Формирование профессионально направленной речи студентов факультета международных отношений (на материале текстов по международному праву)

УДК 378.0166811.161.1`276.6 На правах рукописи

АЙТКАЗИНА ТОГЖАН ТЕЛЬМАНОВНА

Формирование профессионально направленной речи студентов факультета международных отношений

(на материале текстов по международному праву)

13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания

(русский язык в системе начального, среднего и высшего образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Республика Казахстан

Алматы, 2010

Работа выполнена на кафедре теории и практики преподавания русского языка и литературы Казахского национального педагогического университета имени Абая

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Кондубаева М.Р.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

доцент Булатбаева К.Н.

кандидат педагогических наук,

доцент Тусеева С.Т.

Ведущая организация: Национальная академия

образования им. Ы. Алтынсарина

Защита состоится «28» января 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 14.09.04. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук в Казахском национальном педагогическом университете имени Абая по адресу: 050010, г. Алматы, пр. Достык, 13, малый конф. зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казахского национального педагогического университета имени Абая.

Автореферат разослан «26» декабря 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор филологических наук,

профессор Г. С. Косымова

Введение

Общая характеристика работы. Диссертационная работа посвящена проблеме формирования профессионально направленной речи студентов, обучающихся по специальности «Международное право».

Актуальность исследования. Реализация государственной политики, предусматривающей укрепление позиций суве­ренного Казахстана в мировом экономическом, научном и культурном про­странстве требует подготовки высокопрофессиональных специалистов меж­дународного права. Регулирование межгосударственных отношений в раз­личных областях общественной жизни является основным направлением в деятельно­сти юристов-международников. Особые требования, предъявляемые к выпускникам: всестороннее развитие личности, достаточный запас знаний и навыков в различных сферах права и политики, высокий уровень профессиональной подготовки, способность ориентироваться в зарубежных правовых системах и владение языками. Чтобы право было способно выполнить важнейшую функцию, оно должно обладать формой, посредством которой выража­ются нормы права.

В современных условиях это может быть знаковая форма, источ­ником и воплощением которой служит определенный язык. Проблема вос­приятия права и его толкования всегда опосредована языковым фактором. Это, в свою очередь, придает особую актуальность языковой подготовке спе­циалистов международного права. Именно юрист своей деятельностью, вы­раженной в слове, формирует право как социальную реальность. Следовательно, помимо усвоения новейших достижений юридической науки и фор­мирования навыков профессионального труда, будущим правоведам необхо­димо овладеть основами профессиональной речи. Проблема опти­мизации процесса формирования профессиональной речи в неязыковом вузе остается одной из актуальных в методической науке. Совершенно очевидно, что в каждом отдельном случае содержание и методика обучения должны отражать то общее, что характерно для профессиональной речи вообще, и специфические особенности речи специалистов конкретной профессии.

Изучение специфики профессиональной речи практически невозможно без рассмотрения общей проблемы взаимосвязи профессионально-трудовой и речевой деятельностей.

Исследование характера профессиональной деятельности специалистов в области международного права (А.Э. Жалинский, В.Н. Карташов.) показало, что её составными частями являются следующие:

1) обязательная работа с документами (договоры, пакты, со­глашения и др.), в которых письменно закреплены правовые нормы в различ­ных областях международных отношений: политической, экономической, культурной, военной и других;

2) участие в подготовке и заключении международных договоров и соглашений, регламентирующих различные аспекты международно-правовых отношений (например: в экономической и предпринимательской деятельно­сти, вопросы регулирования дипломатических и консульских отношений, о территориях и государственных границах);

3) публикация официальной информации, касающейся важных вопросов между­народного права в средствах массовой информации, издание сборников до­кументов и международных актов («Бюллетень международных договоров, соглашений и отдельных законодательных актов Республики Ка­захстан», Алматы; «Ежегодник комиссии международного права», Нью-Йорк; «Российский ежегодник международного права», Санкт-Петербург.);

4) участие в качестве представителей государства в работе международных организаций (ООН, МАГАТЭ, МБРР, МВФ и др.).

Все это предъявляет высокие требования к методике обучения языку и стилю документов международного права, работа с которыми составляет яд­ро будущей профессиональной деятельности студентов-международников. Русский язык является одним из официальных языков ООН и ее специализированных учреждений, использу­ется при подготовке текстов многосторонних договоров, во время проведе­ния международных переговоров, заседаний.

Следовательно, обучение русскому языку отвечает коммуникативным по­требностям студентов факультета международных отношений и должно быть включено в общую систему профессиональной подготовки специалистов в области международного права. Кроме того, знание русского языка следует рассматривать как средство общения со специалистами (русскоязычными) при осуществлении совместной производственной и научной деятельности, как одно из средств повышения профессионального уровня, как средство знакомства с литературой по специальности (периодические специальные издания, справочники, сборники документов, корреспонденция и т.п.).

В зарубежной и отечественной науке имеется достаточный опыт по изучению актуальных проблем обучения различным аспектами языка специальности. Лингводидактические основы обучения языку специальности исследуются в работах Е. И. Мотиной, О.Д. Митрофановой, Л.П. Клобуковой, Г.Г. Городиловой; в трудах Л.К. Граудиной, Е.Н. Шеряева, Б.С. Шварцкопфа, М.Р. Кондубаевой, Л.К.Жаналиной разработаны научно-методические основы культуры профессиональной речи; лингвометодические возможности текста рассматриваются в трудах Н.В. Пиротти, Т.М. Дридзе, В.Н. Гридневой. Разработке и внедрению современных технологий обучения языкам посвящены работы Ф.Ш. Оразбаевой, Р.Т. Касымовой, К.Н. Булатбаевой, А.А. Чингисовой, А.Ж. Мурзалиновой. В исследованиях У.А. Жанпеисовой, Г.А. Кажигалиевой, К.Л. Кабдоловой, Чан Динь Лам разрабатываются научно-методические основы формирования коммуникативной компетенции в условиях двуязычия/полиязычия.

Вместе с тем, отсутствуют работы, посвященные языковому анализу текстов между­народного права, выявлению особенностей профессиональной речи юристов-международников и, как следствие, не разработана методическая систе­ма, способствующая формированию языковой компетенции.

Таким образом, существует определённое противоречие между современными требова­ниями к языковой подготовке юристов-международников и отсутствием научно-методических рекомендаций по формированию профессионально направленной русской речи студентов, обучающихся по специальности «Международное право». Поиск эффективных путей формирования профессионально направленной речи юристов-международников как профессионально значимого качества и составляет проблему нашего иссле­дования.

В связи с этим следует подчеркнуть, что число научных работ по данной проблеме крайне ограничено и в странах ближнего зарубежья. В большинстве своем они посвящены рассмотрению дипломатических или юридических текстов (гражданское, уголовное право), которые имеют другую специфику (А.В. Волоскова, Т.В. Губаева, И.М. Иссерлин, В.И. Лященко, Е.Ю. Мегель, A.M. Сабелина, Ф.П. Сергеева, А.А. Ушакова, Л.А. Янкова).Таким образом, актуальность ис­следования определяется, с одной стороны, недостаточным уровнем исследо­вания языка документов международного права и специальных учебных текстов, с другой – отсутствием научно обоснованной методики формирования умений и навыков профессиональной речи правоведов-международников на материале учебных текстов и документов международного права.

Объектом исследования является процесс обучения студентов профессионально направленной речи с использованием текстов по международному праву (тексты учебников и тексты договоров) на занятиях практического курса русского языка.

Предметом диссертационного исследования послужила методика анализа текстов по международному праву и методическая система усвоения структурных и языковых особенностей специальных текстов студентами, окончившими общеобразовательную школу с казахским языком обучения.

В основу исследования положена следующая гипотеза:

Если обучение русскому языку студентов-международников будет:

1) мотивироваться знанием реальных профессиональных потребностей студентов;

2) основываться на анализе структурно-смысловых и языковых особенностях текстов международного права;

3) строиться с опорой на методически орга­низованный текстовый минимум по специальности и соответст­вующую систему упражнений;

4) учитывать специфику обучения русскому языку студентов казахских групп неязыкового факультета,

то возможно эффективное формирование профессионально направленной речи будущих специалистов в области международного права.

Основная цель исследования: разработать научно обоснованную систему обу­чения студентов профессионально направленной речи на русском языке на основе текстов по международному праву и ее апробация на базе факультета международных отношений (специальность 540230 «Международное право»).

Достижение поставленной цели требует решения следующих задач:

• изучить и обобщить педагогическую, психолого-лингвистическую и лингвометодическую литера­туру по теме исследования;
• определить структурно-смысловые и языковые особенности тек­стов международных документов и учебных текстов по специальности, выявить их потенциальные дидактические возможности;
• произвести отбор терминологического и текстового минимума;
• разработать систему заданий и упражнений, направленных на усвоение студентами особенностей специальных текстов;
• осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методической системы с использованием печатных текстов по специальности;
• подвергнуть статистической обработке результаты эксперимента.

Методологической основой исследования послужили:

1. Труды по вопросам философии и методологии наук (А.Л. Никифоров, Б.С. Дермезинский, Н.Д. Никануров), философии образования и обучения (Н.Х. Рахматуллина), интеллектуальной культуре специалистов разных направлений деятельности (Е.С. Ляхович, Н.П. Лукина, И.С. Ладенко), о взаимосвязи языка с сознанием и мышлением человека, с его культурной и духовной жизнью (В. Гумбольт, Л.С. Выготский).
2. Современные кон­цепции о ведущей роли языка в процессе познания и общения, основные положения о диалектическом единстве языка и мышления, о социальной природе языка, о системном подходе к изучаемому предмету, теория интериоризации и современные теории понимания (В.А. Звегинцев, Н.И. Жинкин, В.Н. Нишанов, Ю.А. Основин).
3. Научные понятия о категории деятельности и теория речевой деятельности (А.А.Леонтьев, И.А. Зимняя, В.А. Мерзлякова).
4. Концепции о механизмах построения специальных текстов (С.И. Гиндин, О.М. Копыленко, А.И. Новиков).
5. Положения теории формирования дву- и полиязычной личности в современных условиях (Ю.Н. Караулов, М.Р. Кондубаева, Л.К. Жаналина).
6. Теория модульного обучения, системно-функционального подхода к изучению проблем формирования и со­вершенствования профессиональной речи (П.А. Юцявичене, Е.И. Мотина, У.А. Жанпеисова, Н.А. Ахметова).
7. Государственные доку­менты Республики Казахстан, регламентирующие национальную языковую политику на современном этапе.

Источники исследования:

- научно-методическая и лингвистическая литература по исследуемой те­ме;

- программы, учебники и учебные пособия по практическому курсу русского языка для национальных групп неязыковых вузов;

- нормативная литература (лингвистические и юридические словари);

- международные договоры, соглашения, отдельные законодательные ак­ты Республики Казахстан;

- учебники и учебные пособия по специальности «Международное право».

Ведущая идея исследования связана с формированием профессионально направленной речи юристов-международников, которая определяется знанием терминологического минимума и умением употреблять его в специальной коммуникации, знанием особенностей текстов международных договоров и учебных текстов, умением их понимать и составлять.

Для решения поставленных задач были использованы методы исследования:

-теоретический анализ проблемы на основе изучения психолингвистических, лингвистических и педагогических работ;

- методы лингвистического анализа текстового материала;

- социолого-педагогический метод (анализ программ и учебных пособий для студентов неязыковых факультетов вузов, анализ опыта преподавания практического курса русского языка в казахских группах, наблюдение над учебным процессом, беседы с преподавателями и студентами КазНПУ им. Абая);

- экспериментальный метод (проведение педагогического эксперимента по разработанной методике);

- статистический метод (математическая обработка и анализ количест­венных результатов констатирующего и итогового срезов).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- произведен лингвистический анализ текстов международного права гибкой и негибкой структуры в учебных целях;

- описаны лингводидактические возможности текстов международного права;

- изучены особенности дискурса международного права;

- представлена система заданий и упражнений, направленная на формирование навыков профессиональной речи будущих специалистов в области международного права.

Теоретическая значимость диссертации состоит в следующем:

- разработана модель формирования профессионально направленной речи будущих правоведов-международников;

- представлено психолингвистическое и дидактическое обоснование методики формирования профессионально направленной речи студентов правоведов;

• описаны специфические особенности профессио­нально-коммуникативной компетенции специалистов международного права;

- обоснована методическая целесообразность и эффективность использования текстов международного права в качестве основы для построения системы формирования профессиональной речи;

- создан терминологический минимум подъязыка международного права, подлежащий активному усвоению на занятиях русского языка;

- отобран текстовый минимум, необходимый для формирования навыков общения в профессиональной сфере

Практическая значимость работы определяется тем, что представлена методическая система формирования профессионально направленной речи на материале текстов по международному праву. Результаты исследования могут быть ис­пользованы в практике обучения студентов профессиональному общению и письму на русском языке, при разработке учебных программ и учебных пособий по практическому курсу русского языка в неязыковых вузах.

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа по теме исследования проводилась на базе факультета международных отношений Казахского национального педагогического университета имени Абая.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основным условием формирования профессионально ориентированной коммуникативной компетенции студентов-правоведов является адекватное восприятие и понимание текстов международных договоров, конвенций, протоколов, соглашений и т.д. в результате научно-обоснованного отбора, анализа, классификации их с целью определения содержания текста как единицы обучения.
2. Стратегия формирования дискурсивной компетенции студентов-правоведов определяет необходимость, во-первых, учета данной компетенции как составной части коммуникативной; во-вторых, учета соотношения понятий текст и дискурс; в-третьих, анализа правоведческого дискурса с целью определения роли правоведов в качестве коммуникантов, вступающих в вербальное общение в условиях международных переговоров.
3. Взаимосвязь предметно-содержательного и профессионально-технологического компонентов структурированной методической системы формирования профессионально направленной речи студентов-правоведов обеспечивает достижение конечного результата – сформированности компетенции создавать документы и вступать в вербальную коммуникацию в условиях международных переговоров.
4. Педагогический эксперимент, в котором поэтапно реализованы выдвинутые принципы, методы и системы заданий и упражнений, подтверждает эффективность разработанной нами методической системы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществ­лялась в ходе проведения экспериментальной работы на факультете международных отношений. Основные положения диссертации обсуждались на заседании кафедры теории и практики преподавания русского языка и литературы Казахского национального педагогического университета имени Абая. Отдельные фрагменты содержания диссертации были изложены на международных научных конференциях: международной научно-практической конференции «Тенденции и стратегия непрерывного педагогического образования» (Алматы, 1998 г.), международной научно-практической конференции «Образования и наука в ХХI веке: взгляд в будущее” (Алматы, 20001 г.), международой научно-практической конференции «Социально-экономичские и правовые аспекты индустриально-инновационного развития Казахстана» (Алматы, 2006 г.); международой научно-практической конференции «Пути реализации важнейших направлений внутренней и внешней политики Казахстана в контексте задач, поставленных Президентом Республики Казахстан Н.А. Назарбаевым в Послании народу Казахстана» (Алматы, 2007 г.).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы, таблиц, рисунков и приложения.

Основная часть

Во Введении дано обоснование выбора темы, ее актуальности, научной новизны, определены цель, задачи, объект и предмет, методы исследования, сформулированы гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.

В первом разделе «Научные основы формирования профессионально направленной речи на материале текстов по специальности» рассматриваются психолингвистические основы восприятия текста, выделены типы коммуникативной организации учебных текстов, описаны композиционные и языковые особенности международных договоров и определены особенности дискурса международного права.

Специальному учебному тексту в процессе формирования профессио­нально значимой речевой компетенции у студентов-нефилологов отводится одно из центральных мест в методике преподавания языка. Это обусловлено теми особыми функциями, которые выполняет текст в учебном процессе.

Во-первых, учебный текст является основным источником информации. Тематика и содержание учебного текстового материала, используемого на занятиях по русскому языку, должны отвечать реальным коммуникативным потребностям обучаемых. Иначе говоря, в первую очередь следует выяснить, что составляет содержание основных научных дисциплин, изучаемых по данной специальности. Учебный текст в данном случае выполняет функцию предмета изучения.

Во-вторых, учебный текст необходимо рассматривать и как особое средство обучения. На его основе составляется система упражнений и заданий, направленная на формирование лексических, грамматических, речевых умений и навы­ков с учетом будущей профессиональной деятельности.

Соглашаясь с точкой зрения Е.И. Мотиной, В.Н. Гридневой, В.И. Кодухова, О.П. Скрипченковой считаем, что учебный текст является совокупностью базовых понятий и представлений в конкретной области знаний. Его понятийная и ассоциативная семантика опирается не только на узкий круг специальных знаний, но и на языковое мышление, обусловленное лексической семантикой, а также общенаучными и культурными знаниями, которые находят своё отражение в учебном тексте по специальности.

Без сомнения, что учебные тексты соотнесены с функциональными стилями современного русского языка: есть нейтральные тексты, публицистические, художественные и научные. Кроме того, учебные тексты включают в себя различные жанры и виды повествования, описания и рассуждения. Следует подчеркнуть, что любой конкретный учебный текст характеризуется совокупностью композиционно-тематических, логико-психологических, семантических и стилистических особенностей.

Многоаспектность и многомерность учебного текста как высшей коммуникативной единицы объясняет сложность его описания.

В силу того, что учебный текст рассматривается как модифици­рованный, приспособленный к условиям и методическим требованиям обу­чения специальный научный текст, то его основные характеристики могут быть выявлены в рамках научной дисциплины – лингвистика текста.

Исследования Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.Н. Соколова о психолингвистической природе текста, механизмах восприятия, осо­бенностях его продуцирования и репродуцирования позволили считать текст как сугубо речевое явление, т.к. порождается он в процессе коммуникации.

Другое направление в изучении текста основано на признании грамматической природы текста (И.Р. Гальперин, Е.И. Шендельс), отнесение его к явлениям языкового характера. Текст в данном случае характеризуется как явление, которое занимает выс­шую ступень в системе языковых единиц. По их мнению, текст – это моделируемая единица языка или микросистема, функционирующая в обществе в качестве основной языковой единицы.

Внешне текст представляет собой линейно организован­ную последовательность определённых языковых единиц в соответствии с грамматически­ми нормами конкретного языка. Однако чтобы понять данную знаковую по­следовательность как текст, необходимо рассмотреть ее в отношении к деятельности по восприятию и осознанию ее содержания в процессе коммуникации. Такой подход основан на взглядах зачинателя общей лингвистики Вильгельма фон Гумбольдта о том, что объектом лингвистики должен быть язык не только как языковая система, но и как деятельность.

В работе «Мышление и речь» Л.С. Выготский рассмотрел структуру речевой деятельности в тесной взаимосвязи с мысли­тельной деятельностью. Он представил целостную картину речемыслительного процесса: «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию её во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, - в словах [1] Этап внутренней речи является исключительным в понимании про­цесса речевого мышления.

Н.И. Жинкин обосновал концепцию денотативной структуры внутренней речи, рассмотрел проблему разграничения значения и смысла текста. Во внешней деятельности текст выступает в виде предложений, а внутренний план – совокупность высказываний.

Следовательно, сам текст можно оп­ределить как блок, взаимосвязь высказываний и предложений. Семантика высказываний образует смысл текста, а семантика предложений – значение. Исследуя природу внутренней речи, Н.И. Жинкин пришел к выводу, что основной единицей речи является высказы­вание. Элементами высказывания является денотат и предикат. Внутренняя речь, являясь одним из этапов речемыслительного процесса, выступает в качестве определенного кода, или опосредующего звена, между мыслью и словом во внешней речи. Основой обучения является освоение когнитивного (внутреннего) плана, что достигается путем выявления денотативных опор в тексте, раскрытием его содержания.

Основываясь на исследованиях В.Б. Апухтина, Л.П. Доблаева, Т.М. Дридзе, А.И. Новикова, В.Д. Тункель и др. процесс работы с текстом можно разделить на этапы.

1 этап. Смысловой анализ текста

Эта работа начинается с определения общего смысла текста, или его за­мысла. Замысел направляет движение мысли, которое, в свою очередь, опре­деляет денотативный сюжет и денотативную ситуацию будущего текста.

2 этап. Построение сюжетной опорной схемы текста, исходя из общего смысла (замысла).

3 этап. Выделение высказываний из системы предложений исходного текста.

4 этап. Выявление денотативно-предикативных структур высказываний.

5 этап. Формирование пресуппозиционного содержания (дополнительные тексты, сообщения).

6 этап. Развертывание содержания текста, зафиксированного в опорных схемах, в высказывания и их дальнейшая репрезентация (изложе­ние) в виде нового текста.

Работа с текстом не сводится к созданию текста, равноценного ис­ходному, что приводит к передаче внешней структуры учебного текста. Цель обучения состоит в выявлении внутренних связей, или внутренней структуры исходного текста, дальнейшее развитие смысла, а затем и его репрезентация с помощью элементов внешней речи в новые тексты, но с тем же когнитивным (внутренним) содержанием.

Представляется перспективным и целесообразным рассматривать коммуникативную деятельность специалистов различных профессий в рамках дискурса.

Теория дискурса берёт своё начало с работ Э. Бенвениста, который указывал, что «с предложением мы покидаем область языка как системы знаков и вступаем в другой мир языка как средства общения, выражением которого является речь» [2]. Введя понятие «дискурс», исследователь расширил границы понимания и анализа речи, продемонстрировал динамическую природу языка. Изучив научные исследования по теории дискурса зарубежных (Т. ван Дейк, Н.Д. Арутюнова, В.Г. Борботько, Ю.Н. Караулов, В.В. Петров, Е.С. Кубрякова, Н.В. Елухина, И.Б. Руберт) и отечественных (Б.А. Ахатова, Г.Г. Буркитбаева, Ж.А. Исмаилова, В.С. Ли и др.) лингвистов следует отметить, что дискурс представляет собой сложное многоаспектное понятие. Это объясняет существование различных определений дискурса. В работах Ю.С. Степанова отмечается, что «…дискурс – это «язык в языке», но представленный в виде особой социальной данности. Дискурс существует прежде всего и главным образом в текстах, но в таких, за которыми встает особая грамматика, особый лексикон, особые правила словоупотребления, особая семантика, - в конечном счете – особый мир» [3]. В мире всякого дискурса действуют свои правила синонимичных замен, свои правила истинности, свой этикет. Дискурс формируется в коммуникативной ситуации. В своих работах Т.А. ванн Дейк полагает, что дискурс наиболее полно может быть охарактеризован через понятие «коммуникативное событие» или «коммуникативный акт». Участники коммуникативного акта (автор сообщения и адресат с их социальными, возрастными и иными характеристиками), а также коммуникативная ситуация (сфера коммуникации, канал связи, код и т.д.) являются определяющими факторами непосредственного продуцирования и функционирования дискурса.

Проблема разграничения понятия «текст» и «дискурс» рассматривается и в работах по методике обучения языку. В исследованиях Н.В. Елухиной текст является носителем определенной информации, а также образцом использования конкретного языкового материала в речи. Реализация дискурса выражается, как отмечает автор, в умении выбрать тип дискурса, отвечающий сфере и их коммуникативной цели; в способности понимать и интерпретировать информацию воспринимаемого дискурса. Анализ дискурса включает такие компоненты, как лингвистический анализ текста, определение коммуникативной ситуации (сфера коммуникации, канал связи, код, обмен, речевое событие), анализ участников речевого акта (социальные, возрастные, гендерные характеристики, их интенция, стратегия и тактика речевого поведения) и главное – выявление механизма взаимодействия и взаимовлияния этих указанных составляющих. Юридический дискурс является подвидом профессионального дискурса. Профессиональный дискурс как более широкое понятие включает в себя дискурсы таких сфер, как бизнес, медицина, образование, экономика и др.

Взаимоотношения между понятиями «текст» и «дискурс» можно обозначить как отношения включения, т.е. «дискурс» включает «текст», кроме того «коммуникативную ситуацию» и «участников коммуникации».

Различие понятий «текст» и «дискурс», как считает В.Е. Чернявская, следует рассматривать в направлении анализа. Если анализ текста предполагает выявление логико-семантических отношений между высказываниями, определение роли подтекста и пресуппозиции в процессе восприятия текста, выделение грамматических особенностей и т.д., то анализ дискурса включает следующие компоненты: лингвистический анализ текста, определение особенности коммуникативной ситуации (сфера коммуникации, канал связи, код, обмен, речевое событие), анализ участников речевого акта (социальные, возрастные, гендерные характеристики, их интенция, стратегия и тактика речевого поведения), изучение специфики профессиональной деятельности. Анализ дискурса международного права предполагает необходимость описания текстов данной коммуникативной сферы, охарактеризовать общие прагматические и социальные условия их порождения и восприятия. Понятие юридического дискурса связано с исследованиями в области языка для специальных целей.

В нашей работе теория речевой деятельности и теория дискурса послужили основой для исследования учебных текстов и определили этапы их анализа:

А. Экстралингвистический контекст.

А.1. Коммуникативная ситуация.

А.2. Участники коммуникации.

Б. Интеракция.

Б.1. Адресованность.

Б.2. Цель автора читателя.

В. Языковые параметры дискурса международного права.

В.1. Композиционно-структурная характеристика текста.

В.2. Языковые особенности.

Разработаны механизмы анализа текстов на основе теории интериоризации Н.Н. Жинкина. Смысловой анализ текста начинается с определения замысла, далее производится построение сюжетной опорной схемы, т.е. выявление денотативно-предикативных структур.

В работе представлен дискурс-анализ текстов по международному праву. Принята их классификация по структуре: тексты гибкой структуры (учебные тексты по специальности) и тексты негибкой (международные договоры) структуры. Выявлены лексические, морфологические и синтаксические особенности этих текстов, определены характеристики юридического (международное право) дискурса. Определены критерии отбора и адаптации учебных текстов и технология работы с ними.

Во втором разделе «Методика формирования профессионально направленной речи студентов-правоведов» представлен анализ действующих программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку, описана предлагаемая технология формирования профессионально направленной русской речи студентов.

Содержание Типовой программы дисциплины «Русский язык» включает лексический и грамматический материалы, направленные на пополнение словарного запаса, активизацию и закрепление наиболее продуктивных грамматических моделей языка, связанных с профессиональными ситуациями общения и формирования языковой компетенции.

К программе прилагается основная и дополнительная литература, рекомендуемая для использования в учебном процессе.

Анализ программы показал, что в ней недостаточно полно отражён важный компонент, а именно – учет будущей профессиональной деятельности. Мы предлагаем включить в экспериментальную учебную программу темы по международному праву, направленные на формирование профессиональной речевой компетенции будущих юристов-международников. Экспериментальная учебная программа предусматривает обучение языку специальности, расширение профессионального кругозора студентов, углубленное познание специфики их будущей профессии, владение специальной лексикой, умение составлять тексты международных договоров, понимать специальную юридическую литературу.

При реализации предлагаемой нами программы рекомендуется проведение практических занятий, которые должны способствовать профессиональному познанию: ролевые, деловые ситуации, анкетирование, обмен информацией, диалоги, дебаты. Формы обучения включают: аудиторные групповые занятия студентов под руководством преподавателя; самостоятельную работу студентов по заданным темам, участие в ролевых играх.

В программе содержится требование к коммуникативным умениям по видам речевой деятельности: уметь читать и понимать тексты из учебной литературы по специальности и тексты международных договоров; уметь анализировать структурно-смысловые, языковые и стилистические особенности текстов; уметь самостоятельно составлять тексты международных договоров.

Мы предлагаем включить в учебную программу изучение тем: «Правовед-международник. Цели и задачи профессиональной деятельности», «Типы международных договоров», « Языковые и структурно-композиционные особенности договоров международного права», «Практика анализа и составления договоров международного права», «Ведение переговоров при составлении и заключении международных договоров». Включение этих тем предусматривает тесную связь учебного материала с будущей профессиональной деятельностью, способствует овладению русским языком не только как средством общения, но и как средством познания. Данный подход способствует наилучшему овладению студентами навыками избранной специальности и дальнейшему профессиональному развитию.

Содержание обучения русскому языку студентов-международников представлено в экспериментальной учебной рабочей программе, учитывающей коммуникативные потребности обучающихся и отвечающей требованиям кредитной технологии (Приложение С).

Экспериментальная программа включает специально разработанный текстовый минимум (Приложение Б), который отражает специфику будущей профессиональной деятельности студентов, обучающихся по специальности «Международное право». Коммуникативно-ориентированное освоение терминов международного права (Приложение А) на практических занятиях по русскому языку способствует вводу в речь студентов профессионально значимого и необходимого лексического материала.

В нашей работе использование системного подхода к изучению проблемы формирования профессиональной речи будущих специалистов международ­ного права позволяет перейти к моделированию исследуемого процесса. Научной основой построения модели формирования профессионально направленной речи послужили основные положения теории формирования мотивации учения (А.С. Рубинштейн), теории формирования профессионально-ценностных качеств (Н.Д. Хмель, Г.К. Нургалиева, Б.Р. Айтмамбетова и др.), учение о языковой личности (Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров и др.).

Компоненты

Мотивационный Содержательный Процессуальный

Критерии

Мотивационно- ценностный

Научно- теоретический

Коммуникативно- творческий

Показатели

1. Ценностное отноше­ние к будущей профес­сиональной деятельно­сти. 2. Потребность в само­совершенствовании. 3. Осознание важности овладения профессио-нальной речью на рус­ском языке.

1. Освоение необходи­мых теоретических и практических знаний системы современного русского языка. 2. Усвоение лексическо­го минимума, отра­жающего специфику будущей профессио­нальной деятельности. 3. Знание языковых, смысловых и структур­ных особенностей до­кументов международ­ного права.

1.Умение читать и пони-мать содержание литера-туры по специальности на русском языке, извлекать необходимую информацию из научной и учебной литературы. 2.Умение употреблять в речи профессиональную лексику. 3.Умение анализировать и составлять тексты меж-дународных документов (соглашение, договор, коммюнике и др.). 4.Умение строить выска- зывания на профессио-нальные темы.

Рисунок 1 – Модель формирования профессиональной речи студентов

(специальность «Международное право»)

Ре­зультаты такого построения в нашем варианте должны помочь выявить эф­фективные способы и средства формирования профессиональной речи сту­дентов.

Модель формирования профессиональной компетенции студентов-правоведов фа­культета международных отношений основана на коммуникативно-ориентированном подхо­де к обучению неродному языку и может быть представлена как система, которая состоит из мотивационного, содержательного и процессуального компо­нентов, взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой.

Под мотивационным компонентом мы понимаем комплекс устойчивых мотивов, ориентирующих и направляющих деятельность студентов по овладению профессиональной речью на русском языке.

Содержательный компонент – это комплекс необходимых теоретических и практических знаний языкового материала, который способствует осуществлению коммуникативной деятельности на русском языке в различных её видах.

Процессуальный компонент включает навыки и умения различных видов речевой деятельности в определённых ситуациях профессионального общения.

В качестве показателей уровня сформированности дискурсивной компетенции по видам речевой деятельности предлагаем определить следующие умения и навыки:

Чтение.

1) получение общего представления о содержании прочитанного в специ­альной литературе (просмотровое чтение);

2) полное и точное понимание прочитанного с целью воспроизведения его в полном или сокращенном виде (изучающее чтение);

3) нахождение нужной информации из различных источников (поис­ковое чтение).

Говорение.

Монологическая речь.

1) передача содержания прочитанного или прослушанного на русском языке (пересказ);

2) построение самостоятельного высказывания, в основе которого собственная ин­терпретация прочитанного или прослушанного;

3) выражение собственной точки зрения на ту или иную профессиональ­ную проблему;

4) составление выступлений на профессиональные темы.

Диалогическая речь.

1) участие в беседах на профессиональные темы;

2) участие в дискуссиях по актуальным проблемам между­народного права;

3) изложение своих мыслей в логической последовательности, способность приводить аргументы

Письмо.

1) конструирование фрагментов международных договоров по образцу;

2) умение составлять письменные тексты по специальности (сообщения, рефераты, доклады, курсовые и дипломные работы;

3) владение правописанием терминов международного права в соответствии с орфографическими нормами русского языка.

Аудирование.

1) понимание содержания устной монологической речи;

2) понимание устной диалогической речи, когда слушающий не участвует в акте общения;

3) преодоление случаев фонетической интерференции.

Обучение чтению, анализу и пониманию текстов является основой для формирования всех речевых умений. Текст, на основе которого проводится обучение, выступает для студентов в роли текста-образца: читая, анализируя и интерпретируя его, студенты усваивают нормы и возможности построения различных высказываний.

В целях проверки данного положения нами были определены реальные коммуникативные потребности студентов, обучающихся по специальности «Международное право». Анализ итогов анкетирования, проведённого среди студентов первого курса, позволил выделить профессионально значимые речевые темы.

Для определения эффективности предлагаемой методики была проведена экспериментальная работа.

Система работы по формированию профессионально направленной речи строится на материале текстов и включает следующие этапы.

Подготовительный этап.

Цель: усвоение лексики и грамматики языка международного права с це­лью создания языковой базы для оперирования информативным содержани­ем текстов международных договоров и специальных учебных текстов на уровне рецепции и продукции.

Продвинутый этап.

Цель: ввести в обучение элементы лингвистики текста, обучить студентов основам структурно-смысловых связей в законченном по смыслу фрагменте текста, развивающем определенную подтему. Коммуникативной единицей обучения является группа предложений, тесно связанных между собой в смысловом отношении (фрагмент текста).

Основной этап.

Цель: обучение студентов комплексному анализу связного текста (меж­дународные договоры, учебные тексты) с целью его продуцирования, упраж­нения на выявление смысловых связей между компонентами текста, на опре­деление структурно-смысловых (языковых) особенностей текстов МП, само­стоятельное составление текстов международных договоров.

Для реализации коммуникативного направления в обучении нами произведён отбор текстового минимума (Приложение Б) в соответствии с дидактическими принципами (научности, доступности, связи теории с практикой, системности и др.) и методическими принципами (коммуникативности, ситуативно-тематической организации, учёта специальности, функциональности, стилистической дифференциации, синтаксической основы).

Лексический минимум необходимо вводить в составе коммуникативных упражнений, приближенных к профессиональным условиям речевой коммуникации. Усвоение тематического минимума позволит студентам не только читать и понимать специальную учебную литературу на русском языке, но и говорить на профессиональные темы, участвовать при составлении договоров международного права.

Для выявления фактического уровня владения профессиональной речью студентами, обучающимися по специальности «Международное право», нами был проведён констатирующий срез на базе факультете международных отношений Казахского национального педагогического университета имени Абая. В эксперименте приняли участие студенты указанного факультета.

Форма проведения констатирующего эксперимента определялась в соответствии с его задачей и рабочей гипотезой. Эксперимент проводился в два этапа: 1) анкетирование; 2) наблюдение за речью студентов. В ходе констатирующего эксперимента изучался уровень владения профессионально направленной речью, который оценивался по следующим критериям:

- употребление терминологической лексики в речи;

- полнота раскрытия темы публичных выступлений;

- умение вести беседы на профессиональные темы (ведение переговоров, ответы на вопросы);

- умение составлять международные договоры.

В задачи обучающего эксперимента входило:

- определить необходимость включения в учебную программу курса «Русский язык» текстов международных договоров и текстов по специальности «Международное право»;

- определить эффективность методов и приёмов формирования профессиональной компетенции;

- определить результативность предлагаемой системы заданий и упражнений.

На практических занятиях предлагались задания и упражнения по уровню возрастания самостоятельности, что явилось основой для их типологии:

1) аналитические (анализ текстов-образцов);

2) реконструктивные, предполагающие преобразование данного языкового материала;

3) продуктивные (творческие) – создание студентами собственных текстов.

Эффективность разработанной в диссертации методической системы проверялась посредством проверки правильности выполнения заданий и упражнений, письменного контрольного среза, устных выступлений студентов на профессиональные темы, составление и защита проектов международных договоров.

Опытно-экспериментальная работа, проведенная со студентами 1 курса факультета международных отношений, позволила нам скорректировать и уточнить модель формирования профессиональной речи, проверить эффек­тивность методики последовательного обучения языку по специальности.

Письменная срезовая работа представляла собой задания аналитического характера, направленные на выявление уровня сформированности умений и навыков выделять в тексте договора международного права композиционно-смысловые и языковые средства. Реконструктивные задания определяли умения студентов, используя готовые языковые модели, составлять тексты по специальности различных жанров (научные, официально-деловые, публицистические). Наиболее важным представлялось самостоятельное составление фрагментов международных договоров (договор, протокол, соглашение).

Устные выступления студентов на заданную тему определяли уровень сформированности умений и навыков использовать специальные языковые средства в той или иной ситуации профессионального общения (дискурсивный аспект). Результаты проведённой работы отражены в таблице 1.

Таблица 1 – Критерии сформированности речевой компетенции

№	Критерии сформированности дикурсивной компетенции	Уровни сформированности (в %)
		ЭГ	КГ
1.	Умение выделять композиционные части международного договора	82,4	34
2.	Выявлять языковые особенности текстов по международному праву	64,2	41
3.	Составлять фрагменты международного договора	56,3	22,2
4.	Передать содержание прочитанного или прослушанного текста	75	53,8
5.	Составлять письменные сообщения на профессиональные темы	68	49
6..	Участвовать в беседах на профессиональные темы	65	38

Как показали результаты контрольного среза, наличие организованной системы обучения языку специальности способствует целесообразному и уместному употреблению специальной лексики в устной и письменной речи студентов. Опытное обучение позволило убедиться в необходимости учета специальности студентов при составлении лексического минимума.. Студенты экспериментальных групп овладели на достаточном уровне профессиональной лексикой, реже ошибаются при произношении, видят структуру текста международного договора, умеют производить дискурс-анализ текстов, что позволяет им легко извлекать необходимую информацию, интерпретировать её, аргументировать свои высказывания, успешно участвовать в обсуждении проектов договоров, самостоятельно составлять письменные проекты на заданную тему.

Количественный и качественный анализ письменных и устных работ студентов экспериментальных групп позволил выявить следующие уровни знаний: низкий, средний, достаточный и высокий

Результаты контрольного среза в сравнении с результатами констатирующего среза представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Результаты констатирующего и контрольного срезов

Уровни развития речевой компетенции	Казахский национальный педагогический университет имени Абая
	МП - 1		МП – 2		МП - 3
	исходн. срез	контр. срез	исходн. срез	контр. срез	исходный срез	контр. срез
Низкий	66,3	37,2	62	39,5	68,4	38,4
Средний	31,6	50,12	34,6	49,1	29,4	49
Достаточный	2,1	10	3,4	10,1	2,2	9,7
Высокий	-	3,7	-	4,3	-	2,9

Данные таблицы 2 показывают, какие изменения произошли после формирующего эксперимента: уменьшилось число обучаемых с низким уровнем, увеличилось число студентов со средним и достаточным уровнями, единичные студенты показали высокий уровень.

1. В результате экспериментального обучения уточнены пути формирова­ния профессиональной речи студентов-правоведов. Определен объем необ­ходимых знаний о структурно-смысловых и языковых особенностях текстов по специальности. Выявлены умения, которые необходимо сформировать у студентов для того, чтобы они могли эффективно участвовать в профессио­нально направленной коммуникации.

2. В ходе экспериментального обучения осуществлено последовательное овладение и совершенствование формируемого качества: от умений аналити­ческих, связанных со способностью студентов понимать профессиональную лексику, анализировать тексты международного права с точки зрения их структурно-смысловых связей и особенностей языкового наполнения, к уме­ниям продуктивным, предполагающим самостоятельное продуцирование специальных текстов.

3. Экспериментальная работа показала эффективность предложенных нами видов работы: задания аналитического характера (анализ готового ма­териала), реконструктивного типа (преобразования готового материала) и продуктивного типа (создание собственных речевых произведений).

4. Эффективность учебной деятельности достигается путем связи теории с практикой, преемственности и перспективности, сознательности и активно­сти, установления межпредметных связей.

5. Результаты итогового среза на основном этапе эксперимента можно рассматривать как подтверждение правильности выдвинутой гипотезы о том, что процесс формирования профессионально направленной речи студентов, будущих пра­воведов-международников, на примере обучения текстам по специальности (учебные тексты, документы международного права) будет более целена­правленным, если учитывать их структурное, смысловое и языковое единст­во.

6. Исходя из анализа учебников и учебных пособий по русскому языку для неязыковых факультетов, изучения лингвистических исследований осо­бенностей текстов международных договоров, опыта преподавания русского языка, нами составлена система упражнений. Выполнение этих упражнений способствует формированию и совершенствованию профессио­нально направленной речи.

Заключение

В заключении диссертации излагаются общие выводы по результатам исследования.

На специалистов в области международного права возлагается особая ответственность. От решений юристов-международников зависят судьбы государств, их политический авторитет, стабильность экономики, приток инвестиции, исход конфликтов и, наконец, в определенном смысле судьба всего человечества.

Профессия юриста-международника требует не только четкого знания законов, но и высокой общей культуры, умения владеть словом в устной и письменной форме. Специалист в области международного права должен уметь грамотно выразить мысль, соблюдая орфографические и пунктуационные правила.

1. С целью построения методической системы нами были проанализированы современные теории обучения, и в первую очередь, теория коммуникативного обучения. Мы рассмотрели парадигму понятий коммуникативное обучение, коммуникативные потребности и коммуникативная компетенция. В ходе исследования мы пришли к выводу, что коммуникативная компетенция – это многокомпонентное интегративное целое, обеспечивающее процесс профессионального обучения. Выделение в структуре коммуникативной компетенции лингвистического, социолингвистического и профессионального компонента позволило нам построить модель исследуемого процесса обучения. Как мы уже отмечали, модель формирования профессиональной речи послужила методической системой, состоящей из мотивационного, содержательного и процессуального компонента.

2. Для разработки продуктивной методики формирования профессиональной речи важен анализ юридического дискурса. Рассмотрение проблемы дискурса показало многообразие характеристик и признаков, присущих дискурсу, что свидетельствует о сложной природе этой лингвистической категории.

Дискурс – это речь, «погруженная в жизнь». Поэтому термин «дискурс», в отличие от термина «текст», не применяется к древним и другим текстам.

В определении дискурса важным и существенным является понимание «процессной» природы этой категории, чем в принципе дискурс отличается от текста как результата дискурсивной деятельности. Чтобы подчеркнуть этот аспект дискурса, в определениях используют разные его проявления. В работах Н.Д. Арутюновой – это «речь, погруженная в жизнь» или «текст, взятый в событийном аспекте», у А.А. Кибрика и В.А. Плунгяна – это «функционирование языка в реальном времени». Во всех различных определениях подчеркивается динамический процессный характер языковых проявлений. Это дает основание считать, что анализ дискурса в отличие от анализа текста предполагает исследовательскую работу на уровне речемыслительной деятельности, на уровне развертывания мыслительного содержания в реальной речи, чем собственно и было обусловлено понимание дискурса как коммуникативной деятельности.

В современной лингвистике представлены также различные теории, которые учитывают при определении дискурса экстралингвистические факторы: социально-культурные, идеологические, профессионально-групповые, индивидуально-личностные и др. Включение в понятие дискурса указанных факторов свидетельствует о том, что дискурс – это целенаправленное коммуникативное действие говорящего, миропонимание которого проявляется в дискурсивной деятельности.

Учет общественно-исторических характеристик позволил нам обогатить и углубить понятие дискурса в методическом аспекте, кроме того, дал возможность рассматривать дискурс как социальную данность и видеть в проявлении особой социальной ментальности. На этот аспект дискурса обращают внимание в своих исследованиях Патрик Серио, Ю.С. Степанов.

Один из основоположников лингвистики текста Т. Ванн Дейк под дискурсом понимает сложное социально-коммуникативное явление, в формировании которого, помимо прагматических и когнитивных факторов, участвуют такие социальные составляющие, как этнический статус говорящего, его коммуникативные установки, мнения, предубеждения и т.п. Краткий обзор основных концепций дискурса показывает, что логичным представляется поэтапный, «пошаговый» подход к определению дискурса как многостороннего лингвистического понятия.

3. На основе описанного нами психологического и лингвистического обоснования мы проверили выдвинутую нами гипотезу и построенную модель обучения. Экспериментальная работа показала эффективность предложенных нами видов работы: задания аналитического характера (анализ готового ма­териала), реконструктивного типа (преобразования готового материала) и продуктивного типа (создание собственных речевых произведений).

4. Эффективность учебной деятельности достигается в результате реализации общедидактических и методических принципов, связи теории с практикой, преемственности и перспективности, сознательности и активно­сти, установления межпредметных связей. Ведущим принципом нашего исследования является принцип учёта будущей профессии студентов-международников, для реализации которого проведён специальный отбор профессионально ориентированных текстов и представлено краткое описание языковой ситуации в юридическом дискурсе.

5. Исходя из анализа учебников и учебных пособий по русскому языку для неязыковых факультетов, изучения лингвистических исследований осо­бенностей текстов международных договоров, опыта преподавания русского языка, нами составлена система упражнений. Выполнение этих упражнений способствует формированию и совершенствованию профессио­нально направленной речи, так как в предлагаемой методической системе определено содержание практического курса русского языка: лексико-грамматический минимум и впервые представлены профессионально ориентированные тексты гибкой и негибкой (международные договоры) структуры.

6. Важнейшим компонентом предлагаемой нами методической системы является разработанная и реализованная именно для данной специальности методика презентации учебного материала по практическому курсу русского языка, использование приёмов активизации профессиональной речи в юридическом дискурсе.

7. Впервые нами разработана модель формирования профессионально-направленной речи студентов-правоведов. Экспериментальное исследование подтвердило эффективность построения учебных занятий с учётом мотивационного, содержательного и процессуального компонентов, представленных в модели коммуникативной компетенции студентов-правоведов.

8. Экспериментальная работа показала целесообразность этапов работы с текстами негибкой структуры различных жанров (договоров, протоколов, соглашений и др.) и гибкой структуры (научные и публицистические тексты по специальности).

Данные итогового среза на основном этапе эксперимента можно рассматривать как подтверждение правильности выдвинутой гипотезы о том, что процесс формирования профессионально направленной речи будущих пра­воведов-международников будет целена­правленным, если учитывать особенности юридического дискурса и структурно- смысловое и языковое единст­во текстов по специальности (учебные тексты, договоры международного права).

Результаты исследования позволяют сформулировать следующие рекомендации:

1. Разработанная система заданий и упражнений по формированию профессионально направленной речи может быть использована при создании новых учебников, учебных пособий и методических рекомендаций.
2. Особое внимание уделить практической части обучения студентов – упражнениям и заданиям на самостоятельное конструирование текстов по специальности и документов международного права с учетом структурно-смысловых особенностей текстов гибкой и негибкой структуры.
3. В процессе разработки учебно-методического комплекса (программа, учебник, сборник заданий и упражнения, сборник образцов международных договоров, словарь-минимум) по практическому курсу русского языка следует учитывать конкретные профессионально значимые потребности юристов-международников.
4. Целесообразно включить в учебные планы факультета международных отношений, готовящих правоведов-международников, спецсеминар «Международные договоры: жанровые, структурно-смысловые и языковые особенности».

Таким образом, профессиональная речь отражает специфическое и многоаспектное явление – профессиональную деятельность людей. Речь правоведа-международника – это сложное синтетическое явление, в котором присутствуют элементы различных стилей (официально-делового, научного). В условиях дву- и многоязычия эта речь приобретает еще большую сложность, так как в своей деятельности правовед-международник должен переключаться с одного языка на другой (казахский, русский, английский и др.).

Список использованных источников

1. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений. Т.2. Проблемы общей психологию. – М.: Наука,1983. – 215 с.

2. Бенвенист Э. Общая лингвистика. – М.: Прогресс, 1974. – 139 с.

3. Степанов Ю.С. Альтернативный мир, Дискур, Факт и Принцип Причинности // Язык и наука конца ХХ века: сб. статей. Под ред. Ю.С. Степанова – М.: Ин.-т языкознания РАН, 1995. – С. 35-73.

4. Арутюнова Н.Д. Текст. Дискурс. // Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. Большая Российская Энциклопедия, 1998. – С. 136-137.

5. Мотина Е.И. Язык и специальность: Лингводидактические основы обучения русскому студентов-нефилологов. – М.: Русский язык, 1988. – 176 с.

Список опубликованных работ по теме диссертации

1. Внутренняя речь и ее роль в освоении текстов // Научный журнал Ми­нистерства образования РК «Поиск». – Алматы, 1997. - № 5. – С. 20-26.

2. Некоторые особенности лексики международного права // Русский язык как иностранный. Межвузовский сборник научных трудов. – Алматы, 1997. – С. 52-56.

3. Обучение языку специальности на текстовой основе // Научный журнал Министерства образования, культуры и здравоохранения РК «Поиск». – Алматы, 1998. - № 3. – С. 33-38.

4. Модель формирования профессиональной речи студентов-юристов // Материалы международной научно-практической конференции, посвящен­ной 70-летию АГУ им. Абая. Тенденции и стратегия непрерывного педагоги­ческого образования. – Алматы, 1998. Часть IV. – С. 22-27.

5. Текст международного договора как источник обучения языку специ­альности // Материалы XXVIII учебно-методической конференции, посвя­щенной 70-летию АГУ им. Абая. Университетское образование: состояние, проблемы и решения. – Алматы, 1998. – С. 37- 41.

6. К проблеме формирования культуры профессиональной речи правове­дов-международников // Культура речи и риторика в условиях двуязычия. Межвузовский сборник научных трудов. – Алматы, 1999. – С. 85-89.

7. Коммуникативные потребности и их роль в определении коммуника­тивной компетенции будущих юристов-международников // Образование и наука. Третье тысячелетие. // Сборник материалов международной научно-практической конференции. – Талдыкорган, 2000. – С. 200-202.

8. Текст как основа обучения языку специальности // Материалы международной научно-практической конференции «Казахстан на рубеже ХХI века: межгосударственные и межнациональные отношения». – Алматы, 2001. – С. 109-114.

9. Модульный принцип как основа формирования профессионально направленной речи студентов на материале текстов по международному праву // «Образование и наука в ХХI веке: взгляд в будущее (Современные научно-образовательные технологии и перспективы развития)»: Сборник материалов международной научно-практической конференции. – Алматы, 2001. – С. 90-94.

10. Дидактические возможности текста международного договора при изучении синтаксиса // Вестник АГУ им. Абая. Серия «Языки народов мира», № 2 (3) – Алматы, 2003. – С. 85-88.

11.Использование инновационных технологий в обучении русскому языку студентов-правоведов // Пути реализации важнейших направлений внутренней и внешней политики Казахстана в контексте задач, поставленных Президентом РК Н.А. Назарбаевым в Послании народу Казахстана: Материалы международной научно-практической конференции. – Алматы КазНПУ им. Абая, 2007. – С. 134-137.

12. Некоторые аспекты усвоения профессиональной лексики // Социально-экономические и правовые аспекты индустриально-инновационного развития Казахстана. Материалы международной научно-практической конференции. – Алматы, 2008. – С.276-281.

13. Компетентностный подход в обучении русскому языку в аспекте теории дискурса // Вестник КазУМОиМЯ им. Абылай хана. Серия «Педагогические науки». – Алматы, 2008. – С. 121-126.

ТЙІН

Айтазина Тожан Тельмановна

Халыаралы атынастар факультеті студенттері сзіні

ксіби баыттылыын алыптастыру

(халыаралы ы материалдарыны мтіні бойынша)

13.00.02 – Оыту жне трбиелеу теориясы мен дістемесі

(бастауыш, орта жне жоары білім жйесіндегі орыс тілі)

Зерттеуді ккейкестілігі. Халыаралы за ызметіндегі басты баыттарды бірі оам міріні ртрлі саласындаы халыаралы атынастарды реттеп отыру болып табылады. ы мселелерін ып, оны тсіндіру тілдік факторлармен тікелей байланысты.

Демек, орыс тілін оыту халыаралы атынастар факультеті студенттеріні коммуникативтік сраныстарына жауап береді жне ол халыаралы ы саласы мамандарыны жалпы ксіби дайындыы жйесіне ендірілуі тиіс. ытану факультеті студенттері сзіні ксіби баыттылыын алыптастыруды тиімді жолдарын іздестіру зерттеу мселелерін райды.

Осыан орай, зерттеуді ккейкестілігі бір жаынан, халыаралы ы жаттарыны тілі мен арнайы оу материалдарыны жеткілікті дегейде зерделенбеуімен, екінші жаынан, халыаралы ы жаттары мен оу мтіндері арылы халыаралы ытанушыларды ксіби сз дадыларын алыптастыруды ылыми негізделген дістемені жотыымен аныталады.

Зерттеу нысаны: халыаралы атынастар факультеті студенттері сзіні ксіби баыттылыын алыптастырудаы орыс тілін оыту дерісі.

Зерттеуді болжамы: егер, халыаралы атынастар факультетіні студенттерін орыс тіліне оыту:

1) білім алушыларды шынайы ксіби білім алуа деген сраныстарын анааттандырса;

2) халыаралы ы бойынша мтінні икемді жне икемсіз рылымы мндік, рылымды, тілдік ерекшеліктерді талдауа негізделсе;

3) маманды бойынша мтінні тп нсасы сйкес жаттыулар жйесі мен арнайы дайындалан жне дістемелік йымдастырылан жйеде рылса;

4) тілдік емес факультетті аза топтары студенттеріне орыс тілін оытуды ерекшеліктері ескерілсе, онда халыаралы ы саласыны болаша мамандары сзіні ксіби баыттылыын алыптастыру тиімдірек болады.

Зерттеуді діснамалы негізі:

1. Философиялы жне діснамалы ебектер (А.Л.Никифоров, Б.С.Дермезинский, Н.Д.Никануров), білім беруді философиясы (Н.Х.Рахматуллина), мамандарды интеллектуалды мдениеті (Е.С.Ляхович, Н.П.Лукина, И.С.Ладенко), тілді адам санасымен, ойымен, оны мдени жне рухани мірімен байланысы (В.Гумбольт, Л.С.Выготский).

2. Танымды жне атынасты рдістегі тілді жетекші рлі туралы азіргі тжырымдамалар, тіл мен ойды диалектикалы бірттастыы, тілді леуметтік табиаты, зерделенетін пнні жйелік тсілі туралы ережелер, интериоризация жне азіргі тсінік теориялары (Н.И.Жинкин, В.А.Звегинцев, В.Н.Нишанов, Ю.А.Основин).

3. Іс-рекет жне сздік іс-рекет теориясы (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, В.А.Мерзлякова).

4. Мтінді ру механизміні тжырымдамасы (С.И.Гиндин, О.М.Копыленко, А.И.Новиков).

5. Екі - жне кптілді тла алыптастыру теориясыны ережелері (Ю.Н.Караулов, М.Р.Кондубаева, Л.К.Жаналина).

6. Модульдік оыту, ксіби сзді алыптастыру мен жетілдіру мселелерін оып-йренуді жйелік-ызметтік тсілі теориясы (П.А.Юцявичене, Е.И.Мотина, У.А.Жанпеисова, Н.А.Ахметова).

7. азіргі кездегі лтты тіл саясатын реттеуші азастан Республикасыны мемлекеттік жаттары.

Зерттеуді ылыми жаалыы:

- оу масатында халыаралы ы мтіндеріні икемді жне икемсіз рылымына лингвистикалы талдау жасалды;

- халыаралы ы мтіндеріні лингводидактикалы ммкіндіктері сипатталды;

- халыаралы ы курсыны ерекшеліктері зерделенді;

- «Халыаралы ы» мамандыы бойынша білім алушыларды ксіби сз дадыларын алыптастыруа баытталан тапсырмалар мен жаттыулар жйесі сынылды.

Зерттеуді теориялы маыздылыы:

- болаша халыаралы ытанушыларды сзіні ксіби баыттылыын алыптастыруды моделі жасалды;

- ытанушы студенттерді сзіні ксіби баыттылыын алыптастыру дістемені психолингвистикалы жне дидактикалы негіздемесі сынылды;

- халыаралы ытану мамандарыны ксіби-коммуникативтік зыреттеріні ерекшеліктеріне сипаттама берілді;

- ксіби сзді алыптастыру жйесін ру шін халыаралы ы мтіндерін пайдалану дістемесіні масата сйкестігі мен тиімділігі негізделді;

- халыаралы ытану бойынша орыс тілі сабаында мегеруге олайлы терминологиялы минимум рылды;

- ксіби ортада тілдік атынас дадыларын алыптастыруа ажетті мтіндер іріктеліп алынды.

Зерттеуді практикалы маыздылыы:

Зерттеу нтижелерін студенттерге тілдік атынас практикасын оытуда, орысша ксіби тілде хат жазуда, тілдік емес жоары оу орындарына арналан орыс тілінен практикалы оу бадарламалары мен оу ралдарын дайындауда пайдалануа болады.

орауа сынылатын аидалар:

1. ытану факультеті студенттеріні ксіби бадарланан коммуникативтік зыреттерін алыптастыруды негізгі шарттарына оыту бірлігі ретінде ылыми негізде іріктелініп алынан халыаралы келісімшарт, конвенциялар, хаттамалар, келіссздер жне т.б. тпнсасын тсінуі мен абылдауы жатады.

2. ытану факультеті студенттеріні зыреттерін алыптастыру стратегиясы, біріншіден, берілген зыреттерді коммуникативтік зыреттерді рамдас бір блігі ретінде арауды, екіншіден, мтін жне дискурс ымдарыны ара атынасын ескеруді, шіншіден, халыаралы келісім жасау жадайында тілдік атынас жасайтын ытанушыны рлін анытау масатында ытанушы дискурсына талдау жасауды анытайды.

3. ытану факультеті студенттеріні сзіні ксіби баыттылыын алыптастыруды дістемелік жйесімен пндік-мазмнды, ксіби-технологиялы компоненттеріні зара байланысы, соы нтижеге жеткендігін, яни халыаралы келіссздерде тілдік атынастары арылы жаттарды дайындау шін ксіби зыреттеріні алыптасуын амтамасыз етеді.

4. сынылып, біртіндеп жзеге асырылан станымдар, дістер жне тапсырмалар мен жаттыулар жйесі педагогикалы экспериментте берілген дістемелік жйені тиімділігін длелдейді.

R e s u m e
Aitkazina Togzhan Telmanovna
Formation of the International Relations Faculty students

professionally directed speech

(on the basis of the international law texts material)

13.00.02 – theory and methodology of teaching and education

(Russian language in the system of primary, secondary and higher education)

Regulation of interstate relations in various areas of the public life is the basic direction in the lawyers-foreign affairs specialists activity. The problem of right acceptance and their interpretation is always mediated by the language factor.

Hence, training to Russian language satisfy the students communicative requirements of the International Relations faculty and should be included in the general system of the experts professional training in the  international laws field. Search of effective ways of the students-jurists professionally directed speech formation as professionally significant quality is the task of this work.

Thus, the urgency of the research is defined by insufficient level of the international law documents language and special educational texts, and by the absence of scientifically proved technique of the professional speech skills formation of the jurists-foreign affairs specialists on the basis of educational texts material and the international law documents.

Object of the research is the students training in order to enter in professionally directed speech process with using the international law texts (textbooks and contracts) in the Russian language>

The following hypothesis texts are the main in the research basis: If the training of the students-foreign affairs specialists to Russian:

1) is based on the knowledge of real professional requirements of the students;
2) is based on the analysis of structural, semantic and language features of the international law texts;

3) is formed in accordance with the specially fulfilled and methodically texts organized system and the system of exercises;

4) considers specificity of training to Russian of the Kazakh groups students of not language faculty, in this case professionally directed effective speech formation of the future experts in the field of international law is possible.

The methodological basis of the given research is:

1. Philosophy and science methodology works (A.L.Nikiforov, B.S.Dermezinsky, N.D.Nikanurov), philosophy of education (N.H.Rahmatullina), intellectual culture of the expert (E.S.Ljahovich, N.P.Lukina, I.S.Ladenko), about interrelation of language with consciousness and thinking of the person, with its cultural and spiritual life (V.Gumbolt, L.S.Vygotsky).

2.The modern concepts concerning  the leading part of language in the course of knowledge and dialogue, position about dialectic unity of language and thinking, about the social nature of language, about the system approach to the studied subject, the interpretation theory and the modern theories of understanding (N.I.Zhinkin, V.A.Zvegintsev, V.N.Nishanov, J.A.Osnovin).

3. The theory of activity and speech activity (А.А. Leontev, I.A.Zimnya, V.A.Merzljakova).
4. The concept of the construction mechanisms (S.I.Gindin, O.M.Kopylenko, A.I.Novikov).
5. Positions of the formation theory of two-and multilingual person (U.N.Caraulov, M.R.Kondubaeva, L.K.Zhanalina).

6. The theory of modular training, the systemic-functional approach to studying of formation problems and to improving of the professional speech (P.A.Jutsjavichene, E.I.Motina, U.A.Zhanpeisova, N.A.Ahmetov).

7. State documents of the Republic Kazakhstan regulating the national language policy at the present stage.

Scientific novelty of research consists in the following:

- the linguistic analysis of flexible and nonflexible structure international law texts in the educational purposes is made;

- linguistic possibilities of the international law texts are described;

- the features the of international law discourse are studied;

- the system of the tasks and the exercises, directed on formation of the professional speech skills of the students trained on the specialty "International law" is presented.

The theoretical importance of research is in the following:

- the model  of professionally directed speech formation of the future jurists-foreign affairs specialists is developed;

- the psycholinguistic and didactic substantiation of the professionally directed speech technique formation of the jurists students is presented;

- the specific features of professional international law specialists communicative competence  are described;

- the methodical expediency and efficiency of the international law texts using as basis for professional speech construction  system  is proved;

-  the terminological minimum of  the international law sublanguage is created;
-  the text minimum which is necessary for  the dialogue skills formation in professional sphere is selected.

The practical importance of the work is defined by the facts that the methodical system of professionally directed speech formation based on the international law texts material is presented. The results of the given research can be used in the practice of professional dialogue students training and in the Russian writing, which may be used during working out of Russian practical course curriculums and manuals in not language high schools.

The positions which are taken out on protection:

1. The basic condition of professionally focused communicative competence of the students-jurists formation is adequate perception and understanding of the international contracts, conventions, reports, agreements etc. as a result of the scientifically-proved selection, the analysis of their>

2. The formation of the students-jurists discursive competence defines necessity, first, the account of the given competence as the communicative component; secondly, the account of a parity of the text concepts and a discourse; thirdly, the analysis of jurisprudence discourse for the purpose of definition of the jurists role as the communicates, entering in the verbal dialogue in the conditions of the international negotiations.

3. The interrelation of the structured methodical and detailed-substantial components of the students-jurists professional speech formation technological system provides the achievement of the final results - the competence to create the documents and to enter in the verbal communications in the conditions of the international negotiations.

4. The pedagogical experiment in which the given principles were realized, the methods and systems tasks and exercises, confirms the efficiency of the given methodical system which was developed by us.