Формирование компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения (в процессе экономической подготовки)
На правах рукописи
АЛЕКСАНДРОВА Ирина Сергеевна
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ
ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
(В ПРОЦЕССЕ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ)
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва – 2010
Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный областной университет»
Научный руководитель:
кандидат экономических наук, доцент
УРВАНЦЕВА Светлана Ефимовна
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, доктор экономических наук, профессор
ТЕБИЕВ Борис Каз-Гиреевич
кандидат педагогических наук, доцент
ШАТАЛОВА Людмила Ильинична
Ведущая организация: Московский институт открытого образования.
Защита диссертации состоится «15» апреля 2010 г. в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10а.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет».
Автореферат разослан «___» марта 2010 г.
Автореферат размещен на сайте http://www.mgou.ru
Ученый секретарь диссертационного совета
доктор педагогических наук, профессор Крившенко Л.П.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы
Происходящие в современной России социально-экономические процессы объективно влияют на систему образования, где закладываются социальные, психологические, общекультурные и профессиональные предпосылки общественного развития.
Стратегические задачи, сформулированные в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и получившие реализацию в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», ориентируют российское образование на развитие в соответствии с общенациональными интересами, а также с учетом общих мировых тенденций. Начиная со школьного уровня предполагается «формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции». Таким образом, требуется развитие знаниево-ориентированного подхода на основе применения деятельностного и компетентностного подходов при построении образовательных моделей.
Сущность компетентностного подхода в образовании связана с пониманием образования как социо- и культуросообразной системы, связующей микрокосм и макрокосм культуры – Мир и Человека (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, И.А. Громов, М.С. Каган, В.В. Краевский, Д.С. Лихачев, А.В. Хуторской и др.). В этой связи компетентностный подход может быть соотнесен с принципом культуросообразности, трактовавшимся в трудах К.Н. Вентцеля, А. Дистервега, И. Канта, Т. Мора, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинс-кого и других великих мыслителей.
Реализация компетентностного подхода на всех уровнях образования обусловлена отсутствием или недостаточностью практической направленности обучения. В этом контексте компетентностный подход непосредственно связан с практико-ориентированной и проблемно-ориентированной системами обучения Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера, А. Лая, Дж. Локка.
Еще один источник компетентностного подхода в образовании – множественные концепции педагогической культуры, выявляющие специфику профессионального развития личности (О.А. Абдуллина, А.А. Греков, В.С. Ильин, В.А. Сластенин и др.), а также социокультурные аспекты функционирования и развития профессионально-педагогического образования как целостной системы (Б.С. Гершунский, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, В.П. Симонов и др.).
Теоретические по сути и энциклопедические по широте знания долгое время бывшие главной целью образовательного процесса, теперь становятся средством, позволяющим человеку принимать решения в конкретной сфере деятельности. Это могут быть специально созданные учебные ситуации на уроках, практическая деятельность во время учебных практик, принятие решений в жизненных ситуациях и, наконец, возможная практическая деятельность школьника, которая законодательно разрешена начиная с 14 лет по согласованию с родителями. Именно в таких условиях может быть сформирована компетентность школьников в системе общего образования.
На последующих этапах непрерывного образования происходит дальнейшее развитие сформированных компетентностей. Так, профессиональное образование нацелено на подготовку компетентного квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, ответственного, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
В общем смысле компетентность рассматривается как готовность человека (обучаемого, выпускника, специалиста, профессионала) установить связь между ситуацией, проблемой и необходимыми знаниями, найти способ решения проблемы, принять решение и оценить его последствия.
Как в теории, так и в практике современного образования активно рассматривается проблема внедрения компетентностного подхода в рамках среднего полного образования в процессе изучения различных учебных дисциплин, в т. ч. экономических. Следует отметить, что на современном этапе развития отечественной системы образования вопросам экономической подготовки школьников уделяется большое внимание, что обусловлено рядом причин социально-экономического, политического и социально-культурного порядка.
Одним из путей получения школьниками качественного образования является профильное обучение как одна из форм индивидуализации и дифференциации образования на старшей ступени общеобразовательной школы. Как известно, сущность профильного обучения заключается в том, что за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса происходит более полный учет интересов, склонностей и способностей обучающихся, создаются условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными намерениями и интересами.
Таким образом, реализация компетентностного подхода в условиях профильного обучения представляется весьма перспективной с точки зрения ориентации образовательного процесса на потребности развивающегося современного общества.
Именно профильное обучение позволяет создать условия для реализации способности и готовности использовать знания, полученные обучающимися в конкретных предметных областях.
В то же время существует ряд противоречий, основными из которых являются следующие:
- между необходимостью соответствия задач образования конкретным особенностям современной социально-экономической стратегии развития России и наличием проблем, в частности в области внедрения практико-ориентированного образования в среднюю школу;
- между несоответствием требований современного рынка труда к компетентности его участников и результатами как профессионального, так и общего образования;
- между стремлением ряда педагогов разрешить проблему формирования компетентности старшеклассников при профильном обучении экономике и отсутствием научной и методической основ для ее разрешения.
Необходимость разрешения данных противоречий, заключающаяся в выявлении педагогических условий формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения (на примере экономической подготовки), определила основную проблему исследования.
Объект исследования – процесс экономической подготовки старшеклассников в условиях профильного обучения.
Предмет исследования – педагогические условия формирования компетентности старшеклассников при профильном обучении в процессе экономической подготовки.
Цель работы: построение теоретически обоснованной и экспериментально апробированной модели формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки и выявление совокупности педагогических условий ее реализации.
Задачи исследования:
1. На основе анализа научной и методической литературы по проблеме исследования определить сущность компетентностного подхода.
2. Рассмотреть возможности профильного обучения в контексте реализации компетентностного подхода в школьном экономическом образовании.
3. Разработать модель и технологию формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки.
4. Выявить педагогические условия формирования компетентности старшеклассников при профильном обучении в процессе экономической подготовки.
5. Экспериментально апробировать модель и технологию формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки в общеобразовательной школе (гимназии).
Гипотеза исследования: формирование компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки будет осуществляться более эффективно, если:
- раскрыто содержание понятия «компетентность старшеклассника»;
- выделены компетенции (предметная, организационная, коммуникативная и учебная), входящие в структуру компетентности старшеклассников в социально-экономической сфере;
- разработана модель формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки;
- обоснована педагогическая технология формирования компетентности старшеклассников, базирующаяся на практико-ориентированном подходе;
- выявлены уровни сформированности компетентности старшеклассников;
- определены педагогические условия формирования компетентности старшеклассников при профильном обучении в процессе экономической подготовки, включающие организационно-педагогические, психолого-педагогичес-кие и собственно педагогические условия.
Методологическую основу исследования составили:
- основополагающие идеи гуманистической педагогики (П.П. Блонский, С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.);
- основополагающие положения теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Зимняя, С.Л. Рубинштейн и др.);
- системный подход в образовании (В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов и др.);
- дифференцированный подход к обучению (А.И. Арапов, И.М. Осмоловская, Н.В. Шкарупа и др.);
- теоретические основы использования информационных технологий в системе образования (А.А. Андреев, А.В. Буслаев, С.В. Грызлов, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.);
- основы методологии обучения экономике в школе (В.С. Автономов, С.И. Иванов, Ф.-Й. Кайзер, Х. Камински, А.Я. Линьков, И.В. Липсиц, Л.Л. Лю-бимов, С.А. Равичев, И.А. Сасова, П.А. Хроменков и др.);
- принципы модернизации и развития, на которых базируются программные документы в сфере образования: Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года; Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2005 года; Федеральная программа развития образования на 2000-2005 гг.; Федеральная программа «Развитие единой информационной среды» (2001-2005).
Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области философии образования и методологии педагогической науки (Л.А. Беляева, В.И. Журавлев), дидактики общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, В.С. Леднев, В.А. Поля-ков), компетентностного подхода в образовании (А.Л. Андреев, В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Л.М. Долгова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Ю. Ко-насова, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.), профильного обучения (С.В. Алексеев, Е.В. Афанасьев, Л.В. Байбородова, Л.П. Белова, И.М. Варнавина, М.П. Гурьянова, А.А. Оста-пенко, Ф.Д. Товарищева, В.И. Фролов и др.).
При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовались методы исследования:
- теоретический анализ, обобщение и интерпретация научных данных, имеющихся в педагогической науке по проблеме исследования;
- изучение опыта по внедрению основных идей компетентностного подхода в образовании;
- наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент;
- методы статистической обработки количественных результатов исследования.
База исследования. Исследованием было охвачено 103 человека, в число которых вошли обучаемые классов профильной подготовки Муниципальных общеобразовательных учреждений городского округа Балашиха Московской области «Средняя общеобразовательная школа № 15» и «Гимназия № 2».
Основные этапы исследования:
первый (2005-2006) – проанализирована основная психолого-педагоги-ческая и методическая литература по рассматриваемой проблеме; сформулированы проблема и гипотеза исследования, определены цель и задачи, разработана программа исследования; изучена возможность реализации компетентностного подхода в условиях профильного обучения;
второй (2006-2008) – разработаны модель и технология формирования компетентности старшеклассников при профильном обучении в процессе экономической подготовки; проведена опытно-экспериментальная работа в условиях Муниципальных общеобразовательных учреждений городского округа Балашиха Московской области «Средняя общеобразовательная школа № 15» и «Гимназия № 2»; определены педагогические условия эффективности формирования компетентности старшеклассников;
третий (2008-2009) – проведено теоретическое обобщение полученных в ходе экспериментальной работы результатов; подготовлен текст диссертации.
Научная новизна исследования
1. Разработана модель формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки, компонентами которой являются цель, задачи, субъекты, конструктивистская методология, процесс формирования компетентности старшеклассников в условиях профильной школы, критерии и уровни результативности.
2. Разработана педагогическая технология формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки.
3. Определен комплекс педагогических условий (организационно-педагогических, психолого-педагогических и собственно педагогических), влияющих на эффективность формирования компетентности старшеклассников в рамках профильного обучения в процессе экономической подготовки.
Практическая значимость
Разработаны, апробированы и применены в общеобразовательной школе (гимназии) модель, технология и комплекс педагогических условий формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки.
Создана рабочая учебная программа по экономике, соответствующая действующему стандарту образования и имеющая практико-ориентированную направленность.
Разработанные модель, технология и комплекс педагогических условий могут быть использованы в других направлениях профильной подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в анализе и теоретическом обобщении материалов исследования по проблеме формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения; содержательном представлении сущности и структуры компетентности старшеклассников в социально-экономической сфере.
Исследование вносит определенный вклад в проектирование процесса подготовки учителей путем использования современных информационных технологий по формированию компетентности старшеклассников в общеобразовательных учреждениях.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту
Уточненное понятие «компетентность старшеклассника», представляющее собой сложную интегративную характеристику, отражающую способность и готовность обучающегося применять полученные в учебном процессе знания, умения, навыки в учебно-познавательной и практической деятельности, при решении жизненных вопросов. Структура «компетентности старшеклассника» включает в себя следующие основные компетенции: предметную, организационную, коммуникативную и учебную.
Модель формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки представляет собой совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цель, задачи, субъекты, конструктивистская методология, процесс формирования компетентности старшеклассников в условиях профильной школы, критерии и уровни результативности.
Технология формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения (на примере экономической подготовки) представляет собой совокупность методов, средств и форм обучения, позволяющих достигать поставленной цели. В основе технологии лежит практико-ориентированный подход, который охватывает теоретическое обучение и обучение через деятельность, включая интерактивное обучение на основе использования современных информационных технологий.
Комплекс педагогических условий формирования компетентности старшеклассников при профильном обучении, включающий организационно-педагогические, психолого-педагогические и собственно педагогические условия практико-ориентированного обучения.
Апробация результатов исследования
Результаты проведенного исследования обсуждались на: заседаниях (кафедр педагогики, методики преподавания экономических дисциплин, экономической теории) Московского государственного областного университета (МГОУ); юбилейной научно-теоретической конференции студентов, аспирантов, преподавателей, посвященной 75-летию МГОУ (2006); международной научно-практической конференции «Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем» (Новосибирск, 2006); II Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых-экономистов (Пермь, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Системы оценивания качества образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2007); III Международной научно-практической конференции «Инновационный образовательный менеджмент: российский и международный контекст» (Великий Новгород, 2007); международном семинаре «Экономическое образование в России» (Балашиха, 2009).
Публикации
По теме диссертации опубликовано 10 научных работ, из них 2 – в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки России.
Объем и структура диссертации
Диссертация изложена на 185 страницах машинописного текста и состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы из 215 источников (207 отечественных и 8 иностранных авторов) и 11 приложений. Работа иллюстрирована 18 таблицами и 8 рисунками.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
В диссертации представлено состояние проблемы формирования компетентности обучающихся общеобразовательной школы в современной педагогической науке; раскрыты возможности профильной школы в контексте реализации компетентностного подхода в образовании; описано экономическое образование старшеклассников в условиях развития рыночных отношений.
Возникновение и применение компетентностного подхода в российском образовании, с точки зрения многих отечественных ученых (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.Н. Боголюбов, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Кра-евский, Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, Ю.Г. Татур, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.), является проявлением тенденции, связанной с адаптацией задач образования к конкретным особенностям социально-экономического развития современной России.
Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод о том, что цель компетентностного подхода состоит в усилении практической ориентации образования; в выходе за пределы ограничений образовательного пространства, основанного на знаниево-ориентированной парадигме; в развитии этой парадигмы через деятельность, в процессе которой формируется готовность применять знания, полученные в процессе обучения. При этом особо подчеркивается, что введение компетентностной составляющей образования как ее прагматической составляющей не означает разрушения академической составляющей, которая связана с формированием ценностей и представлений о закономерностях окружающего мира (Е.Я. Коган). Компетентностный подход, таким образом, рассматривается как способ прагматизации системы образования, приближения школы к жизни в соответствии с теми задачами, которые ставит современное общество.
С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование компетентности обучаемых.
Базируясь на исследованиях И.А. Зимней «Ключевые компетентности как регулятивно-целевая основа компетентностного подхода в образовании» (2004) и А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения» (2003), нами было установлено, что основными понятиями компетентностного подхода являются компетентность и компетенция и что это понятия различные, причем первое является более широким по отношению ко второму. Компетентность ученика предполагает проявление целого спектра его личностных качеств практико-ориентированной направленности (компетенций).
За основу была принята следующая формулировка понятия «компетентность»: компетентность представляет собой интегрированное понятие, определяющее соответствие субъекта определенной сфере деятельности путем овладения рядом компетенций, составляющих основу качественной продуктивной деятельности.
В этом контексте «компетентность старшеклассника» представляет собой сложную интегративную характеристику, отражающую способность и готовность обучающегося применять полученные в учебном процессе знания, умения, навыки в учебно-познавательной и практической деятельности, при решении жизненных вопросов.
Чтобы определить уровень такой готовности, необходимо уметь:
- рассмотреть проблемную ситуацию (учебную, жизненную, практическую) и сформулировать проблему;
- установить взаимосвязь между имеющимися и требуемыми знаниями, умениями, навыками для ее решения;
- сформировать и реализовать ответственное решение рассматриваемой проблемы в процессе адекватного взаимодействия с социумом.
Отметим, что реализация компетентностного подхода в условиях профильного обучения на старшей ступени средней школы представляется весьма перспективной с точки зрения ориентации образовательного процесса на потребности современного общества. Это обусловлено тем, что профильное обучение за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса позволяет более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными намерениями и интересами вплоть до выбора и реализации индивидуальных образовательных траекторий.
Практика профильного обучения в российских школах подтверждает, что социально-экономический профиль обучения является очень востребованным учениками и их родителями. Культурное и социально-экономическое состояние каждого этапа развития нашего общества находит свое отражение в целях и задачах содержания обучения и воспитания подрастающего поколения. Школа как социальный институт, безусловно, не может оставаться в стороне от проблем, возникающих при создании и развитии нового экономического уклада российского общества, требующего качественного повышения не только общей экономической грамотности, но и формирования у каждого выпускника школы определенного уровня компетентности в социально-экономической сфере.
В практике обучения экономике в школах России наблюдается тенденция академического образования как процесса передачи и усвоения школьниками экономических знаний, умений и навыков, направленного на формирование у них научно обоснованного экономического мышления. Важнейшей специфической задачей экономического образования здесь является раскрытие содержания экономических понятий, категорий и законов.
Однако старшеклассник, готовящийся к самостоятельной жизни независимо от избираемой области профессиональной деятельности, должен иметь системные экономические знания, уметь ориентироваться в экономических вопросах и решать проблемы в конкретных ситуациях, что позволит ему уверенно принимать решения в жизни и будущей профессиональной деятельности. В связи с этим школьное экономическое образование рассматривается нами как средство подготовки молодежи к жизни в изменяющихся социально-экономических условиях.
Существуют различные подходы к определению целей и содержания экономического образования в школе (системно-функциональный и системно-личностный). В рамках данного исследования за основу принят системно-личностный подход, формирующий целостную картину социально-экономического мира, окружающего человека. При этом логика построения содержания экономической подготовки школьников заключается в следующем. Содержание предметной области «экономика» прежде всего имеет общеобразовательный характер, т. е. раскрывает окружающие социально-экономические условия жизни и деятельности человека в современной России. Так как сегодня школа призвана готовить молодежь к настоящей и будущей жизнедеятельности, к участию в общественных процессах (культурных, социальных, экономических и политических), то экономическую сферу необходимо изучать во взаимосвязях с другими сферами в составе общественной системы. Общественная система имеет три взаимосвязанные подсистемы: экономическую, политическую и нравственно-культурную (социальную). Эти составляющие определяют условия, в которых принимаются конкретные решения каждым человеком. В связи с этим важно рассмотреть, какие функции или роли выполняет отдельный человек и какие отношения и взаимосвязи существуют между субъектами. Это становится возможным, если определена институциональная структура общества и ее подсистем, включая экономическую сферу. Для каждого человека важным является его взаимодействие с экономической подсистемой, осуществляемое в рамках соответствующих «институтов» (предприятия; домашние хозяйства; государство; рынок как система принятия решений, включающая финансовый рынок, рынок факторов производства, рынок товаров и услуг), и которое проявляется в процессе выполнения различных функций.
По нашему мнению, школьное экономическое образование на современном этапе призвано решать следующие основные задачи:
- формирование у обучающихся системного понимания экономической сферы деятельности человека;
- знание экономических законов жизни современного общества, а также причин, порождающих различные тенденции и проблемы развития экономики и важнейших механизмов ее регулирования;
- объяснение различных функций человека в экономике;
- знание и применение правовых основ экономической деятельности.
Для реализации указанных задач целесообразно выделить три основных возможных направления экономической подготовки старшеклассников: базовая экономическая подготовка, осуществляемая для всех учащихся, представляет собой формирование системных экономических знаний; углубленная экономическая подготовка, ориентированная на содержание образования в высших экономических учебных заведениях; специализированная подготовка в области экономики и бизнеса.
В рамках нашего исследования будем рассматривать первое направление – базовую экономическую подготовку школьников, предназначенную для всех обучающихся. Именно для подготовки компетентного выпускника, экономически грамотного, умеющего самостоятельно и системно мыслить, способного органично включиться в деятельность современного общества, школе требуется качественная организация системы экономического образования, основанная на системно-личностном подходе. Эффективности такой деятельности, несомненно, способствует профильное обучение.
Разработанная нами модель формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения выступает промежуточным звеном, с помощью которого опосредуется теоретическое и практическое освоение объекта и предмета исследования.
Отметим, что при разработке модели мы опирались на идеи системного подхода.
В качестве основных компонентов модели как педагогической социальной системы выступают цель, задачи, субъекты, конструктивистская методология, процесс формирования компетентности старшеклассников в условиях профильной школы, критерии и уровни результативности.
Цель состоит в разработке педагогических условий, способствующих созданию благоприятной среды для овладения рядом компетенций, составляющих основу эффективной деятельности в социально-экономической сфере как свидетельства сформированности компетентности старшеклассников.
В соответствии с теоретическим осмыслением компетентности и компетенций как базовых понятий компетентностного подхода в образовании были выделены составляющие структуру компетентности старшеклассника в социально-экономической сфере следующие основные компетенции:
- предметная – основанная на системно-личностном подходе, направленная на формирование готовности к системной оценке экономических условий жизнедеятельности человека и их различных (социальных, политических, правовых, технологических, экологических и этических) аспектов на всевозможных уровнях (с точки зрения личности, домохозяйства, предприятия, государства, региональной, национальной и мировой экономики);
– организационная – базирующаяся на практико-ориентированном обучении и направленная на формирование способности решать возникающие в экономической сфере проблемы путем привлечения знаний, умений, собственного опыта и опыта других;
- коммуникативная – как готовность взаимодействовать с другими участниками экономической деятельности, формируемая путем обучения в группах с применением деятельностных методов обучения и направленная на формирование индивидуальной и социальной ответственности как наличия собственной позиции гражданина и возможности активно участвовать в общественных процессах;
- учебная – как способность самостоятельно приобретать знания и умения, находить нужную информацию.
Задачами формирования компетентности старшеклассников, исходя из сформулированной цели, выступают:
- образовательные – формирующие систему знаний, умений, представлений и ценностей в экономической сфере, составляющие основу компетенций;
- психологические – состоящие в формировании у обучающихся психологической готовности к самостоятельной работе над когнитивной, эмоционально-волевой, нравственной сферами собственной личности в целях достижения компетентности в социально-экономической сфере;
- дидактические – ориентированные на применение такой методической концепции, которая позволяла бы эффективно формировать компетентность старшеклассников и овладеть способами самостоятельного приобретения знаний, решения проблем и формирования собственной жизненной позиции;
- воспитательные – формирование у обучающихся способности справляться с настоящими и будущими жизненными трудностями и самим активно строить свою жизнь.
Субъектами модели являются:
- старшеклассники, изучающие экономику в условиях профильного обучения; целью их обучения, с точки зрения компетентностного подхода, является формирование способности справляться с настоящими и будущими жизненными трудностями и самим активно формировать свою жизнь;
- специалисты, которые участвуют в воспитательно-образовательном процессе и имеют возможность непосредственно взаимодействовать с обучающимися, а также представители тех организаций и предприятий, на которых они проходят практику в целях формирования компетентности в социально-экономической сфере на основе взаимосвязи теории и практики.
Конструктивистская методология как одна из составляющих модели базируется на идеях деятельностно-ориентированного обучения и опирается на теорию обучения, появившуюся в 70-х годах прошлого века в западных странах. Она помогает обучающемуся найти связь с уже имеющимися знаниями, найти связь нового с тем, что он уже знает. Ключевая его сторона – как ученик идентифицирует новое знание в качестве своего собственного знания. Таким образом происходит взаимосвязь между получением знания (знаниевая парадигма) и его практическим применением.
Мы исходим из того, что вектор развития традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, направлен на приобретение кроме знаний, умений, навыков еще опыта учебно-практической деятельности. Образование не может быть практико-ориентированным без приобретения опыта деятельности, уровень которого более точно определяется методами компетентностного подхода.
Исходя из вышеизложенного, отметим, что практико-ориентированное обучение экономике:
1) охватывает как теоретическое обучение, так и обучение через деятельность, в т. ч. включает интерактивное отражение действий, исключая, таким образом, узкое понимание понятия «деятельность»;
2) нацелено на формирование такого целостного учебного процесса, который способствует развитию мышления и поведения, ориентированных не только на индивидуальные, но и общественные ценности;
3) требует организации учебного процесса для формирования компетенций, необходимых для понимания сущности, структуры и процессов функционирования социально-экономической системы, и, кроме того, которые также необходимы при изучении других учебных предметов (например, способности работать в группе, стремление к новым знаниям, методы и формы самостоятельного планирования выполнения работы);
4) всегда связано с вопросом об ответственном поведении отдельного человека в обществе;
5) требует подготовки таких учителей, которые смогут отказаться от традиционной роли посредника при передаче знаний и создать условия для самоорганизации учащихся.
Организация процесса обучения экономике на основе конструктивисткой методологии строится на следующих принципах:
1. Ситуативность на основе реальных проблем.
Предметом обучения служат проблемные ситуации, которые благодаря своей связи с действительностью являются актуальными, поэтому стимулируют познавательный процесс и предотвращают получение так называемых абстрактных знаний, обеспечивая конкретное применение знаний, умений, навыков. В процессе обучения экономике систематическая передача знаний связывается с актуальными социально-экономическими проблемами, реальными ситуациями или с личным опытом.
2. Обучение во множественных контекстах.
Содержание следует изучать в различных контекстах, чтобы приобретенные знания и умения не фиксировались на одной конкретной ситуации. Такой подход способствует умению применять полученные знания в различных условиях, включая новые проблемные ситуации.
3. Обучение с различных перспектив.
Рассмотрение тем занятий по экономике с различных перспектив способствует гибкости применения знаний, так как побуждает обучающихся использовать свои знания в ситуациях, в которых они выступают в роли различных субъектов экономики (домашнее хозяйство, предприятия, государство).
4. Обучение в социальном контексте (формирование коммуникативности).
Совместная работа обучающихся в малых группах во время фаз групповой работы, а также совместная работа с экспертами составляют существенную часть учебного процесса.
5. Комплексность методов практико-ориентированного обучения на занятиях по экономике.
В состав методического комплекса входят имитационные игры (ролевые и деловые), проекты, изучение конкретного случая (кейс-метод), исследования на рабочем месте, практика (учебная).
Стадии развития компетентности: диагностическая (позволяющая путем применения системы диагностических методик определить наличный уровень компетентности); установочная (связанная с формированием у обучающихся положительного отношения к формированию компетентности); обучающая (заключающаяся в реализации технологии, направленной на развитие компетентности); оценочно-контролирующая (направленная на оценку и контроль уровня развития компетентности).
Методы выявления результативности предложенной модели
Для выявления результативности нами применялись следующие методы исследования: наблюдение, беседа (интервью), анкетирование, анализ продуктов деятельности обучающихся, тестирование.
Критерии сформированности компетентности старшеклассников
Теоретическое изучение проблемы сущности и структуры компетентности старшеклассников позволило нам выделить следующие критерии оценки ее сформированности: мотивационный, теоретический, практический, оценочно-рефлексивный. Содержание каждого критерия представлено в табл. 1.
Таблица 1
Содержание критериев сформированности компетентности старшеклассников
| Критерии | Сущностные характеристики | Возможности измерения |
| Мотивационный | Наличие у обучающихся мотивации на необходимость работы над компетентностью в социально-экономической сфере, обусловленной, прежде всего требованиями, предъявляемыми в рамках изучаемого курса, и требованиями, предъявляемыми к выпускнику школы | Наблюдение, тестирование, беседа, анкетирование |
| Теоретический | Наличие знаний и умений, необходимых для практической деятельности. Содержание теоретического курса в обобщенном виде включает в себя: основные понятия и термины, инновационные научные идеи; основные закономерности, теории, принципы, положения, раскрывающие сущность явлений в социально-экономической сфере, объективные связи между ними; тематическую информацию и научные факты, объясняющие и формирующие знания, убеждения и навыки по использованию полученных знаний и приобретению практического опыта в экономической сфере | Наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование |
| Практический | Применение полученных обучающимися знаний, умений и навыков в экономической сфере деятельности, а именно: сфере экономического порядка, домашнего хозяйства, предприятия, государства, международных экономических отношений и рыночной системы в процессе решения актуальных жизненных проблем, в процессе прохождения практики на различных предприятиях и в организациях | Наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование |
| Оценочно-рефлексивный | Самооценка уровня своей компетентности: адекватная, заниженная и завышенная. Зависит в первую очередь от комплекса личностных характеристик обучаемого, а также от ряда объективных факторов, возникающих и сопровождающих процесс формирования компетентности. Способность анализировать состояние компетентности с последующей выходом на саморазвитие, самообучение и самовоспитание в целях коррекции состояния компетентности | Наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование |
Уровни сформированности компетентности
В соответствии с основными положениями критериально-уровневого подхода были выделены высокий, средний и низкий уровень сформированности компетентности.
Для реализации модели была предложена технология формирования компетентности, которая прошла апробацию на формирующем этапе экспериментальной работы.
В основу разработки технологии формирования компетентности школьников в условиях профильного обучения было положено практико-ориентированное обучение, которое охватывает теоретическое обучение и обучение через действие, включая интерактивное на основе использования информационных средств.
Технология формирования компетентности старшеклассников предполагает применение как традиционных, так и ориентированных на деятельность методов обучения.
Из традиционных методов на уроках экономики применяются беседа и подготовка докладов. Отметим, что оба эти метода основаны на речевой коммуникации, в рамках которой ученики сообщают друг другу сведения, формируют мнения о чем-то, учат и учатся. Разговор и понимание сказанного являются необходимой составной частью почти всех действий в области экономики.
Из ориентированных на деятельность методов обучения наиболее эффективно формируют компетентность имитационные игры (ролевые, деловые), проекты, изучение конкретного случая (кейс-метод), исследования на месте.
В основе применения этих методов обучения лежит идея гибкого использования знаний в новых ситуациях. Процессы понимания являются для этого совершенно необходимой предпосылкой, их можно разделить на: текстовое понимание, каузальное понимание, теоретическое понимание в смысле экономической теории, практическое понимание в смысле умения применять на практике, понимание мотивов и действий. Общая цель этих процессов понимания – развитие субъективного сознания, которое одновременно является решающей предпосылкой для применения полученных знаний. Отсутствие соответствующего сознания является причиной того, что школьные знания лишь в небольшой своей части могут быть действительно использованы или воспроизведены. В литературе по когнитивной психологии говорят о феномене «инертного знания».
Практико-ориентированные методы обучения следует связывать с традиционными методами обучения в старших классах. Их использование способствует развитию навыков самостоятельной работы, планирования, принятия решений.
В зависимости от используемого метода обучения учитель выбирает соответствующую форму организации обучения: фронтальную – в основе которой лежат совместные действия всех учащихся под руководством учителя; групповую – связанную с делением класса на группы, которые получают определенные задания; индивидуальную – представляющую собой самостоятельную работу каждого ученика в отдельности.
Если говорить о средствах обучения, то следует обратить внимание на необходимость применения информационных средств обучения, поскольку новые информационные технологии, к которым и относятся информационные средства, являются не только формой проявления и движущей силой современных изменений в экономике и обществе, но и необходимым содержанием занятий по экономике, а также предоставляют инструменты для критического рассмотрения этих изменений.
Нами были выявлены организационно-педагогические условия, связанные с организационным аспектом формирования компетентности. К ним мы отнесли: изучение и выявление оптимальных возможностей формирования компетентности старшеклассников в системе полного среднего образования (профильное обучение); систематизирование содержания формирования компетентности (в рамках изучаемого предмета); разработку соответствующей педагогической технологии формирования компетентности, а также средств, методов и форм ее реализации; определение критериев диагностического аппарата формирования компетентности и его инструментария; создание в школе материально-технической базы, необходимой для формирования компетентности старшеклассников (помещений, технических средств обучения, возможность прохождения практики на предприятиях, привлечение экспертов и т. д.); наличие педагогов, способных, готовых и подготовленных к проведению данной работы в условиях профильного обучения.
К психолого-педагогическим условиям, связанным с психологическим аспектом формирования компетентности, относятся: изучение и выявление интересов школьников в экономической сфере, их индивидуально-личностных качеств, потребностей, склонностей и умений, которые могут быть востребованы в процессе формирования компетентности; учет интеллектуальных и психофизиологических особенностей школьников старших классов в процессе формирования компетентности; обеспечение школьникам субъектной позиции в процессе формирования компетентности, что проистекает из субъект-субъектного характера взаимодействия участников педагогического процесса; реализация педагогами и школьниками своих личностных ресурсов в процессе усвоения содержания формирования компетентности; мотивационная поддержка формирования компетентности у школьников; сочетание в процессе формирования компетентности старшеклассников традиционных и деятельностных методов обучения; личность педагога, обеспечивающего процесс формирования компетентности.
Третья группа условий – собственно педагогические условия, связанные с реализацией педагогического процесса. К ним относятся четкое определение компетенций, составляющих структуру компетентности в социально-экономической сфере; формулирование задач и нахождение стадий развития компетентности; разработка программы развития компетентности; обоснование применения конструктивистской методологии при формировании компетентности, базирующейся на практико-ориентированном подходе; выявление критериев и уровней сформированности компетентности старшеклассников.
Одним их важных условий выступает наличие педагогов, способных, готовых и подготовленных к проведению данной работы при профильном обучении.
Нам представляется наиболее целесообразным такая подготовка с использованием современных информационных технологий, к которым относится Интернет.
Организация курсов переподготовки и повышения квалификации на основе Интернета – это ответ на требование постоянного повышения квалификации учителей и попытка организовать специальное базовое образование в рамках учебной среды, основанной на Интернете, значительно эффективнее, чем это возможно с помощью обычных средств, например при централизованном повышении квалификации учителей.
Экономическое образование находится в ситуации, когда спрос и предложение не соответствуют друг другу. Это относится как к самим школьным урокам, так и к квалификации учителей.
Новое содержание учебного плана средней школы порождает необходимость переподготовки и повышения квалификации учителей. С помощью обычных средств очного обучения было бы невозможно или только ограниченно возможно провести переподготовку и повышение квалификации большого числа учителей. Организация курсов на основе Интернета имеет свои организационные и педагогические преимущества для изменения этой ситуации.
Педагогический эксперимент проводился в целях выявления уровня сформированности компетентности у школьников, изучающих экономику в процессе профильного обучения; определения педагогической эффективности разработанных модели и технологии формирования компетентности старшеклассников при профильном обучении, педагогических условий формирования компетентности обучающихся.
Эксперимент проводился со школьниками, обучающимися в классах профильной подготовки Муниципальных общеобразовательных учреждений городского округа Балашиха Московской области «Средняя общеобразовательная школа № 15» и «Гимназия № 2», в течение 2006/2007 и 2007/2008 учебных годов. В экспериментальную группу вошло 52 человека, в контрольную группу – 51 человек (табл. 2).
Таблица 2
Количественный состав экспериментальных и контрольных групп
| Экспериментальные группы | Контрольные группы | ||
| Образовательное учреждение | Число человек | Образовательное учреждение | Число человек |
| Школа № 15 (ЭГ-1) | 25 | Школа № 15 (КГ-1) | 26 |
| Гимназия № 2 (ЭГ-2) | 27 | Гимназия № 2 (КГ-2) | 25 |
В ходе эксперимента оценивалось состояние мотивационного, теоретического, практического и оценочно-рефлексивного критериев сформированности компетентности старшеклассников путем определения уровня их сформированности (высокого, среднего и низкого).
Основными методами получения исходных данных являлись наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, анкетирование, тестирование.
Уровни сформированности компетентности по каждому критерию определялись нами в контрольной и экспериментальной группах в порядковой шкале – шкале рангов с тремя градациями (высокий, средний, низкий).
Экспериментальная работа строилась в три этапа: констатирующий, формирующий, итоговый. Каждый из этапов эксперимента имел свою цель и вытекающие из нее задачи, методы исследования и обработки полученных результатов.
На первом этапе эксперимента – констатирующем – определялся исходный уровень критериев сформированности компетентности старшеклассников и в соответствии с этим наиболее целесообразная траектория их развития.
Итоговые результаты первого этапа экспериментальной работы представлены в табл. 3.
Таблица 3
Обобщенные данные по уровням сформированности компетентности
на констатирующем этапе эксперимента
| Уровень | Экспериментальные группы | Контрольные группы | ||
| Число чел. | % | Число чел. | % | |
| Высокий | 2 | 4 | 2 | 4 |
| Средний | 22 | 43 | 23 | 45 |
| Низкий | 28 | 53 | 26 | 51 |
По результатам первого этапа эксперимента были сделаны следующие выводы:
1. В целом исходный уровень сформированности компетентности на констатирующем этапе эксперимента определяется как низкий (53% в экспериментальной и 51% в контрольной группах), и особенно низок уровень практического критерия (63% – 33 человека в экспериментальной и 59% – 30 человек в контрольной группах), что вполне объяснимо, поскольку школьники имеют достаточно поверхностные представления об экономике и будут получать знания и умения по предмету в процессе дальнейшего обучения по предложенной нами технологии.
2. Наличие обобщенного среднего уровня мотивационного (52% – 27 человек в экспериментальной группе и 53% – 27 человек в контрольной) и оценочно-рефлективного (48% – 25 человек в экспериментальной группе и 49% – 25 человек в контрольной) критериев сформированности компетентности является особенно значимым для организации работы по ее развитию, поскольку это указывает на наличие необходимой мотивации и объективной оценки собственных возможностей в плане изучения предмета.
3. Практически отсутствуют школьники, уровень сформированности компетентности которых определяется как высокий (4% – по 2 человека в экспериментальной и контрольной группах), таким образом, одной из задач формирующего этапа экспериментальной работы будет выступать развитие высокого уровня компетентности.
4. Существенных различий в исходном состоянии критериев сформированности компетентности у школьников контрольных и экспериментальных групп не выявлено.
Второй этап эксперимента – формирующий – имел целью реализацию разработанных нами модели и технологии формирования компетентности школьников в условиях профильного обучения. Отметим, что занятия в контрольной группе велись по традиционным программе и методике.
По результатам второго этапа эксперимента были сделаны следующие выводы:
1. Для эффективной реализации модели и технологии необходима учебно-методическая поддержка педагога, т. е. наличие учебно-методического комплекса. В связи с чем нами была разработана рабочая учебная программа и опубликован в научно-методических и педагогических изданиях ряд научных статей, позволяющие в комплексе работать любому педагогу по предложенной нами модели.
2. Обозначилась проблема подготовки педагогов для работы по предложенным модели и технологии.
3. Выявилась проблема наличия самостоятельности как личностного качества школьника. Поскольку предлагаемая нами модель формирования компетентности базируется на отношении к ученику как полноценному субъекту образовательного процесса, то это предполагает достаточно высокий уровень самостоятельности, который позволит эффективно применять имеющиеся знания на практике. А это, как известно, является определяющим для компетентностного подхода. К сожалению, как показывают результаты нашего исследования, школа не в достаточной степени позволяет сформироваться данному качеству к старшей ступени обучения.
4. Возникла проблема свободного владения школьниками современными техническими средствами, в частности компьютером. В нашей модели применение информационных средств обучения является одним из определяющих для полноценного формирования компетентности.
5. Школьники, работающие в рамках технологии формирования компетентности, ощущают больший психологический комфорт, чем школьники, работающие по традиционной системе. Наличие психологического комфорта при работе подтверждают данные проведенного нами теста САН.
На третьем этапе эксперимента – итоговом – определялся итоговый уровень критериев сформированности компетентности школьников в условиях профильного обучения.
Итоговые результаты третьего этапа экспериментальной работы представлены в табл. 4.
Таблица 4
Обобщенные данные по уровню сформированности компетентности
на итоговом этапе эксперимента
| Уровень | Экспериментальные группы | Контрольные группы | ||
| Число чел. | % | Число чел. | % | |
| Высокий | 18 | 34 | 4 | 7 |
| Средний | 28 | 54 | 22 | 43 |
| Низкий | 6 | 12 | 25 | 50 |
По результатам третьего этапа эксперимента были сделаны следующие выводы:
1. В целом итоговый уровень сформированности компетентности в экспериментальных группах определяется как средний (54%), а в контрольных группах как низкий (50%).
2. Изменился качественный состав экспериментальных учебных групп по сформированности компетентности: появилась значительная группа школьников, сформированность компетентности которых оценивается как высокая (34% – 18 человек).
3. Значительно повысились мотивационный (средний уровень 58% – 30 человек в экспериментальной и 53% – 27 человек в контрольной группах) и оценочно-рефлексивный (средний уровень 56% – 27 человек в экспериментальной и 47% – 19 человек в контрольной группах) критерии сформированности компетентности, что объясняется, с нашей точки зрения, увлеченностью школьников уроками экономики, где они чувствуют себя полноправными субъектами учебного процесса.
4. В контрольных группах уровни сформированности компетентности изменились незначительно. Так, значение мотивационного критерия увеличилось на 2 %, теоретического – на 1 %, практического – на 1 %, а оценочно-рефлек-сивного – на 3 %.
В целом мы можем констатировать, что в экспериментальных группах формирование учебной, предметной, организационной и коммуникативной компетенций, которые определяют структуру компетентности в сфере социально-экономических знаний, проходит гораздо успешнее и продуктивнее. Мы не можем утверждать, что в контрольных группах развития компетенций не происходит, однако оно протекает стихийно, бессистемно и потому малоэффективно. Подтверждением этому служат полученные в ходе применения совокупности методов исследования данные.
Выводы
1. Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что формирование компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения в процессе экономической подготовки будет осуществляться эффективно, если раскрыто содержание понятия «компетентность старшеклассника»; выделены основные компетенции (предметная, организационная, коммуникативная и учебная), входящие в структуру компетентности старшеклассников в социально-экономической сфере.
2. Разработана и экспериментально апробирована модель формирования компетентности старшеклассников, специфика которой заключается в реализации конструктивистской методологии, а также в установлении критериев и выявлении уровней сформированности компетентности старшеклассников в социально-экономической сфере.
3. Обоснована педагогическая технология формирования компетентности старшеклассников, базирующаяся на практико-ориентированном обучении основам экономики.
4. Определены педагогические условия формирования компетентности старшеклассников при профильном обучении в процессе экономической подготовки, включающие комплекс организационно-педагогических, психолого-педагогических и собственно педагогических условий.
В целом проведенная работа позволила решить поставленные задачи, показала необходимость продолжения исследований и наметила их перспективные направления.
Список работ, опубликованных по теме диссертации
1. Урванцева С.Е., Александрова И.С. Дидактическая модель социально-экономической подготовки школьников в условиях профильного обучения // Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем: Матер. межд. науч.-практ. конф.; 1-3 марта 2006 г. Новосибирск: Изд-во
НИПКиПРО, 2006. С. 209-212.
2. Александрова И.С. Компетентностный подход в школьном образовании: основные положения // Актуальные проблемы современной педагогики: Сб. науч. тр. / Под ред. проф. Л.П. Крившенко. М.: Изд-во МГОУ, 2006. С. 57-62.
3. Александрова И.С. Модель социально-экономического образования, основанная на компетентностном подходе // Тез. докл. юбил. науч.-теор. конф. студ., аспир., препод., посвящ. 75-летию МГОУ. М.: Изд-во МГОУ, 2006. С. 7-8.
4. Урванцева С.Е., Александрова И.С. Современное экономическое образование: новые подходы // Вестн. МГОУ. Серия «Экономика». 2006. № 3 (40/2). С. 62-64.
5. Александрова И.С. Вопросы теории и практики современного социально-экономического образования // Сб. ст. науч.-теор. конф.: Проблемы экономики, управления народным хозяйством и экономического образования студентов, аспирантов, преподавателей экономического факультета. М.: Изд-во МГОУ, 2007. С. 105-109.
6. Александрова И.С. Образовательная модель, основанная на компетентностном подходе // Системы оценивания качества образования в условиях его модернизации: Сб. матер. межд. науч.-практ. конф.; 28-29 марта 2007 г. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2007. С. 71-74.
7. Александрова И.С. Формирование компетентности старшеклассников в процессе экономической подготовки // Инновационный образовательный менеджмент: российский и международный контекст: Матер. третьей межд. науч.-практ. конф.; 14-15 мая 2007 г., Новгородский гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2007. С. 99-101.
8. Александрова И.С. Модель формирования компетентности на старшей ступени школы // Ведущие тенденции современного образования: Сб. науч. тр. / Под ред. проф. Л.П. Крившенко. М.: Изд-во МГОУ, 2008. С. 85-92.
9. Урванцева С.Е., Александрова И.С. Обучение основам предпринимательства в зарубежных школах // Экон. в шк. 2008. № 4. С. 51-60.
10. Александрова И.С. Педагогические условия формирования компетентности старшеклассников при профильном обучении // Вестн. МГОУ. Серия «Педагогика». 2008. № 1. С. 3-8.
