и выводов, подтверждает правильность выдвинутой гипотезы, о чем свидетельствует позитивная динамика сформированности методической компетентности у начинающих преподавателей ЭГ. Достоверность полученных результатов подтверждена вторичной статистической оценкой U-теста Манна-Уитни и теста Уилкоксона, которые подтвердили правильность выдвинутой гипотезы.
Проведенное исследование позволило сформулировать рекомендации и предложения, реализация которых могла бы способствовать повышению качества процесса формирования у начинающих преподавателей методической компетентности:
1. Органам управления образованием военно-специальных учебных заведений:
• рассмотреть возможность ежегодного проведения ведомственных мероприятий по повышению уровня методической компетентности начинающих педагогов;
• разработать документы, регламентирующие порядок проведения мероприятий, связанных со становлением начинающих преподавателей, в которых предусмотреть место для социально-педагогических условий.
2. Руководству вузов и кафедр:
• рекомендовать использовать разработанную в диссертации модель по формированию методической компетентности у начинающих преподавателей в рамках Программы становления начинающего преподавателя;
• использовать методику определения методической компетентности в процессе контроля проведения учебных занятий профессорско-преподавательским составом, а также в период конкурсных испытаний кандидатов на замещение должностей профессорско-преподавательского состава;
• поощрять лиц, привлекаемых в качестве экспертов по определению методической компетентности с целью повышения качества экспертной оценки;
• рекомендовать систематическое проведение научно-практических конференций и семинаров по обмену методическим опытом с профессорско-преподавательским составом;
• практиковать на заседаниях Ученых советов вузов, кафедр обсуждение вопросов по проблеме совершенствования уровня методической компетентности профессорско-преподавательского состава на основе использования социума.
ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ
Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК:
1. Киселев А.В. Сущность и содержание методического мастерства преподавателя // Вестник Московского государственного областного университета: в 2 т. – М.: Издательство МГОУ, 2009. – Т. 1. – № 3. – С. 130–137. (0,54 п. л.).
Научные публикации, изданные в других изданиях:
2. Киселев А.В. Преподавателями не рождаются, а ими становятся? (К вопросу решения проблемы комплектования вуза офицерско-преподавательскими кадрами) // Сборник научных статей. – Голицыно: ГПИ ФСБ России, 2007. – № 1. – С. 13–19. (0,42 п. л.).
3. Киселев А.В. Возможности социума по повышению уровня методической компетентности педагога // Сборник научных статей. – Голицыно: ГПИ ФСБ России, 2008. – № 2. – С. 67–70. (0,17 п. л.)
4. Киселев А.В. К вопросу комплектования должностей профессорско-преподавательского состава // Социальное образование и кадровое обеспечение социальной сферы: материалы VIII Всероссийского социально-педагогического конгресса: в 2 т. – М.: Издательство ГСУ, 2008. – Т. 2. – С. 15–16. (0,21 п. л.).
5. Киселев А.В. Проведение конкурсных испытаний кандидатов при замещении должностей профессорско-преподавательского состава // Россия в глобальном мире: новые реалии и перспективы развития: материалы VIII Международного социального конгресса. РГСУ. Москва. М.: Крипто-логос, 2009. – С. 495–498. (0,22 п. л.)
6. Киселев А.В. Сущность и содержание процесса формирования методического мастерства начинающих преподавателей образовательных учреждений // Актуальные вопросы совершенствования воспитательной работы в органах ФСБ России: материалы научно-практической конференции. – Голицыно: ГПИ ФСБ России, 2009. – С. 125–131. (0,63 п. л.)
7. Киселев А.В. Социально-педагогические предпосылки формирования педагогической компетентности у начинающих преподавателей в учебных заведениях // Труды Калининградского пограничного института ФСБ России: научный сборник. Калининград: КПИ ФСБ России, 2010. – Вып. 3. – С. 112–117. (0,42 п. л.)
8. Киселев А.В. Влияние социально-педагогической среды в военных вузах на процесс формирования методической компетентности у начинающих педагогов // Подготовка кадров в интересах оперативно-служебной деятельности органов безопасности: материалы 27-й научно-практической конференции. Калининград: КПИ ФСБ России, 2010. – Ч. 2. – С. 23–26. (0,17 п. л.)
9. Киселев А.В. Проблемы становления и развития методической компетентности начинающих преподавателей военных учебных заведений (исторический аспект) // Органы государственной безопасности в Великой Отечественной войне: материалы научно-практической конференции: в 2 ч. Голицыно: ГПИ ФСБ России, 2010. – Ч. 1. – С. 154–170. (0,71 п. л.).
Общий объем публикаций 3,49 п. л.
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
КИСЕЛЁВ Алексей Витальевич
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
У НАЧИНАЮЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ
ЗАВЕДЕНИЙ ФСБ РОССИИ ПОГРАНИЧНОГО ПРОФИЛЯ
Научный руководитель
заслуженный работник высшей школы РФ,
доктор педагогических наук, доцент
САВИН Юрий Викторович
Изготовление оригинал-макета
КИСЕЛЁВ Алексей Витальевич
| Подписано в печать 10 сентября 2010 г. | Формат 6090 1/16 |
| Объем в печ. л. 1,4 | Объем в уч. изд. л. 1,4 |
| Тир. 100 | Зак. № ______ |
| Тип. ГПИ ФСБ России | |
| 143043, Московская обл., Голицыно-3, Можайское шоссе, д. 75 | |
[1] Далее военно-специальные учебные заведения.
