Формирование проектных умений студентов средних специальных учебных заведений технического профиля
На правах рукописи
Алисиевич Елена Павловна
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ
СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
13.00.08 – Теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Шуя – 2009
Работа выполнена на кафедре общей педагогики
в ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»
| Научный руководитель | доктор педагогических наук, профессор Муравьева Галина Евгеньевна |
| Официальные оппоненты | доктор педагогических наук, профессор Дмитриева Елена Николаевна, |
| кандидат педагогических наук Завьялова Ольга Алексеевна | |
Ведущая организация | ГОУ ВПО «Ивановский государственный университет» |
Защита состоится 17 сентября 2009 года в ____часов на заседании диссертационного совета Д 212.302.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, г. Шуя Ивановской обл., ул. Кооперативная, д. 24, ауд. 220.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет».
Автореферат разослан «____» ________ 2009 года.
И.о. ученого секретаря
диссертационного совета
доктор педагогических наук,
профессор Л.В. Ершова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Высокие темпы развития науки и техники, появление и стремительное развитие высоких технологий, рост уровня технической и технологической оснащенности всех отраслей российской экономики, обусловленные необходимостью достижения ею конкурентоспособности на мировом рынке – все это требует наличия квалифицированных специалистов и соответствующей системы их подготовки. На современном этапе одним из наиболее востребованных видов профессионального образования является среднее техническое. Среднее профессиональное образование технического профиля имеет своей целью подготовку высококвалифицированных специалистов, сочетающих достаточно широкую теоретическую подготовку с практико-ориентированными умениями по диагностике, наладке, текущей эксплуатации и ремонту оборудования, – удовлетворяющих текущим и перспективным потребностям рынка труда.
На российском рынке образовательных услуг сложилась парадоксальная ситуация. Число выпускников средних специальных учебных заведений (ссузов) технического профиля постоянно растет, многие из них не могут найти себе работу по специальности, определиться в современной экономической жизни. В то же время в стране обозначился острый дефицит высококвалифицированных техников, способных самостоятельно решать задачи в условиях жесткой конкуренции при рыночных отношениях.
Для того чтобы нынешние выпускники средней профессиональной школы были востребованными на рынке труда, уже недостаточно того содержания, которое осваивается ими в ссузе, они должны обладать некоторыми дополнительными качествами, знаниями, умениями, наиболее важными из которых являются: способность самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свою трудовую деятельность; готовность принимать решения в условиях быстрых изменений и жесточайшей конкуренции, нести ответственность за результаты своей деятельности; умение работать в команде в условиях коллективных форм организации труда, стремление к лидерству. Следует сказать, что перечисленные деловые качества, наиболее значимые с точки зрения работодателей, обеспечивают выпускникам конкурентоспособность и востребованность на рынке труда, в обществе. Однако, это не нашло своего отражения в современных государственных образовательных стандартах средней профессиональной школы.
Выполнить данный социальный заказ возможно путем вовлечения студентов в творческую проектную деятельность, которая, по мнению ряда исследователей (Н.В.Матяш, Е.А. Митрофанова, Е.И. Муратова, Н.Е. Сауренко, Н.В. Хапилина, И.Д. Чечель и др.), оказывает благоприятное влияние на интеллектуальное и творческое развитие, рост активности и инициативы обучаемых, стимулирует самостоятельное освоение новых и интеграцию имеющихся знаний, умений и навыков.
В учреждениях профессионального образования технического профиля студенты включаются в проектную деятельность, в частности, при выполнении курсовых и дипломных проектов. Но, единичные случаи использования проектного подхода не позволяют на должном уровне сформировать у студентов необходимые умения, полезные в любой их деятельности. К тому же, проектная деятельность студентов осуществляется чрезвычайно неэффективно из-за невладения ими основными положениями менеджмента. Как отмечают современные отечественные и зарубежные ученые в области менеджмента (П.Друкер, Г.Керцнер, Д.Магретта, И.Мазур, В.Шапиро, Г.Фидельман и др.), добиться наилучшего практического эффекта в любой деятельности, причем в кратчайшие сроки и с минимальными затратами, позволяет применение средств и методов менеджмента. В связи с этим, формирование у студентов ссузов технического профиля проектных умений в соответствии с основными положениями менеджмента является актуальной и значимой педагогической задачей.
В научной литературе представлены результаты исследований в таких аспектах проектной подготовки специалистов: философия проектной деятельности (И.И. Ляхов), психология проектной деятельности учащихся (Н.В. Матяш), содержание проектной деятельности (Д.Р.Диксон, Д.К.Джонс, Я.Дитрих, П.Хилл), особенности проектного обучения (Д. Дьюи, Г.Л. Ильин, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель), подготовка специалиста в системе среднего профессионального образования (Г.В. Мухаметзянова, Г.Н. Морозова, Н.А. Читалин, В.С. Щербаков).
Анализ научно–педагогической литературы показал, что, несмотря на разносторонность охвата многих вопросов, касающихся организации проектной подготовки в ссузах, и несомненную теоретическую и практическую значимость, обсуждаемая тема остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения.
Из всего вышесказанного следует, что существует противоречие между объективной потребностью общества в подготовке творческой личности, умеющей применять проектный подход, основанный на использовании средств и методов менеджмента, с одной стороны, и неготовностью образовательных учреждений среднего профессионального образования технического профиля реализовать данный социальный заказ, с другой.
Обозначенное противоречие определило проблему нашего исследования: каковы педагогические условия результативного формирования проектных умений у студентов средних специальных учебных заведений технического профиля?
Сформулированная проблема и определила выбор темы: «Формирование проектных умений студентов средних специальных учебных заведений технического профиля».
Цель исследования: выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, способствующих результативному формированию проектных умений у студентов средних специальных учебных заведений технического профиля.
Объект исследования – процесс формирования проектных умений у студентов в учреждениях среднего профессионального образования.
Предмет исследования – комплекс педагогических условий формирования проектных умений у студентов средних специальных учебных заведений технического профиля.
Гипотеза исследования: формирование проектных умений у студентов ссузов технического профиля будет результативным, если проектная подготовка реализуется в соответствии с моделью формирования проектных умений и при соблюдении следующего комплекса педагогических условий:
– подготовка студентов к проектной деятельности в соответствии с основными положениями проектного менеджмента;
– организация проектной деятельности студентов на основе взаимодействия учебного и производственного процессов;
– реализация субъект – субъектного педагогического взаимодействия;
– комплексное учебно–методическое обеспечение процесса проектной подготовки (использование системы учебных задач (пропедевтических, продуктивных, творческих), изучение студентами спецкурса «Основы проектной деятельности»).
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать философскую, психологическую и педагогическую литературу по исследуемой проблеме с целью определения теоретических подходов для разработки модели формирования проектных умений у студентов ссузов технического профиля.
2. Уточнить понятие и определить совокупность проектных умений студентов ссузов технического профиля.
3. Разработать педагогическую модель формирования проектных умений у студентов ссузов технического профиля.
4. Определить критерии и уровни сформированности проектных умений, разработать соответствующие диагностические материалы.
5. Осуществить экспериментальное обучение с целью проверки действенности предложенной модели формирования проектных умений студентов ссузов технического профиля.
Методологическую основу исследования составили: на философском уровне – диалектический метод, предполагающий познание сущности предмета исследования через выявление и поиск способов разрешения противоречий, восхождение от абстрактного к конкретному; на общенаучном уровне – системный подход, позволяющий рассматривать педагогический процесс как единое целое во взаимосвязи всех его компонентов; на конкретно-научном уровне – личностно–ориентированный и деятельностный подходы к организации образовательного процесса.
Теоретическую основу исследования составили: теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); культурологическая концепция содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); теория оптимизации учебно–воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский); теория учебной деятельности (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория проектирования образовательного процесса и технологический способ обучения (Г.Е. Муравьева); теория проектной деятельности (Н.В. Матяш, А.М. Новиков); основные идеи теории проектирования (Д. Диксон, Я. Дитрих, Д. Джонс, П.Хилл); труды психологов, рассматривающих механизмы и закономерности формирования умений (Г.Г. Голубев, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, К.К. Платонов); основные положения проектного обучения (Г.Л. Ильин, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель); основные положения теории менеджмента (Р.Л.Дафт, П.Ф. Друкер, М.Х.Мескон, М.Альберт, Ф.Хедоури); исследования в области принципов, методов и средств обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, педагогической и психологической литературы по исследуемой проблеме, педагогическое моделирование), эмпирические (опрос, анкетирование, беседа, экспертная оценка, наблюдение, изучение продуктов проектной деятельности обучаемых), методы математической статистики.
База исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в период с 2005 по 2009 г.г. на базе ОГОУ СПО «Гороховецкий государственный промышленно–гуманитарный колледж». В опытно–экспериментальную работу были включены 188 студентов и 8 преподавателей колледжа, 50 руководителей и специалистов предприятий и учреждений г. Гороховца Владимирской области.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2005–2007). Проводился анализ современного состояния проблемы исследования, изучался педагогический опыт формирования проектных умений. Определялись основные позиции исследования (тема, цель, объект, предмет, задачи, рабочая гипотеза), уточнялись ключевые понятия. Обосновывалась целесообразность формирования проектных умений у студентов ссузов технического профиля. Выявлялись наиболее эффективные подходы, методы, приемы управления процессом формирования проектных умений.
Второй этап (2007–2009). Разрабатывалась модель формирования проектных умений студентов ссузов технического профиля. Составлялась программа опытно–экспериментальной работы. Определялись критерии и уровни сформированности проектных умений, разрабатывались соответствующие диагностические материалы. Выявлялся исходный уровень сформированности проектных умений у студентов. Проводился формирующий эксперимент, осуществлялась диагностика формирования проектных умений.
Третий этап (2009). Проводилась итоговая диагностика уровня сформированности проектных умений. Осуществлялся качественный и количественный анализ, систематизация, статистическая обработка результатов опытно–экспериментальной работы, формулировались выводы. Разрабатывались методические рекомендации и проводилась работа по внедрению результатов исследования в учебных заведениях среднего профессионального образования. Проводилось литературное оформление диссертации.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные теории, положения современной психолого-педагогической науки и практики; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа данных; использованием методов математической статистики; внедрением полученных в исследовании результатов в учебный процесс ссузов Владимирской области.
Личный вклад автора исследования заключается в теоретическом обосновании идеи исследования, разработке модели и выявлении условий результативного формирования проектных умений в ссузах технического профиля, организации и проведении опытно–экспериментальной работы, обработке и обобщении результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:
- определена совокупность проектных умений студентов ссузов технического профиля, выделенная на основе структуры учебно-проектной деятельности;
- разработана модель формирования проектных умений студентов средних специальных учебных заведений технического профиля;
- выявлены педагогические условия результативного формирования проектных умений у студентов: подготовка студентов к проектной деятельности в соответствии с основными положениями проектного менеджмента, организация проектной деятельности студентов на основе взаимодействия учебного и производственного процессов, реализация субъект – субъектного педагогического взаимодействия, комплексное учебно–методическое обеспечение процесса проектной подготовки (использование системы проектных учебных задач, изучение студентами спецкурса «Основы проектной деятельности»).
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в диссертации: уточнено и конкретизировано содержание понятия «проектные умения студентов средних специальных учебных заведений», под которыми понимаются освоенные студентами способы выполнения проектной деятельности на основе знаний о том, как действовать, и осознания условий, при которых действия приведут к достижению соответствующей цели; с позиций системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов обоснована модель формирования проектных умений студентов ссузов технического профиля; выявлены основные технологические способы эффективного формирования проектных умений; обоснован комплекс педагогических условий результативного формирования проектных умений; определены критерии (знаниевый, операциональный, творческий, мотивационный) и охарактеризованы уровни сформированности проектных умений по каждому критерию.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны, апробированы и внедрены в учебный процесс ссузов: авторская система проектной подготовки студентов, диагностические материалы для определения уровня сформированности проектных умений у студентов, программа и соответствующее дидактическое обеспечение спецкурса «Основы проектной деятельности», содержание и дидактическое обеспечение системы проектных учебных задач, методические рекомендации по использованию проектного подхода в учебном процессе ссузов. Материалы исследования могут быть полезны преподавателям ссузов, занимающимся проблемой эффективной организации проектной деятельности, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
На защиту выносятся:
- Уточненное и конкретизированное определение понятия «проектные умения студентов средних специальных учебных заведений», которое рассматривается нами следующим образом: это освоенные студентами способы выполнения проектной деятельности на основе знаний о том, как действовать, и осознания условий, при которых действия приведут к достижению соответствующей цели.
- Модель формирования проектных умений студентов ссузов технического профиля, основанная на системном, личностно-ориентированном и деятельностном подходах, включающая в себя такие взаимосвязанные элементы, как цели, принципы, содержание обучения, образовательные технологии, педагогические условия, результат.
- Педагогические условия результативного формирования проектных умений студентов в ссузах технического профиля: подготовка студентов к проектной деятельности в соответствии с основными положениями проектного менеджмента; организация проектной деятельности студентов на основе взаимодействия учебного и производственного процессов; реализация субъект – субъектного педагогического взаимодействия; комплексное учебно–методическое обеспечение процесса проектной подготовки (использование системы проектных учебных задач, изучение студентами спецкурса «Основы проектной деятельности»).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные идеи, положения, содержание и результаты диссертационной работы опубликованы в статьях межвузовских сборников научных трудов и научно–методических журналах; докладывались автором и обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» (2006–2009); на Владимирских областных совещаниях специалистов СПО (2007, 2009); на научно–практических конференциях: международной – «Опыт и проблемы социально-экономических преобразований в условиях трансформации общества: регион, город, предприятие» (Пенза, 2007); всероссийской – «Образование в XXI веке» (Тверь, 2009); региональных – «Развитие инвестиционно-строительного комплекса региона в свете реализации национальных программ» (Нижний Новгород, 2007), «Жизненное самоопределение современной молодежи» (Нижний Новгород, 2009); «II Шуйская сессия аспирантов, соискателей, молодых ученых» (Шуя, 2009).
Результаты исследования внедрены в практику работы ссузов Владимирской области: ОГОУ СПО «Вязниковский механико–технологический техникум», ОГОУ СПО «Александровский промышленно–гуманитарный техникум», ГОУ СПО «Владимирский авиамеханический колледж», о чем имеются справки о внедрении.
Структура диссертационной работы определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (193 наименования) и десяти приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность выбранной темы; раскрыта сущность проблемы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования; указаны этапы исследования; сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические подходы к формированию проектных умений у студентов средних специальных учебных заведений технического профиля» на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы обосновываются ключевые идеи и положения, выступающие в качестве теоретической основы для разработки системы, обеспечивающей результативное формирование проектных умений у студентов ссузов технического профиля.
Формирование проектных умений у студентов возможно только посредством включения их в проектную деятельность. Анализу сущности и структуры проектной деятельности посвящен первый параграф главы.
Основными категориями, характеризующими проектную деятельность, являются понятия «проект», «проектирование». Проектирование представляет собой сложную деятельность. Ученые, занимающиеся проблемами проектирования (П. Балабанов, Д. Диксон, Я. Дитрих, Д. Джонс, П.Хилл и др.), по–разному представляют этот процесс. Так, Д.Джонс рассматривает проектирование как мыслительную деятельность, связанную с производством идей. В то время как П. Хилл процесс проектирования рассматривает более широко, включая в него, наряду с мыслительной, и преобразовательную деятельность в материальной сфере. В исследовании проектирование рассматривается как деятельность по осмысливанию будущего преобразования действительности с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений. Проектирование как сложная деятельность, в той или иной мере содержит в себе элементы моделирования, прогнозирования, планирования и конструирования будущего объекта (процесса).
По утверждению И.И. Ляхова, проектирование пронизывает все предваряющие акты любой деятельности, в том числе и проектной. В то же время проведенный анализ литературы по управлению проектами свидетельствует о том, что в самом общем виде проектная деятельность рассматривается как интегративный, творческий вид деятельности, которая охватывает все стадии развития проекта: от возникновения идеи до полного завершения. В исследовании под проектом понимается продукция, созданная в результате целенаправленной деятельности, обладающая объективной или субъективной новизной, имеющая личностную или общественную ценность. Следовательно, в структуре проектной деятельности необходимо различать преобразовательную деятельность в идеальной сфере (собственно проектирование) и материальной (реализацию проекта). Это позволяет представить проектную деятельность, реализуемую в определенной временной последовательности через три фазы: проектировочную, результатом которой является построенная модель деятельности и план ее реализации; технологическую, результатом которой является реализация деятельности; рефлексивную, результатом которой является оценка реализованной деятельности и определение необходимости ее коррекции.
Ученые и ведущие специалисты в области управления проектами (П. Друкер, И.Мазур, В.Шапиро, С. Пайпе и др.) отмечают, что наиболее эффективным способом осуществления проектной деятельности является способ, основанный на проектном менеджменте. Менеджмент составляет основу любой деятельности, в том числе и проектной. По утверждению П. Друкера, практическое применение методов менеджмента позволяет любой развивающейся организации, команде достигать, причём в кратчайшие сроки, такого же уровня результативности и эффективности труда, темпов развития, какие существуют в наиболее развитых организациях. И.И. Мазур рассматривает проектный менеджмент как методологию проектной деятельности, направленную на результативное и производительное достижение её целей (результатов), главным образом, посредством применения средств и методов современного менеджмента к процессам планирования, организации, руководства, мотивации и контроля. Выделенные процессы составляют основу проектной деятельности, и их эффективная реализация помогает добиться высоких результатов.
Рассмотрев сущность проектной деятельности в целом, необходимо перейти к анализу проектной деятельности студентов. Этому вопросу посвящен второй параграф первой главы. В ссузах студенты включены в учебную деятельность, основная цель которой – формирование обобщенных способов действий, их адекватное и творческое применение в разнообразных ситуациях. Учебно-проектная деятельность является одним из видов учебной деятельности и представляет форму творческой активности студентов, заключающуюся в мотивационном достижении ими сознательно поставленной цели по созданию проекта, обеспечивающую единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющуюся средством развития личности студента.
Изучение психолого-педагогической литературы позволило выделить характеристики учебно–проектной деятельности: внутри проектной деятельности студенты являются субъектами этого процесса; приобретение научных знаний, умений и навыков происходит на каждом этапе её осуществления; в процессе этой деятельности студенты легко усваивают структурные элементы учебной деятельности; проектная деятельность влияет на созревание механизмов произвольной регуляции поведения личности, благодаря чему служит одним из мощных факторов формирования личности; она обладает значительным потенциалом в развитии познавательных мотивов; на всех этапах своего осуществления носит характер совместной деятельности, распределенной между студентом и преподавателем-консультантом, а также внутри команды студентов, занятых выполнением одного проекта. В процессе учебно-проектной деятельности происходит становление двух взаимосвязанных сторон психической реальности – усвоение учебных знаний, умений и навыков внутри отдельных учебных дисциплин с одной стороны, и развитие таких качеств личности студента, как мобильность, коммуникабельность, умение работать в команде, интегрированность в общественную деятельность, лидерство – с другой.
Сопоставительный анализ и обобщение различных моделей учебно-проектной деятельности, предложенных учеными и педагогами–практиками (Н.В. Матяш, Е.А. Митрофанова, Н.Ю. Пахомова, Н.Е. Сауренко, И.Д. Чечель и др.), позволяет представить процесс её реализации в ссузах через четыре фазы:
1 фаза – проектировочная, на которой реализуется стратегия проектной деятельности (информационная подготовка). Фаза включает следующие этапы: постановка задачи, сбор информации, анализ данных, формулирование идей, сравнение вариантов, синтез, оценка, оптимальное решение, выбор стратегии, выбор тактики;
2 фаза – технологическая (фаза реализации), связанная с претворением в жизнь планов действий командой исполнителей (проектной командой): выполнение заданий, консультации с руководителем(ями), систематические обсуждения получаемых промежуточных результатов с заказчиком;
3 фаза – презентационная, на которой осуществляется передача проекта заказчику для апробирования и выдачи предложений по доработке, оформление результатов проектной деятельности и написание отчетов о выполненной работе, подготовка актов сдачи–приемки выполненных работ, публичная презентация проекта;
4 фаза – рефлексивная, позволяющая установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием собственной деятельности конкретного субъекта и других участников проекта; оценка работы команды по проекту (самооценка, комментарии руководителя и заказчика).
Эффективность осуществления проектной деятельности определяют проектные умения, сформированные у субъекта на том или ином уровне. На основе анализа имеющихся в психологии и педагогике подходов к пониманию умения (Ю.К. Бабанский, Е.Н. Кабанова–Меллер, Н.А. Менчинская, К.К. Платонов, В.В. Репкин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.) в работе конкретизировано понятие проектных умений студентов ссузов. В исследовании под проектными умениями студентов ссуза понимаются освоенные студентами способы выполнения проектной деятельности на основе знаний о том, как действовать, и осознания условий, при которых действия приведут к достижению соответствующей цели. Исходя из такого понимания, в структуре проектных умений можно выделить три стороны: знаниевую, операциональную, творческую.
Знаниевая сторона раскрывает проектные умения с точки зрения освоенных субъектом представлений о сущности, средствах и способах осуществления проектной деятельности. В своём функциональном аспекте эти знания выступают основой осознанного действия. Опираясь на разработанные И.Я. Лернером идеи о видах знаний учащихся, данную сторону мы представляем через следующие виды знаний: знания и представления о роли проектных умений в профессиональной деятельности и собственной жизни; понятия и термины, в которых фиксируется знание о сущности проектной деятельности; знания о средствах и способах осуществления проектной деятельности.
Операциональная сторона проектных умений раскрывает совокупность действий и составляющих их операций, необходимых для осуществления проектной деятельности.
Творческая сторона проектных умений связана с переносом ранее усвоенных знаний, действий в новые ситуации; нахождением альтернативных способов решения; самостоятельным комбинированием известных способов осуществления проектной деятельности в новый.
Теоретической основой выделения совокупности проектных умений явилась структура учебно-проектной деятельности. Приведем конкретный перечень проектных умений:
1 группа проектных умений, соответствующая проектировочной фазе учебно–проектной деятельности: принятие и осознание цели предстоящей деятельности, конкретизация цели в задачах, выбор критериев оценки результатов, разработка альтернативных вариантов достижения цели, сравнение и выбор оптимального варианта, осуществление стратегического, тактического и детального планирования, подбор средств реализации выбранного способа в рамках имеющихся условий;
2 группа проектных умений, соответствующая технологической фазе: умение работать в общей команде, выполняя разные социальные роли (лидера, члена команды), принятие и разделение ответственности за выбор, решение, контроль хода совместной работы и направление её в «нужное русло»;
3 группа проектных умений, соответствующая презентационной фазе: оформление и презентация результатов деятельности, составление отчетов о выполненной работе;
4 группа проектных умений, соответствующая рефлексивной фазе: анализ и оценка целей, задач, процесса, результатов деятельности своей и других участников проекта, сопоставление промежуточных и итогового результатов деятельности с запланированными, своевременное принятие корректирующих действий.
Формирование проектных умений должно проходить в ходе специально организованного обучения. Третий параграф главы посвящен обоснованию модели формирования проектных умений студентов ссузов технического профиля. Основополагающими для проводимого в работе моделирования процесса формирования проектных умений у студентов ссузов технического профиля явились системный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы, а также работы П.Я. Гальперина, И.Я. Лернера, Н.В. Матяш, Г.Е. Муравьевой, Н.Ф. Талызиной.
Модель представляет собой целостную систему, которая включает в себя такие взаимосвязанные элементы, как цели, принципы, содержание обучения, образовательные технологии, педагогические условия, результат (рис. 1).
Цель – важнейший элемент модели, обеспечивающий рациональное построение образовательного процесса.
В качестве цели мы выделили, прежде всего, развитие личностей студентов как субъектов преобразовательной деятельности, формирование их проектных умений. Достижение данной ведущей цели осуществляется посредством решения ряда подцелей: обучающей (формирование проектных знаний и действий); развивающей (развитие творческих способностей с помощью проектного обучения); воспитательной (освоение и присвоение студентами системы профессиональных ценностей; формирование положительной мотивации к проектной деятельности; развитие коммуникативных, социальных и личностных качеств). На основе целей формулируются частные задачи, охватывающие особенности изучения конкретных разделов, тем учебных дисциплин, в процессе изучения которых рассматриваются вопросы, связанные с проектной деятельностью, её содержанием, структурой, особенностями выполнения.
Принципы – следующий компонент модели. В соответствии с поставленными целями, а также с учётом особенностей учебного процесса в ссузе, в основу модели были положены общедидактические принципы и специфические, такие как: ориентированность на личность (предполагающий организацию процесса обучения проектной деятельности с учетом потребностей, интересов, опыта и личностно–деловых качеств каждого студента); направленность на самообразовательную деятельность (предполагающая активную самостоятельную работу студентов в процессе решения проектных задач); совместная деятельность преподавателя и студентов; профессиональная направленность (сближение учебной и профессиональной деятельности).
Следующий элемент модели – содержание обучения. Опираясь на культурологическую концепцию В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина в содержании выделено четыре компонента:
– знания о проектной деятельности – система знаний, связанных с проектной деятельностью (её содержанием, структурой) и способами её осуществления, опирающимися на основные положения проектного менеджмента. Владение этими знаниями позволит студентам грамотно и эффективно организовывать как свою собственную деятельность, так и работу проектной команды;
– опыт осуществления проектной деятельности, предполагающий практическое применение проектных знаний, т.е. овладение проектными действиями. Процесс формирования проектных действий мы выстраивали в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. Этот выбор обусловлен тем, что при поэтапном формировании действий не возникает проблемы разрыва знаний от умений, ибо знания формируются без предварительного заучивания в процессе применения к решению задач формируемого действия;
– опыт творческой деятельности по проектированию, обеспечивающий готовность студентов к творческому преобразованию действительности;
– опыт эмоционально-ценностного отношения к проектной деятельности, обеспечивающий мотивацию студентов к проектной деятельности.
Следует отметить, что овладение этими компонентами происходит в основном посредством соответственно организованного педагогического процесса, применения адекватных целям способов обучения.
Нам представляется целесообразным использовать понятие технологического способа обучения (Г.Е. Муравьева), представляющего собой совокупность приемов учебно–познавательной деятельности, направленную на освоение обучающимися отрезка содержания образования и основанную на определенной дидактической теории.
Результатом конкретизации технологического способа обучения, его адаптации к конкретным обучающимся и условиям обучения является образовательная технология. Наиболее адекватными, с точки зрения эффективной организации процесса формирования проектных умений, являются следующие личностно-ориентированные образовательные технологии: проектное, модульное и проблемное обучение. Следует отметить, что проектное обучение является одним из самых эффективных способов формирования проектных умений. Однако, к моменту организации выполнения первого учебного проекта у студентов должны быть сформированы проектные умения хотя бы на самом элементарном уровне. Необходимо планомерно и последовательно формировать элементы проектной деятельности не только при выполнении учебных проектов, но и в особенности на обычных занятиях. Использование технологий модульного и проблемного обучения позволяет решить эту задачу.
Для организации результативного формирования проектных умений студентов ссузов необходимо создать соответствующие педагогические условия, содействующие этому процессу. В диссертации педагогические условия рассматриваются как взаимосвязанный комплекс мер процесса обучения, обеспечивающий достижение студентами более высокого уровня сформированности проектных умений. В ходе исследования были выявлены следующие педагогические условия результативного формирования проектных умений: подготовка студентов к проектной деятельности в соответствии с основными положениями проектного менеджмента; организация проектной деятельности студентов на основе взаимодействия учебного и производственного процессов; реализация субъект – субъектного педагогического взаимодействия; комплексное учебно–методическое обеспечение процесса проектной подготовки (использование системы учебных задач (пропедевтических, продуктивных, творческих), изучение студентами спецкурса «Основы проектной деятельности»).
Следующий компонент модели – результат, на достижение которого и нацелено её внедрение. В качестве результата мы выделили высокий уровень сформированности проектных умений у студентов, предполагающий теоретическую и практическую подготовленность к проектной деятельности (специальные знания и умения, опыт осуществления учебно–проектной деятельности), владение приемами творческой деятельности (перенос ранее усвоенных действий в новые ситуации, нахождение альтернативных способов решения, самостоятельное комбинирование новых способов проектной деятельности) и сформированность положительной мотивации к проектной деятельности.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели формирования проектных умений в процессе обучения студентов средних специальных учебных заведений технического профиля» представлена логика организации опытно-экспериментальной части исследования; определены критерии оценки сформированности проектных умений; рассмотрена реализация педагогических условий результативного формирования проектных умений; приводятся данные опытно-экспериментальной работы и результаты их статистической обработки.
Опытно–экспериментальная работа проводилась по разработанной программе. Её содержание отражено в первом параграфе главы. В программе определены цель, структура, задачи и содержание каждого этапа экспериментального исследования, подобраны методы, охарактеризованы критерии сформированности проектных умений: знаниевый, операциональный, творческий, мотивационный. Выбор критериев опирается на работы психологов (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, К.К. Платонов), рассматривающих механизмы и закономерности формирования умений, а также культурологическую концепцию содержания образования (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).
Знаниевый критерий отражает достигнутый уровень знаний, связанных с проектной деятельностью: наличие представлений о роли проектных умений в жизни и профессиональной деятельности; наличие представлений о роли менеджмента в проектной деятельности; владение основными понятиями и терминами, в которых фиксируются знания о сущности проектной деятельности; знание структуры проектной деятельности; знание средств и способов осуществления проектной деятельности; знание основных компонентов проектного менеджмента, их характеристику.
Операциональный критерий определяет уровень сформированности проектных действий: владение совокупностью действий, необходимых для осуществления проектной деятельности; степень осознанности проектных действий; степень самостоятельности осуществления проектных действий; качество выполнения проектных заданий.
Творческий критерий характеризует уровень владения приемами творческой деятельности: перенос ранее усвоенных знаний, умений в новые ситуации; самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый; нахождение альтернативных способов решения; способность к генерированию большего числа идей.
Мотивационный критерий оценивает внутреннее избирательное побуждение личности, направленное на осознанное эмоционально-волевое отношение к проектной деятельности: осознание личной и социальной значимости проектной деятельности; источник стимулирования проектной деятельности; отношение к проектной деятельности (волевые усилия: проявление настойчивости, ответственности, стремление к самостоятельности, эмоциональная окрашенность).
Сформированность проектных умений по каждому критерию рассматривается по трем основным уровням: высокому, среднему, низкому. Характеристика уровней представлена в таблице 1.
Для определения уровня сформированности проектных умений по каждому критерию подобраны соответствующие методы диагностики (опрос, оценивание, анкетирование, наблюдение, изучение продуктов проектной деятельности), созданы диагностические материалы (контрольно-оценочные задания по определению уровня сформированности проектных знаний, оценочные листы по определению уровня сформированности проектных действий и творческого компонента проектных умений, анкета для выявления отношения студентов к проектной деятельности).
Таблица 1
Характеристика уровней сформированности проектных умений
| Крите-рии | 1 уровень (НИЗКИЙ) | 2 уровень (СРЕДНИЙ) | 3 уровень (ВЫСОКИЙ) |
| 1 | 2 | 3 | 4 |
| Знаниевый | Поверхностно владеет знаниями, связанными с проектной деятельностью и проектным менеджментом, по памяти воспроизводит базовые понятия, зачастую не понимая их сущности, умеет выделять их из ряда других предметов, явлений. Имеет некоторые представления о структуре и способах осуществления проектной деятельности | Понимает роль проектных умений и менеджмента в жизни и профессиональной деятельности. Владеет необходимыми знаниями, не только воспроизводит, но и понимает их сущность, может объяснить, пересказать своими словами, привести конкретные примеры, однако, при обосновании допускает некоторые неточности. Полученные знания применяет для решения типовых задач | Достаточно свободно владеет терминологией проектной деятельности и проектного менеджмента, может дать точное определение и характеристику каждому понятию, четко различает этапы проектной деятельности. Имеющиеся знания переносит и применяет в новых условиях, для решения нетиповых задач |
| Операциональный | Частично осознает содержание проектных действий и их операционный состав, приступает к их выполнению, может дать отчет о своих действиях, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести до конца не может, в сотрудничестве с преподавателем работает относительно успешно, внешнюю помощь принимает сравнительно легко | Осознанно и самостоятельно выполняет ранее усвоенные проектные действия и составляющие их операции в типовой ситуации или, когда действия регламентированы четкими правилами, умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа действий, самостоятельное нахождение нового способа осуществляется медленно | Достаточно свободно выполняет проектные действия, осознавая каждый шаг, критически оценивает свои действия на всех этапах, самостоятельно модифицирует известный способ действия или строит новый для решения нетиповой задачи |
| Творческий | Полушаблонный характер деятельности, бедность применяемых средств. При самой добросовестной и энергичной работе остается в рамках заданного или первоначально найденного способа действия, сфера переноса ограниченна сходством конкретных условий выполнения действия, не видит альтернативных способов решения задачи | В типовой ситуации ищет альтернативные способы решения, самостоятельно комбинирует известные способы деятельности в новый. В нетиповой ситуации достаточно полно анализирует условие задачи и четко соотносит его с освоенными способами действий, осознает и готов описать причину своих затруднений и особенности нового способа | Свободно использует полученные знания и способы деятельности в нестандартных, неалгоритмизированных ситуациях, дополняя, развивая, перекомбинируя их, предлагает альтернативные способы решения задачи, обоснованно выбирает оптимальный |
Продолжение таблицы 1
| 1 | 2 | 3 | 4 |
| Мотивационный | Не осознает личную и социальную значимость проектной деятельности, потребности в ней не испытывает, часто безличное или даже отрицательное отношение. В проектную деятельность включается только по требованию преподавателя, однако, на начальной стадии может сам выступать инициатором, длительной устойчивой активности, самостоятельности не проявляет | Осознает значимость проектной деятельности в формировании профессиональных качеств личности будущего специалиста, охотно включается в проектную деятельность, ответственно подходит к выполнению всех этапов, эпизодическое проявление положительных эмоций. Достаточно активен и самостоятелен при решении типовых задач, но активность нередко требует побуждения преподавателя | Четко выраженная устойчивая мотивация к проектной деятельности, возникающая независимо от внешних требований, зачастую сам выступает её инициатором, охотно включается в процесс выполнения проекта, проявляет настойчивость, ответственность, стремится к самостоятельности, лидерству на всех этапах проектной деятельности. Активное проявление положительных эмоций |
Опытно–экспериментальная работа проводилась в двух экспериментальных (ЭГ) и двух контрольных группах (КГ). На формирующем этапе обучение в экспериментальных группах строилось на основе разработанной модели. В контрольных группах обучение проходило по типовой программе. Во втором параграфе данной главы раскрываются особенности реализации комплекса педагогических условий результативного формирования проектных умений.
Подготовка студентов к проектной деятельности в соответствии с основными положениями проектного менеджмента предполагала ознакомление студентов с методами проектного менеджмента, применяемыми на этапах планирования, организации, мотивации, координации и контроля проектной деятельности (SWOT – анализ, метод сетевого планирования, диаграммы Ганта, матрица ответственности и др.). В процессе учебно-проектной деятельности мы обращали внимание студентов на особенности осуществления каждого её этапа и помогали им выстраивать свою деятельность с использованием соответствующих методов.
Организация проектной деятельности студентов на основе взаимодействия учебного и производственного процессов реализовалась посредством выполнение студентами работ, актуальных для предприятий и определяемых их техническими заданиями (практико-ориентированные проекты). Тематика практико-ориентированных проектов определялась ведущими специалистами организаций, которые готовили перечни «узких мест» и проблемных задач, сдерживающих производство. Эти данные использовались в учебном процессе в качестве заданий к проектам
Субъект – субъектное педагогическое взаимодействие реализовывалось нами через следующие установки: заблаговременная информации обучающихся о программе изучения материала и плане работы на занятии; предоставление студентам возможности выбора уровня усвоения и темпа изучения материала; демонстрация доверия к студенту, уверенности в его возможностях; свободный самоконтроль и взаимопомощь на занятии; оценка учебной деятельности по итоговому результату, а не по среднему арифметическому текущих результатов; предоставление каждому студенту шанса улучшить свои итоговые результаты.
Основу комплексного учебно-методического обеспечения проектной подготовки составила система проектных учебных задач: пропедевтических, продуктивных и творческих.
Пропедевтические задачи включали: традиционные учебные задачи, обогащенные формулировками целей задания (например, «В результате изучения данного элемента Вы сможете: дать определение стиля, использовать стиль при оформлении документа, изменить имеющийся стиль, создать новый стиль»), критериев оценки (например, «Оцените качество выполненного Вами задания по следующим критериям: создана рамка с надписью; соблюдено форматирование; созданы колонки одинаковой ширины; набран текст в колонках); практические работы, содержащие набор дифференцированных заданий; учебные задачи, предполагающие организацию групповых форм работы студентов и подготовку ими устных и письменных докладов, сообщений. В основу организации процесса решения пропедевтических задач была положена структура проектной деятельности. В то же время, при решении конкретной задачи, акцент делался на тех или иных этапах, при этом другие могли опускаться. Задачи этой группы позволяли студентам осваивать проектные действия и составляющие их операции.
Продуктивные проектные задачи - это учебные проекты (в обычном их понимании), выполняемые студентами в рамках конкретных учебных дисциплин, например, проект по информатике «Создание информационной системы в среде СУБД MS Access». Проектная деятельность организовывалась нами как в виде самостоятельной индивидуальной работы студентов, так и групповой в течение различного по продолжительности времени с широким использованием современных информационных технологий. Решая задачи данной группы, студенты с помощью преподавателя осваивали структуру проектной деятельности.
В качестве творческих проектных задач мы применяли практико–ориенти-рованные проекты, разрабатываемые коллективами студентов и преподавателей под потребности реальных заказчиков (будущих работодателей). Пример задания практико-ориентированного проекта, «Переоформить в электронный вид с использованием системы «Компас – 3D» комплект рабочих детальных и сборочных чертежей штампа для рубки круглого профиля. В чертежах необходимо заменить допуски и посадки по ОСТ на международную систему ISO, а также внести действующие по стандартам ЕСКД обозначения параметров шероховатости поверхностей». В процессе решения творческих задач студенты самостоятельно выполняли полный цикл проектной деятельности.
Содержательную часть комплексного учебно-методического обеспечения проектной подготовки составляет спецкурс «Основы проектной деятельности». Спецкурс имеет своей целью помочь студентам разобраться в сущности проектной деятельности, овладеть её структурой и способами эффективного осуществления, опирающимися на проектный менеджмент. Материал курса выдавался студентам последовательно в течение всего периода обучения. На лекциях рассматривались общие теоретические положения, на практических занятиях – основы пошагового проектирования. Изучение спецкурса проходило в тесной взаимосвязи с непосредственным решением проектных задач.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы дан в третьем параграфе второй главы.
В таблицах 2, 3 представлена динамика формирования проектных умений в ЭГ и КГ на этапах констатирующего эксперимента (КЭ) и формирующего эксперимента (ФЭ).
Таблица 2
Динамика формирования проектных умений в ЭГ и КГ
| Наименование критерия | Контингент испытуемых | Количество студентов (%) | |||||
| Низкий уровень | Средний уровень | Высокий уровень | |||||
| КЭ | ФЭ | КЭ | ФЭ | КЭ | ФЭ | ||
| Знаниевый | ЭГ | 80 | 15 | 20 | 55 | 0 | 30 |
| КГ | 71 | 73 | 29 | 27 | 0 | 0 | |
| Операциональный | ЭГ | 64 | 27 | 36 | 61 | 0 | 12 |
| КГ | 64 | 69 | 36 | 29 | 0 | 2 | |
| Творческий | ЭГ | 71 | 30 | 27 | 64 | 2 | 6 |
| КГ | 74 | 74 | 13 | 22 | 13 | 4 | |
| Мотивационный | ЭГ | 40 | 0 | 56 | 42 | 4 | 58 |
| КГ | 38 | 42 | 49 | 49 | 13 | 9 | |
Таблица 3
Динамика формирования проектных умений в ЭГ и КГ
с разбивкой по фазам проектной деятельности
| Фазы проектной деятельности | Контингент испытуемых | Количество студентов (%) | |||||
| Низкий уровень | Средний уровень | Высокий уровень | |||||
| КЭ | ФЭ | КЭ | ФЭ | КЭ | ФЭ | ||
| Проектировочная | ЭГ | 93 | 40 | 7 | 51 | 0 | 9 |
| КГ | 76 | 80 | 24 | 20 | 0 | 0 | |
| Технологическая | ЭГ | 47 | 34 | 33 | 46 | 20 | 20 |
| КГ | 42 | 46 | 42 | 42 | 16 | 12 | |
| Презентационная | ЭГ | 91 | 58 | 9 | 38 | 0 | 4 |
| КГ | 98 | 84 | 2 | 16 | 0 | 0 | |
| Рефлексивная | ЭГ | 42 | 24 | 38 | 54 | 20 | 22 |
| КГ | 54 | 62 | 22 | 36 | 24 | 2 | |
Результаты диагностики позволяют сделать вывод о положительной динамике формирования проектных умений в экспериментальных группах. По каждому критерию увеличилось число студентов экспериментальных групп, имеющих средний и высокий уровни: знаниевый – суммарно на 65%, операциональный – на 37%, творческий и мотивационный – на 41% и 40% соответственно. В контрольных группах практически никаких изменений не произошло, только 38% студентов (в среднем по выборке) показали средний и высокий уровни.
Для подтверждения достоверности полученных результатов был сделан статистический анализ. В работе использовались стандартные статистические критерии и методы обработки: для оценки различий между двумя выборками по уровню признака – U–критерий Манна–Уитни; для сопоставления значений двух показателей испытуемых, измеренных на констатирующем этапе и формирующем этапе эксперимента – T–критерий Вилкоксона. Полученные результаты статистической обработки экспериментальных данных позволяют утверждать: применение разработанной модели формирования проектных умений студентов ссузов технического профиля приводит к статистически значимым (на уровне 95%) отличиям результатов. Повышение уровня сформированности проектных умений у студентов экспериментальных групп произошло не случайным образом, и результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, достоверны.
Таким образом, выдвинутая гипотеза исследования подтверждена, цель исследования достигнута, в установленном объеме решены поставленные задачи.
В заключении обобщаются результаты исследования, подтверждающие гипотезу, и формулируются основные выводы:
1. Проектные умения студентов ссузов технического профиля выступают одним из важнейших компонентов профессиональной подготовки, обеспечивающих конкурентоспособность специалиста на рынке труда, влияющих на его профессиональную деятельность, и представляют собой освоенные студентами способы выполнения проектной деятельности на основе знаний о том, как действовать, и осознания условий, при которых действия приведут к достижению соответствующей цели. Структура проектных умений определяется знаниевой, операциональной и творческой сторонами.
2. На основе анализа научной литературы выявлены основные положения, выступающие теоретической основой для разработки системы проектной подготовки студентов ссузов: формирование проектных умений студентов возможно только посредством включения их в проектную деятельность, которая оказывает широкое разностороннее влияние на формирование личности студента. В процессе этой деятельности развиваются, в частности, профессиональные способности и другие качества личности, такие как активность, инициатива, самостоятельность мышления, ответственность, настойчивость, общая организованность и дисциплинированность. Основные подходы, обеспечивающие результативное формирование проектных умений у студентов ссузов технического профиля: системный, личностно-ориентированный, деятельностный.
3. Формирование проектных умений должно проходить в ходе специально организованного обучения – согласно разработанной модели формирования проектных умений студентов ссузов технического профиля. Модель включает в себя такие взаимосвязанные элементы, как цель – развитие личности студентов как субъектов преобразовательной деятельности, формирование их проектных умений; принципы совместной деятельности, ориентированности на личность, профессиональной направленности, самообразовательной деятельности; содержание обучения, включающее знания о проектной деятельности, опыт осуществления проектной деятельности, опыт творческой деятельности по проектированию, опыт эмоционально-ценностного отношения к проектной деятельности; образовательные технологии проектного, модульного и проблемного обучения; педагогические условия; результат – высокий уровень сформированности проектных умений у студентов.
4. Результативному формированию проектных умений студентов ссузов технического профиля будет способствовать реализация следующего комплекса педагогических условий: подготовка студентов к проектной деятельности в соответствии с основными положениями проектного менеджмента; организация проектной деятельности студентов на основе взаимодействия учебного и производственного процессов; реализация субъект – субъектного педагогического взаимодействия; комплексное учебно–методическое обеспечение процесса проектной подготовки (использование системы проектных учебных задач (пропедевтических, продуктивных, творческих), изучение студентами спецкурса «Основы проектной деятельности»).
5. Для диагностики сформированности проектных умений определены критерии (знаниевый, операциональный, творческий, мотивационный) и охарактеризованы уровни их сформированности (низкий, средний, высокий). Для каждого критерия подобраны соответствующие методы диагностики и созданы диагностические материалы.
6. В ходе опытно-экспериментальной работы была проверена действенность предложенной модели формирования проектных умений студентов ссузов технического профиля, и доказано, что проектные умения выступают закономерным, планируемым результатом обучения при осуществлении организованной работы.
Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов, связанных с проблемой результативного формирования проектных умений у студентов ссузов технического профиля. Дальнейшие направления исследований мы видим в более основательном и глубоком исследовании вопросов о методах и организационных формах, применяемых в процессе формирования проектных умений, о принципах и способах конструирования представленных в диссертации проектных заданий, о влиянии проектных умений на профессиональное становление будущего специалиста, о подготовке преподавателей к обучению студентов проектной деятельности.
Основные положения диссертационного исследования изложены в
следующих публикациях автора:
Публикации в рецензируемых журналах и изданиях, включенных
в перечень ВАК РФ:
- Алисиевич, Е.П. Формирование проектных умений у студентов колледжей [Текст] / Е.П. Алисиевич // Среднее профессиональное образование. – 2009. – №1. – С.33-35 (0,5 п.л.).
- Алисиевич, Е.П. Формирование проектных умений в процессе обучения студентов средних специальных учебных заведений [Текст] / Е.П. Алисиевич // Наука и школа. – 2009. – №1. – С.32-34 (0,3 п.л.).
Статьи и тезисы докладов:
- Алисиевич, Е.П., Вилков, Н.М. Проектирование практической подготовки студентов в учреждениях среднего профессионального образования [Текст] / Е.П. Алисиевич, Н.М. Вилков // Проектирование образовательных процессов: межвуз. сб. науч. тр./ Под ред. д.п.н., проф. Г.Е. Муравьевой. – Вып.2. – Шуя: Весть, 2007. –С. 90-96 (авторский вклад – 0,35 п.л.).
- Алисиевич, Е.П., Вилков, Н.М. Проектное обучение как средство повышения инвестиционной привлекательности колледжа [Текст] / Е.П. Алисиевич, Н.М. Вилков // Опыт и проблемы социально-экономических преобразований в условиях трансформации общества: регион, город, предприятие: сб. статей V Междунар. науч.–практ. конф. – Пенза: РИО ПГСХА, 2007. – С. 34-40 (авторский вклад – 0,3 п.л.).
- Алисиевич, Е.П., Вилков, Н.М., Семенычев, А.В. Совершенствование практической подготовки специалистов технического профиля посредством применения практико-ориентированных проектов [Текст] / Е.П. Алисиевич, Н.М. Вилков, А.В. Семенычев // Развитие инвестиционно-строительного комплекса региона в свете реализации национальных программ: материалы регион. науч.–практ. конф. – Н.Новгород: НРО МАИЭС, 2007. – С.132-136 (авторский вклад – 0,35 п.л.).
- Алисиевич, Е.П., Вилков, Н.М., Вилкова О.М. Экономика образовательного учреждения и качество образования [Текст] / Е.П. Алисиевич, Н.М. Вилков, О.М. Вилкова // Развитие инвестиционно-строительного комплекса региона в свете реализации национальных программ: материалы регион. науч.–практ. конф. – Н. Новгород: НРО МАИЭС, 2007. – С.28-34 (авторский вклад – 0,07 п.л.).
- Алисиевич, Е.П. Учебно–проектная деятельность в учреждениях среднего профессионального образования [Текст] / Е.П. Алисиевич // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. тр. /Под ред. д.п.н., проф. М.А. Викулиной. – Вып.7. – Н. Новгород: НГЛУ, 2008. – С. 44-50 (0,5 п.л.).
- Алисиевич, Е.П. Педагогические условия формирования проектных умений у студентов в учреждениях среднего профессионального образования [Текст] / Е.П. Алисиевич /Молодой ученый. – 2009. –№4. – С.220-223 (0,5 п.л.).
- Алисиевич, Е.П. Проектный подход в обучении – одно из условий эффективного профессионального самоопределения молодежи [Текст] / Е.П. Алисиевич // Жизненное самоопределение детей и молодежи в современном обществе: материалы межвуз. науч.–практ. конф. – Н.Новгород: НГПУ, 2009. – С.65-68 (0,25 п.л.).
- Алисиевич, Е.П. Повышение качества подготовки студентов в учреждениях среднего профессионального образования с использованием проектного подхода [Текст] / Е.П. Алисиевич // Образование в XXI веке: материалы 9-й Всерос. науч. конф. –Тверь: ТГТУ, 2009. – 0,3 п.л.
- Алисиевич, Е.П. Совершенствование учебного процесса в средних специальных учебных заведениях посредством внедрения проектного подхода [Текст] / Е.П. Алисиевич // II Шуйская сессия молодых ученых, аспирантов и соискателей. – Шуя: ШГПУ, 2009. –0,8 п.л.
Подписано к печати 26.06.2009 г. Формат 60х84/16.
Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Таймс.
Усл. печ. листов 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № ______.
Издательство ГОУ ВПО «ШГПУ»
155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24
Телефон (49351) 4-65-94
E-mail: [email protected]
www.sgpu.tpi.ru
Отпечатано в типографии ГОУ ВПО
«Шуйский государственный педагогический университет»
155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24
