Формирование опыта н аучно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов в послевузовском образовании
На правах рукописи
Алексов Михаил Матвеевич
формирование опыта научно-исследовательской
и преподавательской деятельности аспирантов
в послевузовском образовании
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Краснодар - 2010
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Сочинской государственный университет
туризма и курортного дела»
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент
Киктев Сергей Викторович
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Сажина Наталья Михайловна
доктор педагогических наук, профессор
Курдюков Борис Федорович
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Волгоградский государст-
венный педагогический университет»
Защита диссертации состоится, «18» июня 2010 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 при Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, д.149.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке
Кубанского государственного университета по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, д.149.
Текст автореферата размещен на официальном сайте Кубанского государственного университета www.kubsu.ru
Автореферат разослан «____» мая 2010 г.
Ученый секретарь диссертационного совета О.В. Засядко
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Значительные социально-экономические и социокультурные изменения, происшедшие в нашей стране за последние два десятилетия в общем контексте перехода от индустриального к постиндустриальному обществу, обусловили рост требований к подготовке в аспирантуре научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации. Необходимо в сравнительно короткие сроки сформировать у аспирантов опыт научно-исследовательской деятельности, достаточный для самостоятельного выполнения научной квалификационной работы (кандидатской диссертации) и опыт преподавательской деятельности (у предполагающих ее осуществлять в дальнейшем), достаточный для реализации профессиональных функций преподавателя высшей школы в соответствии с современными требованиями. Актуализируется проблема совершенствования процесса формирования у аспирантов опыта названных видов деятельности, что подтверждается социальным заказом, концентрированно выраженном в нормативно-правовой базе научного образования в РФ (ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», 1996; Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в РФ, 1998; Временные требования к основной образовательной программе послевузовского профессионального образования по отраслям наук, 2002 и др.).
Наш анализ описания современной образовательной практики аспирантуры в РФ (Т.С. Бендюкова, В.И. Богословский, Ю.В. Еремин, А.А. Короновский, Г.А. Кручинина, В.В. Лаптев, А.П. Лешуков, М.В. Новиков, С.А. Писарева, Н.Х. Розов, В.С. Сенашенко, М.Н. Стриханов, Д.И. Трубецков, А.П. Тряпицына, А.Е. Храмов, Н.В. Чекалев и др.), и непосредственное изучение работы многопрофильной (14 лицензированных специальностей) аспирантуры Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиКД) позволяют заключить, что для формирования опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов недостаточно учитывается и используется сходство этих видов деятельности, возможности предусмотренных ГОСом послевузовского профессионального образования учебных дисциплин и педагогической практики аспирантов, потенциал применяемых в аспирантуре технологий обучения, что обусловлено отсутствием соответствующих теоретических разработок.
Теоретические основы решения названной общей проблемы задаются результатами педагогических исследований, посвященных подготовке научных и научно-педагогических кадров в аспирантуре: осуществлено историографическое описание и общий анализ становления и развития государственной системы подготовки научных и научно-педагогических кадров через аспирантуру в СССР и России (К.Т. Галкин, 1961; С.В. Кононова, 2005); предложено решение вопросов научно-исследовательского и научно-методического обеспечения в сфере научной подготовки и аттестации кадров в России (Н.Б. Исакова, 1990; А.Я. Синецкий, 1950; М.В. Соколова, 1996; В.Д. Соловей, 1987); исследованы теория и практика повышения эффективности педагогической деятельности преподавателей вузов, включая вопросы интеграции их преподавательской и научной деятельности (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, А.В. Барабанщиков, В. Бондаревская, А.А. Глушенко, B.C. Данюшенков, В.Г. Евстратов, З.Ф. Есарева, С.И. Зиновьев, И.Ф. Исаев, О.Н. Кириченко, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.Ю. Лухнов, В.М. Марцинкевич, М. Масанори, А.Г. Молибога, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, Г.А. Петрова, А. Печчеи, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); отдельные вопросы, связанные с подготовкой преподавателей высшей школы как в России, так и за рубежом, рассмотрены в работах Э.Ш. Абдюшева, В.А. Антиповой, В.С. Бабкиной, Н.В. Бачмановой, Е.В. Бережновой, Б.Л. Вульфсона, К.К. Гомоюнова, В.Н. Гончарова, С.И. Григорьева, М П. Громковой, Л.Г. Егоровой, Ю.В. Еремина, М.И. Ерецкого, 3.Ф. Есаревой, В.И. Загвязинского, М.А. Ивановой, А. Кабош, И.А. Карпюк, В.М. Ковалевой, С.Ю. Ключникова, В.Б. Колаховского, В.А. Кузнецова, Ж. де Ландсера, Р. Лалле, Ж. М. Леклерка, Р.А. Лозовской, Л.В. Непомнящей, В.М. Рогинского, Н.Х. Розова, Ж. Руэ, С.С. Савончик, В.С. Сенашенко, Н.А. Томина, Ю.Е. Штейнсапир, Ю.К. Янковского и др. Принципиальное значение для нашей работы имеют исследования: организационно-педагогических основ инвариантной подготовки преподавателей высшей школы (А.Л. Бусыгина, 2000); организационно-управленческих условий подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре педагогического университета (Т.С. Бендюкова, 2002); основ дидактики научного образования (В.С. Леднев, 2002); педагогических условий подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» (А.В. Хижная, 2005); возможностей использования инновационных педагогических технологий в рамках образовательной части подготовки аспирантов (В.В. Лаптев, А.П. Тряпицына, В.И. Богословский и др., 2005); соотношения структур научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности (А.М. Новиков, 2006).
Вместе с тем, остается не исследованным ряд актуальных вопросов, связанных с соотнесением задач научного образования и процессов формирования опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов, с выявлением и описанием подобия этих видов деятельности, с выбором технологий использования этого подобия для формирования указанного опыта. Таким образом, социальный заказ, логика и потребности развития образовательной практики аспирантуры, а также недостаточная разработанность теории научного образования в области формирования опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов обусловливают актуальность данного исследования.
Все сказанное дает возможность выявить и сформулировать противоречия: между наличием подобия научно-исследовательской и преподавательской деятельности и отсутствием теоретического описания этого подобия; между сходством целого ряда компонентов названных видов деятельности аспирантов и разобщенным формированием опыта реализации этих компонентов при обучении в аспирантуре; между значимым потенциалом применяемых в аспирантуре технологий обучения в обеспечении формирования опыта обсуждаемых видов деятельности аспирантов и недостаточным использованием этого потенциала в образовательном процессе; между социально и профессионально обусловленной потребностью субъектов научного образования в эффективном формировании опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности и недостаточной разработанностью теории научного образования в данном аспекте.
Названные противоречия определили проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия эффективного формирования опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов? Общая проблема исследования структурируется на следующие частные проблемы: как процессы формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов соотносятся с задачами этапа научного образования? Каковы критерии, показатели, уровни сформированности и этапы освоения аспирантами обсуждаемого опыта? Существует ли подобие научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов, как оно может быть выявлено и использовано для эффективного формирования у них опыта этих видов деятельности? Какова технология формирования у аспирантов искомого опыта на основе учета подобия видов деятельности? Какова модель образовательного процесса по формированию у аспирантов опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности с учетом их сходства?
Объектом исследования является образовательный процесс в аспирантуре вуза.
Предмет исследования – организационно-педагогические условия формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность организационно-педагогических условий формирования опыта видов деятельности аспирантов.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов будет более эффективным при выполнении следующих организационно-педагогических условий: включении такого формирования в число главных задач этапа научного образования; использовании деятельностных критериев и показателей, соотнесенных с условно выделенными уровнями сформированности опыта, которые в свою очередь соответствуют хронологическим этапам освоения этого опыта; «встраивании» в образовательный процесс аспирантуры концептуальной модели подобия видов деятельности, обеспечивающей включение в этот процесс полного набора инвариантных компонентов этих видов деятельности; применении для формирования опыта видов деятельности аспирантов технологии, предусматривающей активные методы и формы обучения; реализации модели целостного образовательного процесса, изоморфного общей структуре деятельности.
Задачи исследования:
1. Обосновать необходимость рассматривать процессы формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов как решение на этапе научного образования главных задач базовых отраслей научного и профессионального образования соответственно.
2. Определить деятельностные критерии и показатели сформированности у аспирантов опыта видов деятельности как внешние проявления инвариантных компонентов этих видов деятельности, соотнесенных с уровнями сформированности опыта, и обосновать возможность поэтапного достижения этих уровней в логике проектирования.
3. Разработать концептуальную модель подобия научно-исследова-тельской и продуктивной преподавательской деятельности на основе сопоставления их структур и выявления их инвариантных компонентов.
4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность и результативность применения технологии, предусматривающей активные методы и формы обучения, для формирования опыта видов деятельности аспирантов (на примере технологии «обучение методом кейсов»).
5. Описать структуру и содержание модели образовательного процесса по формированию у аспирантов искомого опыта.
Методологическую основу исследования составили: диалектический метод познания как основа научной педагогики; идеи диалектической взаимосвязи общего, особенного и единичного в становлении видов деятельности; системный подход, в том числе в образовании (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.С. Ильин, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Л.И. Новикова, Ф.И. Перегудов, В.Н. Садовский, У.Р. Эшби, Э.Г Юдин и др.); методология педагогического исследования (Г.В. Воробьев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, А.М. Новиков, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин и др.); методология педагогического проектирования (В.В. Арнаутов, Е.Л. Белкин, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, А.А. Кирсанов, И.А. Колесникова, В.С. Леднев, А.М. Новиков, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына и др.).
Теоретической основой исследования явились: теория научного образования (В.В. Краевский, В.С. Леднев, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, М.Н. Скаткин, А.П. Хилькевич и др); теория содержания профессионального образования (С.И. Архангельский, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднев, А.М. Новиков и др.); теория профессиональной деятельности (Е.Б. Бондаревская, Н.В. Бордовская, М.И. Дьяченко, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); идеи деятельностного подхода в образовании (Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалев, С.Г. Вершловский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.); идеи технологического подхода в образовании (В.П. Беспалько, А.Г. Казакова, З.З. Кирикова, М.В. Кларин, В.М. Монахов, О.П. Окомков, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.Я. Савельев, Г.К. Селевко, А.П. Чернышев и др.); закономерности учебно-познавательной деятельности человека, в том числе, взрослого обучающегося (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.Т. Громкова, В.И. Загвязинский, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, В.И. Подобед, Е.И. Степанова, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Фокин и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы исследования обеспечивались комплексом взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: теоретический и системный анализ проблемы и предмета исследования; сравнение видов деятельности и синтетическое моделирование их подобия; моделирование образовательного процесса; теоретическое обобщение результатов исследования с учетом новых фактов и конкретных условий. Эмпирические методы: изучение научной, научно-методической литературы и документов; периодическое, выборочное, прямое, косвенное, стороннее и самостоятельное наблюдение; устный (интервью) и письменный (анкетирование) опрос; метод экспертных оценок; изучение и обобщение деятельности субъектов научного образования; констатирующий и обучающий (сравнительный) педагогический эксперимент; статистическая обработка экспериментальных данных.
Личный вклад соискателя определяется разработкой концепции исследования, проектированием эксперимента, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе, в том числе, в качестве субъекта формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности в образовательном процессе аспирантуры вуза.
Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось в 2003-2008 гг. на базе многопрофильной аспирантуры Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и организационно включало три этапа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования; выявлялись и уточнялись ключевые понятия: деятельность, научно-исследовательская и преподавательская деятельность аспирантов, их инвариантные составляющие; разрабатывалась методика проведения констатирующего эксперимента; проводились пилотные эксперименты локального характера с целью уточнения возможных вариантов решения исследуемой проблемы; определялся научно-исследовательский аппарат; разрабатывалась концептуальная модель подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов.
На втором этапе (2004-2005 гг.) проводился констатирующий эксперимент, анализировались и обобщались его результаты; разрабатывалась методика проведения обучающего эксперимента с параллельной апробацией его ключевых моментов в камерном исполнении; завершалась разработка концептуальной модели подобия видов деятельности аспирантов; разрабатывалась модель образовательного процесса по формированию опыта видов деятельности аспирантов на основе учета их сходства; обосновывалась возможность использования для этого технологии «обучение методом кейсов».
На третьем этапе (2005-2008 гг.) был осуществлен обучающий (сравнительный) эксперимент; проведены анализ, обобщение и интерпретация полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем: обоснована необходимость рассмотрения процессов формирования опыта научно-иссле-довательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов как главных задач базовых отраслей научного и профессионального образования, решаемых на этапе научного образования; выявлены достаточные наборы инвариантных компонентов научно-исследовательской (проблемно-ориентировочный, прогностически-подготовительный, творческо-моделиру-ющий, интегративно-встраивающий, рефлексивно-коррекционный компоненты) и продуктивной преподавательской (концептуально-подготовитель-ный, творческо-моделирующий, подготовительно-конструирующий, опытно-реализационный, рефлексивно-коррекционный компоненты) деятельности; обоснованы возможность и целесообразность использования внешних проявлений инвариантных компонентов видов деятельности аспирантов в качестве деятельностных критериев и показателей сформированности опыта этих видов деятельности; разработана концептуальная модель подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов, отражающая сходство их особенностей, принципов, условий, норм, форм, средств и методов реализации, процессов осуществления по значительному числу этапов; определено место данной модели в образовательном процессе аспирантуры, выявлены и описаны ее функции; определены этапы (подготовительный, реализационный, оценочно-результативный) формирова-ния опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов в логике проектирования, охарактеризовано содержание этих этапов и соответствующих им, поэтапно достигаемых, уровней (начального, продвинутого, высшего) сформированности опыта названных видов деятельности; обоснована эффективность и результативность применения технологии «обучение методом кейсов» для формирования у аспирантов опыта двух видов деятельности на основе их подобия; описаны структура и содержание модели образовательного процесса по формированию искомого опыта, включающей целевой, содержательный, технологический, критериальный и корректировочный компоненты.
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории непрерывного образования в той ее части, которая касается научного образования аспирантов и конкретно заключается: в уточнении ключевых понятий исследования «научно-исследовательская деятельность» и «продуктивная преподавательская деятельность» с позиций деятельностного подхода и в контексте задач научного образования; в разработке концептуальной модели подобия видов деятельности аспирантов, «встраиваемой» в образовательный процесс аспирантуры и позволяющей конкретизировать общетеоретические представления о возможности использования этого подобия для формирования опыта реализации инвариантных компонентов этих видов деятельности; в определении и теоретическом обосновании организационно-педагогичес-ких условий эффективного формирования у аспирантов опыта двух видов деятельности на основе их подобия; в экспериментальном подтверждении гипотезы об эффективности и результативности применения для такого формирования технологии «обучение методом кейсов».
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные теоретические результаты в известной мере стимулируют рост эффективности и результативности научного образования аспирантов, конкретно обеспечиваемый: усовершенствованием методики преподавания учебных дисциплин в аспирантуре и проведения педагогической практики аспирантов путем ориентации на формирование у аспирантов опыта научно-исследова-тельской и продуктивной преподавательской деятельности; разработкой методических рекомендаций по использованию технологии «обучение методом кейсов» для эффективного формирования опыта двух видов деятельности аспирантов; определением уровней сформированности опыта двух видов деятельности аспирантов, критериев и показателей достижения этих уровней. Полученные в исследовании результаты могут быть также использованы: для усовершенствования нормативно-правовой базы научного образования; при разработке новых образовательных программ для системы научного образования в аспирантуре, подготовки магистров на второй ступени высшего профессионального образования, для системы повышения квалификации и переподготовки преподавателей аспирантуры и магистратуры, научных руководителей и научных консультантов аспирантов, соискателей и магистрантов.
Достоверность результатов исследования обеспечена: методологичес-кой и теоретической обоснованностью его исходных позиций; применением комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; систематической проверкой промежуточных результатов исследования на его различных этапах; достоверной констатацией конкретных позитивных изменений в уровнях сформированности инвариантных компонентов видов деятельности аспирантов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В образовательном процессе аспирантуры следует обеспечить эффективное формирование опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов, являющееся реализацией главных задач этапа научного образования.
2. Достаточным набором инвариантных компонентов научно-исследова-тельской деятельности являются: проблемно-ориентировочный, прогностически-подготовительный, творческо-моделирующий, интегративно-встраива-ющий, рефлексивно-коррекционный. Достаточным набором инвариантных компонентов продуктивной преподавательской деятельности являются: концептуально-подготовительный, творческо-моделирующий, подготовительно-конструирующий, опытно-реализационный, рефлексивно-коррекци-онный. Процессуально-результативные проявления названных компонентов как действий, слагающих виды деятельности аспирантов, целесообразно использовать в качестве критериев сформированности опыта реализации этих компонентов. Роль набора соответствующих каждому критерию показателей выполняют процессуально-результативные проявления операций, слагающих каждое данное действие. Формирование опыта обсуждаемых видов деятельности аспирантов осуществляется в логике проекта: на подготовительном этапе (фаза проектирования) формируется начальный уровень опыта, на реализационном (технологическая фаза проекта) – продвинутый уровень, на оценочно-результативном (рефлексивная фаза проекта) – высший уровень.
3. Эффективное формирование опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов осуществляется на основе концептуальной модели подобия (сходства) этих видов деятельности, входящей в качестве подсистемы в метасистему «образовательный процесс аспирантуры» и включающей поэлементное представление названных видов деятельности с конкретизацией как инвариантных, так и специфических для каждого вида деятельности структурных элементов.
4. Для обеспечения эффективного формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов в образовательном процессе аспирантуры целесообразно использовать технологию «обучение методом кейсов»: данная технология адекватна закономерностям обучения взрослых; не противоречит стандарту послевузовского профессионального образования; дает возможность непосредственного включения субъектов образовательного процесса в виды деятельности с акцентом на формирование опыта реализации их конкретных компонентов; позволяет осуществить сопряженное формирование опыта реализации инвариантных для разных видов деятельности компонентов и, в то же время, создает возможность раздельного формирования опыта реализации их специфических компонентов.
5. Модель образовательного процесса по формированию у аспирантов опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности изоморфна общей структуре деятельности и включает в себя целевой, содержательный, технологический, критериальный и корректировочный компоненты.
Апробация результатов исследования. Основные результаты работы докладывались и обсуждались на 6-ой, 7-ой и 8-ой (Сочи, 2003, 2004, 2005) международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах»; на 5-ой, 7-ой и 8-й (Сочи, 2005, 2007, 2008) международных молодежных научно-методических конференциях «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма»; на 5-й, 6-й и 7-й (Сочи, 2006, 2007, 2008) Всероссийских научно-методических конференциях «Дружининские чтения»; на 5-й и 6-й (Сочи, 2007, 2008) Всероссийских научно-методических конференциях «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе»; на 4-й, 5-й и 6-й (Сочи, 2005, 2006, 2007) межвузовских конференциях студентов и аспирантов «Дни науки СПФ СГУТиКД»; на заседаниях кафедры общей и профессиональной педагогики СГУТиКД.
Структурно диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, анализируется степень ее разработанности в педагогической науке; определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется его гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются теоретико-методологические основы и методы; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации «Формирование опыта научно-исследова-тельской и преподавательской деятельности аспирантов как задачи научного образования» обосновывается необходимость рассмотрения процессов формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов как решения на этапе научного образования задач базовых отраслей научного и профессионального образования соответственно (1.1); анализируются теория и практика формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности в аспирантуре, описываются ход и результаты констатирующего педагогического эксперимента (1.2); выявляется достаточный набор инвариантных проявлений видов деятельности аспирантов, обосновываются критерии сформированности опыта реализации двух видов деятельности, для каждого критерия устанавливается набор соответствующих показателей, осуществляется отнесение конкретных инвариантных компонентов видов деятельности к определенным уровням сформированности опыта их реализации (1.3).
Во второй главе диссертации «Подобие научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов и его использование для формирования опыта реализации этих видов деятельности» выявляется, характеризуется и представляется в форме концептуальной модели подобие (сходство) научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов (2.1); теоретически обосновывается возможность поэтапного достижения уровней освоения опыта реализации двух видов деятельности аспирантов в логике общей структуры проекта и целесообразность применения для этого технологии «обучение методом кейсов» на основе использования подобия этих видов деятельности (2.2), описывается ход, анализируются и интерпретируются результаты обучающего (сравнительного) педагогического эксперимента (2.3).
В заключении диссертации систематизированы и обобщены основные выводы исследования, указаны возможные перспективные направления дальнейших исследований.
Приложения содержат систематизирующие и обобщающие таблицы, а также материалы педагогического эксперимента.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
В данном исследовании выявляется подобие (сходство) научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов с целью использования этого подобия для эффективного формирования опыта реализации названных видов деятельности. Новое научное знание об указанном подобии и его использовании будет «встраиваться» в теорию объекта исследования – образовательного процесса в аспирантуре вуза.
В отечественной педагогической науке концепция научного образования впервые системно представлена В.С. Ледневым: основу современной системы образования составляют три базовых отрасли – общее, профессиональное и научное образование; каждая из них выступает в целостной системе образования двояко, являясь «сквозной линией», проходящей через все этапы образования, и доминируя на одном из этих этапов; научно-творческая подготовка личности подразделяется на две фазы: пропедевтическую, охватывающую этапы общего и профессионального образования, и собственно научную подготовку, приходящуюся на аспирантуру и докторантуру. Научное образование специфично по отношению к профессиональному образованию из-за отличий научно-исследовательской и профессиональной деятельности и, в то же время, связано с профессиональным образованием ввиду обусловленности вариативной составляющей научно-исследовательской деятельности той или иной профессиональной деятельностью.
Базовая отрасль научного образования, доминируя на этапе научного образования, определяет его первую задачу: сформировать и развить у субъектов научного образования опыт целостной многокомпонентной научно-исследовательской деятельности с опорой на результаты их научно-творческой подготовки в рамках пропедевтической фазы научного образования. Не доминирующая, но проявляющаяся на этапе научного образования базовая отрасль профессионального образования определяет вторую задачу этапа: сформировать и развить у субъектов научного образования, предполагающих работать в качестве преподавателей вузов, опыт профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы, учитывая предшествующие возможности такого формирования или же их отсутствие.
Анализ образовательной практики аспирантуры и результатов педагогических исследований ее проблем выявляет недостаточную степень изученности уровней и критериев сформированности опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности, этапов его формирования, сходства этих видов деятельности и использования этого сходства в практике научного образования.
Цели констатирующего эксперимента: анализ нормативно-правовой базы и учебно-программного обеспечения научного образования, реализуемого в аспирантуре, с позиций возможности формирования у аспирантов опыта двух видов деятельности с учетом их сходства; выявление и анализ представлений аспирантов о формируемых у них видах деятельности и определение исходных уровней сформированности опыта этих видов деятельности на основе самооценки; выявление и анализ мнений научных руководителей аспирантов и преподавателей аспирантуры о фактическом состоянии, целесообразности и возможности формирования искомого опыта. Вторая и третья цели достигались методом анкетирования 183-х аспирантов 1-го года обучения и 26-ти научных руководителей и преподавателей аспирантуры. Инструментальным средством служили разработанные анкеты, при статистической обработке результатов анкетирования использовались методика определения достоверности разности процентных показателей и критерий Пирсона (согласия) 2.
Важнейшие результаты констатирующего эксперимента: нормативно-правовая база и учебно-программное обеспечение научного образования, реализуемого в аспирантуре, создают возможность формирования у аспирантов опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности на основе их сходства, но эта возможность не реализуется на практике; выявлен статистически доверительный паритет мнений аспирантов о существовании отличий в структурах осваиваемых ими видов деятельности и о существовании инвариантных составляющих этих видов деятельности; выявлена статистическая неразличимость результатов самооценки сформированности опыта реализации обсуждаемых видов деятельности у аспирантов КГ и ЭГ; выявлен статистически доверительный паритет мнений научных руководителей и преподавателей аспирантуры о существовании структурных отличий видов деятельности аспирантов, преобладание мнений о наличии в этих видах деятельности инвариантных составляющих, о формировании в аспирантуре опыта двух видов деятельности без учета их сходства, о целесообразности формирования опыта с учетом этого сходства, а также статистически доверительный паритет мнений о возможности такого формирования. Результаты констатирующего эксперимента использовались для планирования и содержательного наполнения формирующего этапа педагогического эксперимента, носившего сравнительный характер.
Учет общей структуры деятельности и системообразующей роли целей в ней позволяет уточнить и сформулировать определения заглавных понятий: научно-исследовательская деятельность – это деятельность, имеющая целью получение объективно нового научного знания, осуществляемая субъектом-исследователем и направленная на выстраиваемый им предмет исследования как идеализированный аспект объекта исследования соответствующей науки; профессионально-педагогическая (преподавательская) деятельность – это практическая деятельность, осуществляемая субъектом-педагогом, имеющая целью обучение, воспитание и развитие (общее и/или профессиональное) субъектов образовательного процесса (обучающихся).
Выявление достаточного набора инвариантных компонентов научно-исследовательской и продуктивной (термин «продуктивная» используется не в значении «результативная», а как антоним термина «репродуктивная») преподавательской деятельности аспирантов базируется на идее: структуры этих видов деятельности могут быть представлены в логике категории проекта как триединство его фаз (проектирования, технологической и рефлексивной), в каждой из которых выделяются свои стадии и этапы (А.М. Новиков). Достаточный набор инвариантных компонентов как научно-исследователь-ской, так и продуктивной преподавательской деятельности может быть охарактеризован хронологически упорядоченным перечнем фаз, стадий и этапов проекта, при этом их достаточность обусловлена тем, что их совокупность составляет такие циклы деятельности, завершенность которых является общепризнанной и многократно проверенной на практике. Описанные другими авторами инвариантные компоненты научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности также образуют совокупности, изоморфные структуре проекта.
Систематизация и обобщение имеющихся описаний позволяют уточнить и структурировать перечень инвариантных компонентов:
– научно-исследовательской деятельности – проблемно-ориентировоч-ный (выявление противоречия в системе научного знания; формулировка научной проблемы; определение предмета исследования; формулировка цели исследования; выбор инвариантных и вариативных критериев оценки достоверности исследования); прогностически-подготовительный (первоначальная формулировка гипотезы исследования; последовательное уточнение гипотезы; формулировка задач исследования; подготовка необходимых для исследования материалов); творческо-моделирующий (построение логической структуры теоретической части исследования; осуществление опытно-экспе-риментальной работы по проверке изоморфности теоретической модели предмету и объекту исследования; представление промежуточных и / или окончательных результатов исследования в форме докладов и сообщений; публикация результатов исследования); интегративно-встраивающий (обоснование включения нового научного знания в теорию объекта исследования); рефлексивно-коррекционный (рефлексивная оценка собственной научно-ис-следовательской деятельности с точки зрения ее целостности; критериальная оценка результата – нового научного знания – с точки зрения его актуальности, новизны, теоретической и практической значимости; корректировка нового научного знания по результатам критериальной оценки);
– продуктивной преподавательской деятельности – концептуально-подготовительный (выявление главного звена проблемной ситуации как ведущего противоречия, определяющего потребность в создании новой педагогической системы; формулировка проблемы как крупной практической задачи и определение сопутствующей проблематики; формулировка целей проектируемой педагогической системы; выбор критериев достижения целей); творческо-моделирующий (построение единственной модели проектируемой педагогической системы; создание условий ее реализации – согласованность со средой, простота, адекватность цели и критериям); подготовительно-конструирующий (выстраивание «дерева целей»; согласованность отдельных задач проекта между собой; исследование условий реализации проекта; разработка программы реализации проектируемой педагогической системы; подготовка рабочих материалов для реализации проекта); опытно-реали-зационный (организация опытной работы по реализации смоделированной педагогической системы; органичная включенность испытуемой педагогической системы в соответствующую метасистему); рефлексивно-коррекционный (анализ результатов реализации проекта на основе самооценки и независимой экспертизы; выявление отклонений полученных результатов от поставленных целей; анализ причин выявленных отклонений; осуществление мер по устранению этих причин).
В соответствии с деятельностным подходом проверить и оценить уровень тех или иных достижений обучающихся можно лишь в процессе совершаемых ими действий, когда проверяемое активно проявляется. Если субъект научно-исследовательской и / или продуктивной преподавательской деятельности демонстрирует определяемые данным этапом деятельности результативные действия и операции, то он тем самым доказывает факт наличия опыта реализации данных компонентов деятельности. Критерий – это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. Критерии обычно выражается через показатели – наблюдаемые и поддающиеся фиксированию результаты деятельности. Таким образом, в качестве критериев сформированности опыта реализации инвариантных компонентов научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов целесообразно использовать процессуально-результативные проявления этих инвариантных компонентов как действий, а в качестве показателей – процессуально-результативные проявления слагающих эти действия операций.
С учетом выявленных критериев и показателей сформированность у аспирантов опыта реализации конкретных инвариантных компонентов деятельности сопоставляется с определенными уровнями сформированности этого опыта. Совокупность уровней сформированности опыта любой деятельности можно характеризовать двояко: во-первых, как освоение на каждом из уровней опыта реализации одного и того же достаточного набора действий, составляющих завершенный цикл, но выполняемых различно по эффективности и / или по качеству конечного результата. При таком описании уровней сформированности опыта возникают затруднения: аспирант выполняет одно исследование, а для выявления изменений в эффективности и качестве выполнения им одних и тех же действий ему нужно выполнить, по крайней мере, еще одно аналогичное исследование; продуктивная педагогическая деятельность формируется у аспиранта как новый вид деятельности, и чтобы пронаблюдать изменения в исполнении одних и тех же действий необходимо значительное время; во-вторых, через перечень освоенных на каждом условно выделенном уровне сформированности опыта структурных компонентов деятельности, при этом достижение каждого следующего уровня опыта возможно только при обязательном достижении предыдущего уровня. С учетом структурности научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности, «однократности» проводимого аспирантами исследования и освоения ими опыта продуктивной преподавательской деятельности в ограниченные сроки целесообразно характеризовать уровни сформированности опыта этих видов деятельности перечнем их освоенных инвариантных структурных компонентов (табл. 1).
Таблица 1.
Характеристика уровней сформированности у аспирантов опыта
двух видов деятельности в логике структуры проекта
| Уровни сформированности опыта | Характеристика уровней сформированности опыта |
| Начальный | Освоена реализация фазы проектирования в соответствии с ее содержанием для данного вида деятельности |
| Продвинутый | Освоена реализация технологической фазы проекта при обязательном освоении реализации фазы проектирования |
| Высший | Освоена реализация рефлексивной фазы проекта при обязательном освоении реализации предшествующих фаз |
Фазы проектирования, технологическая и рефлексивная образуют завершенный цикл проектной деятельности, поэтому три указанных уровня образуют достаточный набор. Относительная завершенность каждой из трех фаз проекта дает возможность постановки в соответствие каждой фазе проекта отдельного уровня сформированности опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности. Такой подход к выделению уровней сформированности опыта обсуждаемых видов деятельности обусловливает возможность поэтапного достижения этих уровней в логике общей структуры проекта (см. табл. 2).
Таблица 2.
Соответствие уровней сформированности опыта двух видов деятельности
аспирантов и этапов его формирования
| Наименование этапов формирования опыта | Содержание этапов формирования опыта двух видов деятельности | Соответствующие уровни сформированности опыта |
| Подготовительный | Освоена реализация фазы проектирования в соответствии с ее содержанием для данного вида деятельности | Начальный |
| Реализационный | Освоена реализация технологической фазы при обязательном освоении реализации фазы проектирования | Продвинутый |
| Оценочно-результативный | Освоена реализация рефлексивной фазы при обязательном освоении реализации предшествующих фаз | Высший |
Установление подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов осуществлялось путем выявления сходства характеристик этих видов деятельности, изоморфности их логических структур и процессов осуществления на основе сопоставления названных элементов (см. табл. 3).
Таблица 3.
Логика описания вида деятельности как системы
| Характеристики вида деятельности | Логическая структура вида деятельности | Процесс осуществления вида деятельности |
| Особенности Принципы Условия Нормы | Субъект Объект Предмет Формы Средства Методы Результат | Подчиняется логике проекта по фазам, стадиям, этапам |
В результате была разработана концептуальная модель, отражающая подобие научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности, проявляющееся в сходстве их общих особенностей, принципов, условий и норм; в изоморфности форм, средств и методов их реализации; в изоморфности процессов их осуществления по значительному числу этапов. Эта модель, входящая в качестве подсистемы в метасистему «образовательный процесс аспирантуры», связывает процессы формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов и включает структурное представление этих видов деятельности с конкретизацией как инвариантных, так и специфических для каждого вида деятельности структурных элементов.
Функции модели подобия в метасистеме детерминируются содержанием образовательного процесса аспирантуры: определение инвариантных струк-турных элементов двух видов деятельности аспирантов для сопряженного формирования опыта их реализации и специфических структурных элементов видов деятельности для раздельного формирования аналогичного опыта; выявление содержательно-смысловых отличий одинаковых по наименованию инвариантных структурных элементов, относящихся к различным видам деятельности; обоснование общего содержания образовательного процесса аспирантуры.
Взаимодействие модели подобия с «окружающим миром» (функциональный аспект в плоскости динамики информационного моделирования) состоит в том, что она служит основой более эффективного формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов, взаимодействуя с субъектами образовательного процесса аспирантуры и ее образовательными программами. Названное взаимодействие связано с началом формирования опыта двух видов деятельности аспирантов и эволюционирует в направлении опредмечивания имманентного подобия элементов видов деятельности; трансформации элементов из формируемых в сформированные; появлении, закреплении и использовании возможностей переноса опыта реализации освоенных элементов деятельности в новые ситуации. Изменения модели подобия как системы во времени (аспект развития в плоскости динамики информационного моделирования) интерпретируются как стимулируемая образовательной практикой аспирантуры дальнейшая детализация сходства элементов видов деятельности аспирантов, возможное выявление новых сторон этого сходства и на этой основе – конкретизация имеющихся и обоснование вновь возникающих функций развивающейся модели.
Закрепленное в модели подобие реализуется при формировании у аспирантов опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности путем сопряженного освоения общих для этих видов деятельности характеристик, изоморфных элементов их логических структур и изоморфных этапов их осуществления. Это конкретно проявляется в обеспечении знания аспирантами содержания и смысла соответствующих элементов обеих видов деятельности; умений привести примеры их проявления и / или реализации; учета и использования их в собственной научно-исследователь-ской и продуктивной преподавательской деятельности.
Опыт научно-исследовательской деятельности аспирантов формировался при консультировании с научным руководителем; освоении учебной дисциплины «Научное образование» (методология научно-исследовательской деятельности, 40 аудиторных часов); самостоятельной научно-исследователь-ской деятельности (собственно исследование, участие в научных конференциях и семинарах, подготовка публикаций). Исследовалась ситуация, когда в аспирантуре не реализуется в полном объеме образовательная программа «Преподаватель высшей школы», поэтому формирование опыта продуктивной преподавательской деятельности аспирантов происходило в рамках освоения учебной дисциплины «Педагогика и психология высшего профессионального образования» (85 аудиторных часов), педагогической практики (учебной, методической, стажерской) и самостоятельной работы аспирантов. Названные дисциплины, будучи факультативными по своему статусу в соответствии с ГОСом послевузовского профессионального образования, были включены в инвариант учебного плана для аспирантов всех научных специальностей, планирующих работать преподавателями вуза.
В общем случае выбор технологий образовательной деятельности аспирантов определяется необходимостью освоения академических дисциплин учебного плана, проведения диссертационного исследования и подготовки к преподавательской деятельности (В.В. Лаптев, А.П. Тряпицына, В.И. Богословский и др.). С учетом предлагаемого использования подобия двух видов деятельности аспирантов целесообразно применение технологии «обучение методом кейсов»: цели обучения достигаются путем рассмотрения большого количества ситуаций и / или задач в определенных комбинациях. Это развивает у аспирантов понимание и способность мышления на языке основных проблем, с которыми они сталкиваются при реализации как своей научно-исследовательской, так и продуктивной преподавательской деятельности, умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. Данная технология адекватна закономерностям обучения взрослых (высокий уровень субъектности, значительный витагенный опыт, ориентация на безотлагательное применение осваиваемого и др.); не противоречит стандарту послевузовского профессионального образования и структуре учебного плана аспирантуры; дает возможность непосредственного включения аспирантов в осваиваемые виды деятельности; позволяет осуществить сопряженное формирование опыта обоих видов деятельности аспирантов при использовании кейсов интегративного применения; учитывает необходимость и дает возможность раздельного формирования опыта реализации специфических компонентов различных видов деятельности.
Необходимый и достаточный набор кейсов определяется структурами формируемых видов деятельности аспирантов. «Портфель» кейсов систематизируется в матрице позиционирования, которая составляется для каждого структурного элемента учебного плана и является динамической структурой с переменным набором кейсов.
Модель процесса формирования опыта двух видов деятельности аспирантов включает в себя структурные компоненты: целевой, содержательный, технологический (процессуальный), критериальный, корректировочный. Целевой компонент содержит цели трех уровней («дерево целей»): генеральную (формирование опыта видов деятельности аспирантов), второго уровня (формирование знаний о структурах и структурных элементах видов деятельности, умений объяснять их сущность, инвариантность и / или специфику), третьего уровня (освоение опыта реализации структурных элементов видов деятельности на конкретных занятиях). Содержательный компонент включает «портфель кейсов», детерминируемый целями и составляемый с учетом индивидуально-групповых особенностей обучающихся, рекомендаций по видам, формам и структурам кейсов, возможностей интегративного (для формирования опыта обеих видов деятельности) использования кейсов, необходимости раздельного использования кейсов, ориентированных на формирование опыта реализации специфических элементов видов деятельности, конкретного набора структурных единиц учебного плана (учебных дисциплин, практик, консультаций), в рамках которых реализуются кейсы. Технологический компонент – это собственно технология «обучение методом кейсов», критериальный компонент – это совокупность критериев и показателей достижения тех или иных уровней сформированности опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности, корректировочный компонент – это совокупность целей, содержания, методов, форм и средств индивидуальной коррекции сформированного опыта реализации названных видов деятельности.
Цели обучающего (сравнительного) эксперимента: проверка продуктивности модели подобия двух видов деятельности аспирантов и эффективности использования для ее реализации технологии «обучение методом кейсов». Участники эксперимента – аспиранты КГ и ЭГ. Для достижения указанных целей осуществлялось поэтапное формирование опыта научно-исследова-тельской и продуктивной преподавательской деятельности; оценивалась и сопоставлялась по уровням сформированность опыта реализации этих видов деятельности на каждом этапе с использованием избранных критериев и показателей. Условия образовательного процесса в КГ и ЭГ были уравнены по присутствию в группах лиц противоположного пола и различных научных специальностей; по результатам самооценки исходных уровней сформированности опыта изучаемых видов деятельности; образовательные процессы в КГ и в ЭГ реализовывались одними и теми же преподавателями и научными руководителями по учебным планам с совпадающей инвариантной частью. Отличие образовательного процесса в ЭГ от образовательного процесса в КГ состояло в присутствии экспериментального фактора – модели подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности, использовавшейся для сопряженного формирования опыта реализации инвариантных компонентов этих видов деятельности «методом кейсов». В КГ преподавание проводилось по традиционной «лекционно-семинарско-консультационно-зачетной» системе. С каждой группой работа проводилась на протяжении трех лет.
«Портфель» кейсов для ЭГ отражал структуру формируемого у аспирантов опыта реализации видов деятельности и содержал три группы кейсов, условно делившихся по признаку применения: интегративные кейсы для формирования опыта реализации инвариантных компонентов научно-исследова-тельской и продуктивной преподавательской деятельности на основе их подобия; специальные кейсы для формирования опыта реализации специфических компонентов научно-исследовательской деятельности; специальные кейсы для формирования опыта реализации специфических компонентов продуктивной преподавательской деятельности. Кроме аспирантов, субъектами образовательного процесса, «ответственными» за формирование опыта того или иного вида деятельности, являлись: научные руководители; преподаватели учебных дисциплин «Научное образование» и «Педагогика и психология высшего профессионального образования»; консультанты педагогической практики (методист, педагог, психолог). Кейсы интегративного применения сопряженно использовались и / или учитывались, всеми указанными субъектами. Кейсы специального применения для формирования опыта реализации специфических компонентов научно-исследовательской деятельности сопряженно использовались и / или учитывались научными руководителями и преподавателем учебной дисциплины «Научное образование». Кейсы специального применения для формирования опыта реализации специфических компонентов продуктивной преподавательской деятельности сопряженно использовались и / или учитывались консультантами педагогической практики и преподавателем учебной дисциплины «Педагогика и психология высшего профессионального образования».
При экспертной оценке сформированности у аспирантов опыта научно-исследовательской деятельности эксперты (научные руководителями и преподаватель учебной дисциплины «Научное образование») использовали имеющиеся критерии и показатели сформированности такого опыта и ориентировались на содержание научных консультаций аспирантов, промежуточной результативности их диссертационных исследований, конкретного внешнего проявления структурных компонентов научно-исследовательской деятельности, соответствующих тому или иному уровню сформированности опыта. При экспертной оценке сформированности у аспирантов опыта продуктивной преподавательской деятельности эксперты (консультанты педагогической практики и преподаватель учебной дисциплины «Педагогика и психология высшего профессионального образования») использовали имеющиеся критерии и показатели сформированности этого опыта и ориентировались на результаты наблюдений за внешним проявлением структурных компонентов данной деятельности, соответствующих тому или иному уровню сформированности опыта, содержание консультаций по методике обучения, педагогике и психологии образовательного процесса высшей школы; изучение составленных аспирантами отчетов по педагогической практике.
Полученные в ходе обучающего эксперимента результаты оценки уровней сформированности опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов КГ и ЭГ сопоставлялись с использованием критерия Пирсона (критерия согласия) 2. Итоги статистической обработки данных обучающего эксперимента свидетельствуют, что на 2-м и 3-м этапах формирования опыта реализации инвариантных компонентов научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов сформированность соответствующего опыта в ЭГ статистически значимо несколько лучше, чем в КГ. На 1-м этапе формирования абсолютные отличия в уровнях сформированности опыта в пользу ЭГ наблюдаются, но они статистически не значимы, хотя значения 2emp и являются весьма близкими к 2krit, т.е. на первом этапе формирования опыта можно говорить о проявлении лучшей его сформированности у аспирантов ЭГ как о тенденции.
По итогам исследования можно сделать следующие выводы, отражающие искомые организационно-педагогические условия эффективного формирования у аспирантов опыта двух видов деятельности на основе их подобия:
1. Формирование опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов необходимо рассматривать как решение на этапе научного образования задач базовых отраслей научного и профессионального образования соответственно, а именно, формирования у аспирантов опыта научно-исследовательской деятельности на уровне, достаточном для самостоятельного выполнения научной квалификационной работы, и формирования у них опыта продуктивной преподавательской деятельности на уровне, достаточном для реализации профессиональных функций преподавателя высшей школы в соответствии с современными требованиями.
2. В качестве критериев сформированности опыта обсуждаемых видов деятельности выступают внешние процессуально-результативные проявления их инвариантных компонентов. Достаточный набор инвариантных компонентов научно-исследовательской деятельности включает проблемно-ориентировочный, прогностически-подготовительный, творческо-моделиру-ющий, интегративно-встраивающий и рефлексивно-коррекционный компоненты, а продуктивной преподавательской деятельности – концептуально-подготовительный, творческо-моделирующий, подготовительно-конструиру-ющий, опытно-реализационный и рефлексивно-коррекционный компоненты.
3. Подобие научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов, устанавливаемое на основе сопоставления их элементов, проявляется в сходстве характеристик этих видов деятельности, в изоморфности форм, средств и методов их реализации, а также процессов их осуществления по значительному числу этапов. Указанное подобие теоретически охарактеризовано концептуальной моделью, включающей поэле-ментное представление научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности с конкретизацией инвариантных и специфических для каждого вида деятельности структурных элементов. Данная модель является теоретической основой эффективного формирования опыта двух видов деятельности аспирантов.
4. Формирование опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов осуществляется поэтапно в логике проекта: на подготовительном этапе формируется начальный уровень опыта, на реализационном – продвинутый, на оценочно-результативном – высший.
5. Использование модели подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности в образовательном процессе аспирантуры путем реализации технологии «обучение методом кейсов» позволяет более эффективно формировать у аспирантов опыт этих видов деятельности, о чем свидетельствуют экспертные оценки, подтверждаемые статистическими расчетами.
Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:
1. Алексов, М.М. Научное и послевузовское профессиональное педагогическое образование в аспирантуре [Текст] / М.М. Алексов // Гуманизация образования. – 2007. – №2. – С. 127-131.
2. Алексов, М.М. Взаимосвязь научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов в контексте задач научного образования [Текст] / М.М. Алексов // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2010. – № 1 (45). – С. 31-34.
3. Алексов, М.М. Андрагогическая модель обучения на этапе научного образования как условие оптимизации деятельности учения [Текст] / М.М. Алексов, С.В. Киктев // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: М-лы 6-й междунар. науч.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 2 (доп.) / Отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. – 120 с.: ил., табл. – С. 11-13. (авт. вклад – 50%).
4. Алексов, М.М. Двойственность продукта научной деятельности и андрагогическая модель обучения как условие повышения его эффективности [Текст] / М.М. Алексов // Дни науки СПИ СГУТиКД: М-лы 4-й студен. науч.-практ. конф. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. – 90 с. – С. 21-22.
5. Алексов, М.М. Научное образование как один из вариантов послевузовского профессионального образования [Текст] / М.М. Алексов, С.В. Киктев // Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма: М-лы 5-й междунар. молодежной науч.- практич. конф. в 2 ч. Ч. 2. / Науч. ред. В.А. Леонов. – Сочи: СГУТиКД, 2005. – 272 с. – С. 196-197. (авт. вклад – 50%).
6. Алексов, М.М. Подходы к определению структуры модели учения субъектов научного образования [Текст] / М.М. Алексов // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: М-лы 8-й междунар. науч.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 1. / Отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. – 234 с.: ил., табл. – С. 139-141.
7. Алексов, М.М, Проблема подготовки педагогов высшего профессионального образования в аспирантуре [Текст] / М.М. Алексов // Дни науки СПИ СГУТиКД: М-лы 5-й студен. науч.-практ. конф. / Науч. ред. Н.М. Григоращенко-Алиева, Г.О. Даракчян, Е.Н. Куклина. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2006. – 220 с. – С. 28-30.
8. Алексов, М.М. Психолого-педагогическая подготовка аспирантов: история и современное состояние [Текст] / М.М. Алексов // Дружининские чтения: М-лы 5-й Всеросс. науч.-метод. конф./ под ред. И.Б. Шуванова, О.А. Михайленко, А.В. Шашкова, С.В. Киктева. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2006. – 442 с. – С. 315-316.
9. Алексов, М.М. Подготовка преподавателей высшей школы в Российской Федерации: состояние и перспективы [Текст] / М.М. Алексов // Дни науки СПИ СГУТиКД: М-лы 6-й студен. науч.-практ. конф. / Отв. ред. Н.М. Григоращенко-Алиева, Г.О. Даракчян. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. – 212 с. – С. 35-37.
10. Алексов, М.М. Профессиографический подход к педагогической подготовке аспирантов [Текст] / М.М. Алексов // Дружининские чтения: М-лы 6-й Всеросс. науч.-метод. конф. Т. 1 / под ред. И.Б. Шуванова, С.Н. Тесля, О.А. Михайленко, А.В. Шашкова, С.В. Киктева. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. – 276 с. – С. 200-201.
11. Алексов, М.М. Освоение аспирантами понятийного аппарата профессионального образования при подготовке по специальности «Преподаватель высшей школы» [Текст] / М.М. Алексов, С.В. Киктев // Гуманит. науки: исслед. и методика препод. в высш. школе: М-лы 5-й Всеросс. науч.-метод. конфер. г. Сочи, 18-19 мая 2007 г. / Отв. ред. А.А. Черкасов. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. – 268 с. – С. 68-70. (авт. вклад – 50%).
12. Алексов, М.М. Освоение аспирантами технологии контекстного обучения при подготовке по специальности «Преподаватель высшей школы» [Текст] / М.М. Алексов, С.В. Киктев // Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма: М-лы 7-й междунар. науч.-метод. конфер. / Отв. ред. В.А. Леонов. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. – 224 с. – С. 198-203. (авт. вклад – 50%).
13. Алексов, М.М. Подготовка преподавателей высшей школы: конкретизация социального заказа [Текст] / М.М. Алексов / Дружининские чтения: М-лы 7-й Всерос. науч.-практ. конф. г. Сочи, 24-26 апр. 2008 г. / под ред. И.Б. Шуванова, С.Н. Тесля, О.А. Михайленко, Ю.Э. Макаревской, С.С. Новиковой, А.В. Шашкова. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2008. – Т. 2. 318 с. – С. 133-135.
14. Алексов, М.М. Практическое занятие с аспирантами на тему «Государственная политика Российской Федерации в области высшего профессионального образования» [Текст] / М.М. Алексов, С.В. Киктев // Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма: М-лы 8-й междунар. науч.-метод. конфер. / Отв. ред. В.А. Леонов. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2008. – 232 с. – С. 215-218. (авт. вклад – 50%).
15. Алексов, М.М. Задачи базовых отраслей научного и профессионального образования на этапе научного образования [Текст] / М.М. Алексов // Вестник СГУТиКД. – 2008. – №3-4 (5-6). – С. 161-164.
Сдано в печать с готового оригинал-макета,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, 2010 г.
Формат 60/90/16
Бумага офсетная. Гарнитура Times. Печать офсетная.
Усл. печ. л. 1,0
Тираж 100 экз.
…………………………………………………………………………….
