Развитие ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации
На правах рукописи
Сафарова Светлана Владимировна
Развитие ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание учёной степени
кандидата педагогических наук
Тольятти 2008
Работа выполнена на кафедре педагогики и методик преподавания
Тольяттинского государственного университета.
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, доцент Ахметжанова Галина Васильевна. |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, доцент Гусев Владимир Анатольевич, кандидат педагогических наук, доцент Платонова Татьяна Николаевна. |
| Ведущая организация: | Пензенский государственный педагогический университет имени В.Г. Белинского. |
Защита состоится 19 сентября 2008 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.264.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при Тольяттинском государственном университете по адресу: 445667, г.о. Тольятти, ул. Белорусская, 14, актовый зал НИСа.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тольяттинского государственного университета.
Автореферат разослан 19 августа 2008 года.
Учёный секретарь
диссертационного совета
доктор педагогических наук, доцент Г.В. Ахметжанова
Общая характеристика исследования
Актуальность исследования определена положением Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы, согласно которой главное преимущество высокоразвитой страны связано с ее человеческим потенциалом, что предполагает: развитие инновационной сферы, формирование трудовых ресурсов, способных воспроизводить и развивать материальный и интеллектуальный потенциал страны, обеспечение социальной и профессиональной мобильности.
Системе образования требуются кадры, умеющие конструировать новые знания и критично относиться к старым. Критичность как свойство личности педагога выступает атрибутом развивающегося и активно познающего мир человека.
Актуальность исследования определяется также и тем, что в соответствии с Концепцией модернизации российского образования повышаются требования к профессиональной подготовке педагогов, которые не просто должны владеть отдельными умениями и знаниями по направлениям своей педагогической деятельности, но и обладать высоко развитыми ключевыми компетенциями.
Ретроспективный анализ опыта работы педагогов различных ступеней образования позволяет сделать вывод о наличии пробелов в их подготовке в решении одной из ведущих целей образования – развитии ключевых компетенций педагогов.
В настоящее время система повышения квалификации педагогов отстает от реальных потребностей отрасли образования, не позволяет осуществлять развитие кадрового потенциала, способного обеспечить современное содержание образовательного процесса. В связи с этим возрастают требования к профессиональному уровню педагогов, соответствующему запросам современной жизни и являющемуся необходимым условием модернизации системы российского образования. Повышение профессионализма педагогических кадров основано на освоении и внедрении в образовательный процесс современных образовательных технологий, обеспечивающих развитие ключевых компетенций.
Совет Европы определяет пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение: политические и социальные, межкультурные, коммуникативные, социально-информационные, персональные.
Недостаточный уровень подготовки специалистов в области развития ключевых компетенций в значительной степени зависит от разработанности проблемы в педагогической науке и отражения полученных результатов во всех сферах педагогической деятельности.
Процесс профессионального развития и становления педагога изучен достаточно глубоко в работах Ю.А. Конаржевского, А.В. Мудрика. В работах В.К. Дьяченко, А.С. Границкой, М.Т. Громковой, В.В. Фирсова сформулированы теоретические положения, определены условия подготовки педагогов в системе повышения квалификации. Принципиально новые подходы к профессиональной подготовке педагогов нашли отражение в работах В.В. Давыдова, Г.К. Селевко, И.А. Зимней и др. Рассмотрению различных аспектов проблемы формирования профессиональной компетентности педагога посвящены исследования А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластёнина. Вопросы компетентностного подхода в образовании раскрываются в работах Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Дж. Равена, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова.
Анализ научной литературы позволил выявить следующие недостатки в области развития ключевых компетенций в системе повышения квалификации:
- недостаточный объем теоретических и практических знаний педагогов о современных образовательных технологиях, способствующих развитию ключевых компетенций;
- отсутствие системности в развитии ключевых компетенций у педагогов общеобразовательных учреждений;
- ограниченное применение в профессиональной деятельности эффективных методов и способов обучения, не обеспечивающих стимулирование педагогов к постоянному повышению своего профессионального уровня и развитию ключевых компетенций;
- нереализованное обеспечение методического и дидактического сопровождения внедрения в учебно-воспитательный процесс новых педагогических технологий;
- минимальный учет первоначальной технологической подготовки педагогов и отсутствие дифференцированного подхода в повышении их квалификации, что исключает учет потребностей конкретного педагога или образовательной организации.
Проведенный нами анализ показал, что процесс развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации не в полной мере исследован в теории и практике педагогики.
Осмысление высказанных положений в педагогическом аспекте позволило выявить ряд противоречий между:
- реальными потребностями общества, изменениями в области образования и существующей системой образования, ее содержанием, технологиями обучения;
- потребностью современного общества в компетентных специалистах-педагогах и недостаточной разработанностью их подготовки в системе повышения квалификации;
- необходимостью развития ключевых компетенций педагогов и отсутствием разработанных технологий и методик системной диагностики формирования ключевых компетенций.
Перечисленные недостатки и выявленные противоречия позволили сформулировать научную проблему исследования: как и при каких условиях в рамках существующей системы повышения квалификации обеспечить развитие ключевых компетенций педагогов.
Объективные требования системы образования к повышению профессионального уровня педагогов, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических, организационно-методических основ развития этого процесса, с другой, определили тему настоящего исследования: «Развитие ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации».
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность разработанной технологии развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации.
Объект исследования – процесс развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации.
Предмет исследования – технология развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации может быть эффективным, если:
- выявлен и обоснован комплекс условий, обеспечивающий эффективность процесса развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации;
- сконструирована, обоснована и апробирована модель развития ключевых компетенций педагогов;
- спроектирована технология поэтапного развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации;
- разработана системная диагностика определения уровня развития ключевых компетенций педагогов.
В соответствии с проблемой, гипотезой, объектом, предметом и целью исследования необходимо решить следующие задачи:
- определить теоретико-методологические подходы к развитию ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации;
- выявить необходимые социально-организационные и психолого-педагогические условия развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации;
- обосновать и разработать модель системы повышения квалификации педагогов по развитию ключевых компетенций;
- спроектировать технологию обучения, способствующую развитию ключевых компетенций педагогов, и провести опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.
Методологической основой исследования явились:
- философские положения о формировании личности (В.Г. Афанасьев, К. Поппер, П.Г. Щедровицкий и др.);
- психолого-педагогические концепции по развитию мышления (Б.Г. Ананьев, Э. де Боно, Л.В. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже и др.);
- современные теории развития критического мышления (Д. Дьюи, К. Мередит, Д. Халперн и др.);
- педагогические исследования по обучению критическому мышлению (А.В. Бутенко, И.О. Загашев, С.И. Заир–Бек, И.В. Муштавинская, Е.А. Ходос и др.);
- исследования по личностно-ориентированному обучению (В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.);
- идеи компетентностного подхода к образованию (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, Д. Равен и др.);
- теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.Н. Зайцев, Д.Б. Эльконин и др.);
- основы проектирования педагогических процессов (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Чернова и др.);
- исследования в области формирования профессиональной деятельности (В.И. Андреев, Г.В. Ахметжанова, С.Я. Батышев, М.Т. Громкова, Л.М. Митина и др.);
- создание и использование современных педагогических технологий в образовательном процессе (М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.Э. Штейнберг и др.);
- теории технологизации образования в условиях постиндустриального общества (В.В. Гузеев, С.А. Смирнов, А.С. Сиденко, Ф.Ш. Терегулов и др.).
Методы исследования определялись поставленными задачами: теоретический анализ философской, психолого–педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме; изучение, анализ и обобщение применяемых в образовательной системе педагогических технологий обучения; проектирование технологии обучения; педагогический эксперимент по апробации технологии, в котором применялись методы наблюдения, анкетирования, беседы, тестирования, математической статистики и педагогической квалиметрии; обсуждение технологии, её содержательного, информационно–технического, методического и организационного обеспечения на научных конференциях и методических семинарах.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 10 лет и состояло из трех этапов.
На I этапе (1998–2000 гг.) – опытно-поисковом – изучалась литература по проблеме, определялся аппарат, формировались исходные методологические позиции исследования.
На II этапе (2001–2004 гг.) – теоретико-проектировочном – определялись научно-методологические основы исследования, уточнялась исходная гипотеза, проектировалась технология развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации, анализировались результаты, полученные в ходе исследования, вносились коррективы в модель системы, осуществлялась проверка основных положений гипотезы исследования.
На III этапе (2005–2008 гг.) – экспериментально-обобщающем – оптимизировались формы, методы и средства реализации разработанного экспериментального обучения в системе повышения квалификации, анализировались результаты экспериментальной работы, осуществлялась опытно-экспериментальная проверка правильности выдвинутой гипотезы исследования, выявлялась эффективность разработанной системы, внедрялись результаты исследования в педагогическую практику.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- обоснована, разработана и спроектирована модель развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации;
- выявлены социально-организационные (потребности социальной среды, материальная база обучения, профессиональная культура) и психолого-педагогические (педагогическая направленность, педагогическая компетентность, профессиональное самосознание) условия, влияющие на развитие ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации;
- определены содержание и методы повышения квалификации педагогов по развитию ключевых компетенций.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- уточнено содержание ключевых компетенций;
- разработана теоретическая модель развития ключевых компетенций педагогов, позволяющая исследовать уровень их развития как в целом, так и ее составляющих;
- спроектирована технология развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- спроектированы содержание, программа и методика поэтапного процесса развития ключевых компетенций педагогов;
- разработаны и внедрены в практику работы общеобразовательных учреждений методические рекомендации развития ключевых компетенций педагогов, которые могут быть использованы при разработке учебно-программной документации, методических пособий, дидактических материалов в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется их согласованностью с исходными методологическими положениями, ориентацией на компетентностный подход, пролонгированном характере проведенной работы, фактическом использовании результатов исследования в муниципальной системе образования г.о. Тольятти.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществляются в муниципальных общеобразовательных учреждениях г.о. Тольятти с 1998 года. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Международной научной конференции «Татищевские чтения: Актуальные проблемы науки и практики» Тольятти (2005), VIII Всероссийской конференции–семинаре «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг» Москва – Тольятти – Сызрань (2005), Международной научно–практической конференции «Управление качеством в современной организации» Пенза (2006), Международной научно-практической конференции «Молодежь России: проблемы образования, воспитания и занятости» Омск (2006), VIII Международной конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» Пенза (2006), XVII Международной конференции «Применение новых технологий в образовании» Троицк (2006), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика, лингвистика и информационные технологии» Елец (2007), Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика социального государства в Российской Федерации: научно-производственный потенциал и социальные технологии» Омск (2008).
Объективность результатов исследования подтверждена опытно-экспериментальной работой в муниципальных общеобразовательных учреждениях г. о. Тольятти (МОУ школы № 2, 14, 62, 74, 81, 85).
На защиту выносятся:
- совокупность социально-организационных и психолого-педагогических условий развития ключевых компетенций педагогов;
- теоретическая модель развития ключевых компетенций педагогов;
- технология развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации.
Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 229 наименований, 4 приложений, содержит 15 рисунков и 18 таблиц. Общий объем работы составляет 177 страниц.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, формулируются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи, раскрывается теоретическая и практическая значимость, научная новизна работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе – «Теоретико-методологические предпосылки к развитию ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации» – дается теоретический анализ проблемы в аспекте требований Концепции модернизации российского образования, рассматриваются методологические проблемы профессиональной подготовки педагогов в рамках системы повышения квалификации, раскрываются роль и место ключевых компетенций в педагогической деятельности, анализируются современные требования к профессиональной педагогической деятельности, а также рассматривается влияние социально–организационных и психолого–педагогических условий на развитие ключевых компетенций педагогов.
В условиях модернизации образования содержание профессиональной подготовки педагогов должно способствовать развитию ключевых компетенций.
Рассматривая различия между понятиями «компетентность» и «компетенция», остановимся на определении, что компетенция представляет собой открытую систему процедурных, ценностно-смысловых и декларативных знаний, включающую взаимодействующие между собой компоненты, которые активизируются и обогащаются в деятельности по мере возникновения реальных жизненно важных проблем, с которыми сталкивается носитель компетенции.
Компетентностный подход в образовании открывает возможности для более качественной подготовки личности к реальной жизни, включая знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализацию личностных ресурсов. Успешность профессиональной карьеры специалиста по окончании вуза и реализация полученных им знаний, умений и навыков в практической деятельности зависит от развития у него ключевых компетенций.
Владение ключевыми компетенциями позволяет успешно решать задачи, стоящие перед специалистом, предполагает высокий уровень инициативы, способности организовать людей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий.
Анализ литературы позволил определить компетентность как интегральное личностно-профессиональное качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности и способности на его основе к успешной, продуктивной и эффективной деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны, а также обеспечивающее возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром с помощью соответствующих компетенций.
В зарубежных компетентностных моделях выделяются инструментальные, межличностные, системные, специальные компетенции (Tuning Project). Джон Равен выделяет 37 компонентов компетентности и определяет компетентность как специфическую способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия.
Понятие «ключевые компетенции» было введено в зарубежной педагогической науке в начале 1990-х гг. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В середине 1990-х гг. это понятие начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.
Современные ученые вкладывают разное значение в понятие компетенция, что затрудняет введение этого понятия в научный и практический дискурс. Приведем лишь некоторые определения:
«Компетенция отражает не только предметные знания («знать что»), но, прежде всего, процедурные («знать как») и ценностно-смысловые («знать зачем и почему») знания», трактует «компетентность» как основывающуюся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленную социально-профессиональную жизнедеятельность человека. В противопоставление, «компетенция» рассматривается как не пришедший в «употребление» резерв «скрытого», потенциального» (И.А. Зимняя).
«Компетенция – общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий» (С.Е. Шишов).
«Компетенция предполагает не столько наличие у специалиста значительного объема знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций» (Э.Ф. Зеер).
Компетенция представляет собой «...совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых,
чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним», а «компетентность – это обладание человеком соответствующими компетенциями, включающими его личностное отношение к предмету деятельности» (А.В. Хуторской).
Мы полагаем, что компетенция – это система знаний, которая активизируется и обогащается в деятельности. Ключевые же компетенции определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций. Ключевые компетенции – это система универсальных знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности; компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью. Понимаемая в изложенном ключе компетенция должна занять ведущее место в профессиональной подготовке специалиста.
Одним из способов развития ключевых компетенций педагогов является технология критического мышления. В отличие от других педагогических технологий в центре технологии критического мышления стоят не четко сформулированные диагностические цели обучения и последовательное процедурное их достижение, а личность обучающегося, формирование и развитие у него рефлексивного мышления, умения самостоятельно формулировать и ставить цели своей деятельности.
Педагоги, повышающие квалификацию, испытывают недостаток в знаниях и умениях скорее не методического характера, а психолого-педагогического. Характерная особенность развития ключевых компетенций педагогов состоит в том, что нет одного–единственного способа его передачи.
Основное значение применения в образовательном процессе развития ключевых компетенций заключается в создании условий для становления и развития педагога как специалиста в своей профессиональной деятельности, обладающего умением критически осмысливать проблемы, принимать решения из ряда альтернатив и на основе творческого поиска, обладать способностью к культурной и деловой коммуникации.
В настоящее время содержание профессиональной деятельности педагога служит связующим соединительным звеном между профессиональным образованием (являющимся целью подготовки к профессиональной деятельности), конкретизацией и реализацией образовательных стандартов посредством образцов его профессиональной деятельности.
Для эффективного становления такой способности педагога, как критическое мышление, обязателен комплекс условий, то есть, необходима организация такого образовательного пространства, в котором эти условия реализуются и способствуют развитию ключевых компетенций. В результате на развитие ключевых компетенций педагога в системе повышения квалификации влияет большое количество социально-организационных и психолого-педагогических условий.
Во второй главе – «Эмпирическое исследование развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации» – раскрывается содержание технологии развития ключевых компетенций педагогов, рассматривается методика применения дидактических средств, анализируются результаты исследования эффективности педагогической технологии.
Отличительной особенностью технологии критического мышления для развития ключевых компетенций является то, что она принципиально открыта, доступна, легко передаваема другим и может быть адаптирована к любой ориентированной образовательной системе.
Исходя из сформулированных положений по развитию ключевых компетенций нами была разработана модель развития ключевых компетенций педагогов (рис. 1), а также выделены условия проектирования технологии развития ключевых компетенций педагогов: системный подход, интеграция, программно-целевая перестройка всех компонентов процесса обучения.
Проектируя содержание подготовки специалистов по развитию ключевых компетенций, мы исходили из того, что она будет наиболее эффективно способствовать развитию у педагогов определенной системы профессионально важных качеств, компетенций, если ее объем и содержание будут адекватными профессиональной деятельности, а сама она будет образовывать систему в единстве с содержанием фундаментальных, общепрофессиональных и специальных дисциплин.
В связи с тем, что подготовка должна проводиться строго последовательно, в расчете на теоретическое обоснование и практическую реализацию этой последовательности в результате исследования разработан и внедрен в практику повышения квалификации спецкурс «Развитие ключевых компетенций педагогов на основе технологии критического мышления», обеспечивающий теоретическое содержание обучения педагогов и методику его практической реализации. Спецкурс проводится с использованием разработанной автором педагогической технологии, в процессе освоения которого педагоги разрабатывали проекты уроков, лекций, мастер-классов. Последовательное изучение спецкурса позволило педагогам
При разработке спецкурса мы опирались на то, что он должен быть эффективен в профессиональной деятельности педагогов, если доступен для понимания, информативен, нагляден, позволит определить структуру и эвристический алгоритм технологии и послужит образцом для дальнейшего ее совершенствования.
С целью определения методической целесообразности разработанной технологии обучения педагогов по развитию ключевых компетенций проведен эксперимент в системе муниципального образования городского округа Тольятти с 2005 по 2008 гг. Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ школ № 2, 14, 62, 74, 81, 85 г.о. Тольятти.
Рис. 1. Модель развития ключевых компетенций педагогов
Эксперимент, в котором принимало участие 166 педагогов (85 экспериментальная и 81 контрольная группы), проводился в течение 10 лет. Экспертами выступали: научный руководитель, администрация школы, психологи, методисты МОУДПОС «Ресурсный центр», которые были заранее ознакомлены с методикой эксперимента.
Для определения общей стратегии и направления исследований был осуществлен констатирующий эксперимент, в котором использован сравнительный метод как способ организации исследования при сопоставлении уровней развития ключевых компетенций педагогов.
С учетом нашего исследования работа проводилась в направлении поиска способов развития ключевых компетенций педагогов. Моделирование педагогических явлений требует достоверного измерения показателей результативности технологий обучения. Полученные экспериментальные данные всегда имеют статистический характер и поэтому должны быть содержательно интегрируемы.
Мы выделяем 4 уровня (q) выраженности развития ключевых компетенций педагогов:
- q = 1 - качество демонстрируется в специально созданных педагогических ситуациях;
- q = 2 - качество может быть воспроизведено по просьбе преподавателя;
- q = 3 - качество проявляется непременно в любом подходящем случае;
- q = 4 - качество стало неотъемлемым в личности педагога.
В качестве критерия оценки развития ключевых компетенций педагогов для всей экспериментальной группы в работе использована величина Kкл (коэффициент развития ключевых компетенций), определяемая по формуле
N
Kкл = qi, 0 < Kкл < 1, 1 4n,
где qi - уровень качества Ккл i-го личности;
n - количество педагогов в группе;
i - индекс суммирования;
j - номер проверяемой КлК из табл.
Критерий Kкл = 1, если у всех педагогов Ккл сформирован на 4-м уровне, Kкл = 0, если данный элемент отсутствует. Очевидно, чем ближе Kкл к 1, тем выше уровень сформированности ключевых компетенций.
Результаты входного анкетирования педагогов свидетельствуют о недостаточном уровне развития гражданских компетенций и необходимости развивать такую составляющую компетенции как критичность (табл. 1).
Таблица 1
Результаты входного анкетирования педагогов
| Ключевые компетенции | Уровень развития ключевых компетенций | |||||||
| Контрольная (К) | Экспериментальная (Э) | |||||||
| q1 | q2 | q3 | q4 | q1 | q2 | q3 | q4 | |
| Педагогические | 20 | 41 | 20 | 22 | 40 | 23 | ||
| Социальные | 18 | 37 | 26 | 20 | 41 | 24 | ||
| Гражданские | 5 | 33 | 28 | 15 | 3 | 31 | 32 | 19 |
Эксперимент предполагал активное вмешательство в образовательный процесс основных положений технологии, отработку подходов к проектированию содержания и оценке его качества.
По степени развития ключевых компетенций экспериментально были установлены условные уровни испытуемых педагогов: высокий, хороший, удовлетворительный, неудовлетворительный. На входе в контрольной и экспериментальной группах преобладающим уровнем развития ключевых компетенций был удовлетворительный.
Рис. 2. Начальный уровень развития гражданских компетенций педагогов
У педагогов контрольной и экспериментальной групп недостаточно развиты такие качества, как критичность (умение отобрать, обработать информацию и оценить ее достоверность) и толерантность (способность понять и принять другую точку зрения независимо от половой, политической, религиозной и расовой принадлежности). Приведем результаты итогового эксперимента развития гражданских компетенций педагогов (рис. 3).
Рис. 3. Результаты итогового эксперимента уровня развития гражданских компетенций педагогов
При сравнении показателей входного и итогового срезов в контрольной и экспериментальной группах обнаружилось, что повышение по всем параметрам произошло и в экспериментальной, и в контрольной группе. Большинство педагогов контрольных групп осталось на уровнях «хороший» и «удовлетворительный», педагоги в экспериментальных группах подняли свой уровень и распределились на уровнях «хороший» и «высокий» (табл. 2).
Таблица 2
Сводная таблица по уровням развития гражданских компетенций в ЭГ и КГ в ходе эксперимента
| Гражданские компетенции | Группы | Высокий | Хороший | Удовлетворительный | Неудовлетворительный | ||||
| вход | выход | вход | выход | вход | выход | вход | выход | ||
| Толерантность | ЭГ | 3 | 15 | 39 | 45 | 35 | 23 | 8 | 2 |
| КГ | 3 | 16 | 36 | 39 | 35 | 24 | 7 | 2 | |
| Адекватность | ЭГ | 5 | 20 | 37 | 48 | 38 | 16 | 5 | 1 |
| КГ | 4 | 13 | 35 | 39 | 37 | 28 | 5 | 1 | |
| Устойчивость | ЭГ | 6 | 21 | 38 | 42 | 35 | 21 | 6 | 1 |
| КГ | 5 | 15 | 34 | 41 | 38 | 25 | 4 | 1 | |
| Критичность | ЭГ | 3 | 19 | 30 | 39 | 45 | 25 | 7 | 2 |
| КГ | 2 | 13 | 32 | 38 | 42 | 28 | 5 | 2 | |
Представленные данные показывают, что уменьшилась доля педагогов с удовлетворительным уровнем развития компетенции критичность (в контрольной группе на 17%, в экспериментальной – 23%), выросло количество педагогов с хорошим и высоким уровнями развития гражданских компетенций.
В контрольной группе наибольшее изменение выявлено по показателям толерантность и адекватность, но эти изменения ниже, чем в экспериментальной группе. По нашим данным, улучшение показателей развития такой компетенции как критичность в экспериментальной группе произошло у 22% педагогов (высокий уровень), 46% педагогов (хороший уровень).
В то же время в контрольной группе свои показатели улучшили соответственно 16% и 47% педагогов. Повышение уровней развития данных компетенций у педагогов, на наш взгляд, обусловлено применением технологии критического мышления.
Рис. 4. Уровни развития гражданских компетенций педагогов
Анализ уровней развития гражданских компетенций по окончании эксперимента показал, что в обучении достигнут определенный прогресс, причем более заметный в экспериментальной группе, где на входе (по итогам констатирующего эксперимента) было 52% педагогов, имевших удовлетворительный и неудовлетворительный уровни владения гражданскими компетенциями, а к концу обучения таковых стало 32% в экспериментальной группе, а в контрольной группе – 54% и 34%.
Результаты экспериментального обучения подтвердили достоверно значимые отличия по всем показателям на первом констатирующем этапе и втором итоговом этапе в экспериментальной и контрольной группах, то есть в обеих группах имеет место положительная динамика. Уровень развития ключевых компетенций в экспериментальной и контрольной группах на завершающем этапе представлен на рис. 5.
Рис. 5. Уровень развития ключевых компетенций в экспериментальной и контрольной группах
Экспериментальная работа по развитию ключевых компетенций оказала влияние на изменение квалификационного уровня педагогов общеобразовательных учреждений (табл. 3).
Таблица 3
Динамика изменения квалификационного уровня педагогов
| № МОУ | 2005-2006 учебный год | 2006-2007 учебный год |
| 2 | 28% | 32% |
| 14 | 13% | 24% |
| 85 | 13% | 16% |
| 62 | 5% | 10% |
| 74 | 20% | 22% |
| 81 | 10% | 23% |
| Из них % педагогов, аттестованных на основе использования современных педагогических технологий | 13,2% | 19,6% |
Результаты, представленные в табл. 3, демонстрируют на 6,4% увеличение количества педагогов, повысивших свой профессиональный уровень на основе использования современных педагогических технологий.
Результаты проведенной в течение 2005-2008 гг. опытно-экспериментальной работы и апробация авторского спецкурса в системе муниципального образования г.о. Тольятти позволяют сделать вывод о том, что спроектированная технология обучения педагогических кадров есть и средство и процесс формирования устойчивых показателей качества по уровню развития ключевых компетенций, способствующих повышению качества профессиональной деятельности.
В заключении диссертации сформулированы основные результаты исследования, которые подтверждают положения выдвинутой гипотезы:
- эффективность обучения педагогов по развитию ключевых компетенций, освоение технологии критического мышления и ее внедрение в профессиональную деятельность обусловлены комплексом социально-организационных и психолого-педагогических условий: адаптивностью к существующему образовательному процессу, доступностью в применении, эффективностью использования и диагностичностью результатов;
- развитие ключевых компетенций в системе повышения квалификации педагогов на основе технологии критического мышления должно включать последовательное формирование теоретических знаний и практических умений на каждом этапе;
- результаты обучения педагогов по развитию ключевых компетенций подтвердили перспективность комплексного моделирования образовательного процесса в целом и каждой его составляющей в частности;
- разработка в ходе проведенного исследования диагностического инструментария позволяет педагогу определить уровень своей деятельности и своевременно внести необходимые изменения, обеспечивающие повышение эффективности образовательного процесса;
- комплексная опытно–экспериментальная проверка эффективности спроектированной и реализованной технологии обучения, состоящая из нескольких этапов мониторинга как в процессе обучения, так и профессиональной деятельности педагогов школы, показала положительную динамику развития ключевых компетенций, позитивное влияние на качество педагогической деятельности;
- проведенный в ходе диссертационного исследования педагогический эксперимент полностью подтвердил эффективность предложенного специального курса «Развитие ключевых компетенций педагогов на основе технологии критического мышления». Он показал возможность тиражирования этого спецкурса для других учебных заведений системы повышения квалификации педагогических кадров.
Внедрение разработанной технологии развития ключевых компетенций в систему повышения квалификации педагогов позволяет повысить эффективность подготовки и качество их педагогической деятельности.
Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение всего спектра проблем, связанных с развитием ключевых компетенций педагогов. Сравнительно новое для педагогической науки понятие требует дальнейшего осмысления, исследования соотношения педагогических условий с динамикой развития ключевых компетенций педагогов не только в процессе преподавания педагогических дисциплин, но и в системе повышения квалификации.
Перспективы дальнейшего исследования видятся в поиске эффективных методов, форм и специальных технологий поддержки и сопровождения развития ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации.
Основные положения диссертации отражены в 18 публикациях автора:
Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:
- Сафарова, С.В. Многоуровневая модель системы формирования компетенций педагогов на основе технологии развития критического мышления через чтение и письмо [Текст] / С.В.Сафарова // Специальный выпуск «Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг. Вып. 2» – Самара : Изд-во Самарского научного центра РАН – 2006. – С. 65-68.
- Сафарова, С.В. Технология критического мышления как способ развития ключевых компетенций педагога [Текст] / С.В.Сафарова // Научно-практический журнал «Вестник психотерапии» С-Пб. : Изд-во ООО «Политехника-сервис». –2007–№ 24(29). – С. 157-160.
- Сафарова, С.В.Технология критического мышления как составляющая ключевых компетенций педагога [Текст] / С.В.Сафарова // Научно-методический журнал «Педагогическое образование и наука». – М. : Изд-во МАНПО. – 2008. – № 2. –С. 29-31.
Учебно-методические пособия:
- Сафарова, С.В. Использование технологии развития критического мышления на уроках русского языка в среднем звене общеобразовательной школы: метод. рекомендации [Текст] / С.В. Сафарова //. – Тольятти : МОУ дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Методический Центр» : Изд-во ООО «Мегаполис», 2004. – 28 с.
Научные статьи и материалы научных конференций:
- Сафарова, С.В. Методика работы по технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» [Текст] / С.В. Сафарова // Сб. статей Международной научной конференции «Татищевские чтения: Актуальные проблемы науки и практики». – Тольятти : Изд-во ВУиТ, 2005. – С. 195-198.
- Сафарова, С.В. Основные подходы технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» [Текст] / С.В. Сафарова // Сб. статей Международной научной конференции «Татищевские чтения: Актуальные проблемы науки и практики». – Тольятти : Изд-во ВУиТ, 2005. – С. 198-203.
- Сафарова, С.В. Формирование условий для внедрения здоровьесберегающих технологий в системе образования г. Тольятти [Текст] / С.В. Сафарова // Сб. трудов III Международной научно–практической конференции «Здоровое поколение – международные ориентиры XXI века». – Самара : Изд-во НИИ СиМО РАО, ГОУ СИПКРО, 2005. – С. 331-334.
- Сафарова, С.В. Подготовка будущего учителя на основе технологии развития критического мышления [Текст] / С.В. Сафарова // Сб. научно–методических работ «Инновационные технологии управления, обучения и воспитания студентов в многоуровневом профессиональном и профессионально– педагогическом образовании». – Самара : Изд-во ГОУ СПО «Спутник», 2005. – С. 317-324.
- Сафарова, С.В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо как коммуникативная и социальная компетентность [Текст] / С.В.Сафарова // Сб. докладов VIII Всероссийской конференции–семинара «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг». – Москва – Тольятти – Сызрань : Изд-во СГТУ, 2005. – С. 367-372.
- Сафарова, С.В. Роль технологии развития критического мышления через чтение и письмо в формировании профессиональной компетентности будущего учителя [Текст] / С.В.Сафарова // Сб. докладов VIII Всероссийской конференции–семинара «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг». – Москва – Тольятти – Сызрань : Изд-во СГТУ, 2005. – С.360-367.
- Сафарова, С.В. Технологическое обеспечение подготовки учителя в современных условиях [Текст] / С.В.Сафарова // Сб. статей Международной научно–практической конференции «Управление качеством в современной организации». – Пенза : Изд-во НОУ «Приволжский дом знаний», 2006. – С. 24-26.
- Сафарова, С.В. Условия формирования ключевых компетенций учителей [Текст] / С.В. Сафарова // Сб. докладов Международной научно– практической конференции «Молодежь России: проблемы образования, воспитания, занятости». – Омск : Изд-во ОмГУПСА, 2006. – С. 112-115.
- Сафарова, С.В. Состояние проблемы профессиональной подготовки педагогов в аспекте обеспечения технологизации образовательного процесса на основе современных образовательных технологий [Текст] / С.В.Сафарова // Теория и методика непрерывного профессионального образования : Сб.науч. тр. – М. : Институт содержания и методов обучения РАО : Изд-во ТГУС, 2006. – С. 157-159.
- Сафарова, С.В. Повышение профессионализма педагогических кадров на основе современных образовательных технологий [Текст] / С.В. Сафарова // Сб. докладов VIII Международной конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве», Пенза: Изд-во ПГТА, НОУ «Приволжский дом знаний», 2006. – С. 124-126.
- Сафарова, С.В. Применение современных образовательных технологий в педагогической практике [Текст] / С.В.Сафарова // Сб. докладов ХVII Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». –Троицк : Изд-во «Тровант», 2006. – С. 545-546.
- Сафарова, С.В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо как один из способов повышения профессиональной компетенции учителя современной школы [Текст] / С.В.Сафарова // Сб. докладов Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика, лингвистика и информационные технологии». – Елец, 2007. –С. 149-152.
- Сафарова. С.В. Технология критического мышления как составляющая ключевых компетенций педагога [Текст] / С.В. Сафарова // Сб. научных трудов «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Вып. 10» – Казань, 2008. – С. 62-63.
- Сафарова, С.В. Применение и внедрение технологии развития критического мышления в педагогической практике [Текст] / С.В. Сафарова // Сб. научных докладов Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика социального государства в Российской Федерации: научно-производственный потенциал и социальные технологии». – Омск, 2008. – С. 115-118.
