Формирование профессиональной компетентности экономиста в учебно-исследовательской деятельности
На правах рукописи
АФАНАСОВА Динара Камильевна
Формирование профессиональной компетентности
экономиста в УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
деятельности
Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Оренбург 2009
Работа выполнена на кафедре общей педагогики
ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, профессор Соколова Людмила Борисовна |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Чуркин Сергей Дмитриевич |
| доктор педагогических наук, профессор Кузнецов Владимир Викторович | |
| Ведущая организация: | ГОУ ВПО Сибирский государственный технологический университет |
Защита состоится «6» октября 2009 г. в 900 на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 – теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, д. 19, аудитория 333.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета.
Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www.ospu.ru«4» сентября 2009 г.
Автореферат разослан «4» сентября 2009 г.
| Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор |  | С.С. Коровин |
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ
Актуальность исследования. Социальные перемены в современном мире привели к признанию особой роли образования в общественном развитии, углубили требования к результату высшего профессионального образования, который формулируется в категориях «компетенция»/«компетентность». Основные акценты поставлены на практику применения знаний, выработку операционной и технологической составляющих (не только на сами знания); «сложную интегративную (когнитивно-эмоциональную, ценностно-мотивационную, регулятивную) природу результата образования, формирования качеств личности» (И.А. Зимняя).
Необходимость формирования профессиональной компетентности специалиста, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, нашло подтверждение в государственной программе «Образование как основа инновационной экономики» (2009-2012гг).
Данные анкетного опроса в среде студенчества зафиксировали факты возрастающего стремления «быть компетентным специалистом». Из 312 опрошенных около 30% хотят получить «хорошую, базовую теоретическую и практическую подготовку, позволяющую самостоятельно применять умения в профессиональной деятельности», «овладеть умениями прогнозирования экономических результатов хозяйственной деятельности предприятия» (18,9%), «освоить новые формы бухгалтерской отчетности» (34,3%). В то же время студенты экономических факультетов отметили следующие факты «не удовлетворяет отрывочность математических знаний от реальной экономической ситуации» (65,7%), «не могу применить математические знания на специальных дисциплинах» (54,4%), «испытываю затруднения в овладении компьютерными программами»(48,7%), «не обладаю рефлексивными умениями» (68,5%).
Между тем в вузах еще превалирует традиционная передача знаний, преимущественное использование вербальных методов обучения, не позволяющих добиться нужного результата, недостаточно полно используются возможности учебно-исследовательской деятельности в формировании профессиональной компетентности экономиста.Требуется выявление педагогических условий, способствующих эффективному использованию учебно-исследовательской деятельности в формировании профессиональной компетентности экономиста.
Степень разработанности проблемы. Исследование проблем формирования профессиональной компетентности личности активизировалось в последние десятилетия (В.А. Болотов, А.В. Вишнякова, А.Я. Степанова, И.А. Сасова, Г.Л. Смирнов, А.К. Уледов, М.А. Хроменкова);
- актуализируется проблема направленности образования на фундаментализацию знания (Б.С. Гершунский, А.П. Тряпицына);
- переведена оценка результатов образования на категории «компетенция», «компетентность» (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской);
- созданы теория общей (А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн), учебной (Г.И. Щукина) деятельности; теория высшего профессионального образования (И.С. Батракова, А.П. Беляева, С.Г. Вершловский, В.А. Сластенин); определено место профессиональной компетентности в системе общей культуры личности (П.Р. Атутов, Р.Г. Ахметов, В.Д. Демичев, В.В. Кузнецов, В.А. Полякова);
- разработаны механизмы развития самостоятельности обучающихся как качества личности (Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, З.А. Решетова (учащихся), П.И. Пидкасистый (студентов));
- изучаются возможности учебно-исследовательской деятельности в развитии личности специалиста: - как средство развития творческой деятельности студента (В.В. Белоносова, Е.С. Казанцева, В.Г. Рындак); как средство совершенствования методов обучения (И.Б. Карнаухова, А.В. Николаева, О.В. Писарь);
- изучены методы в процессах интеграции знаний (М.Н. Берулава, А.С. Кравец, А.Д. Урсул); в экономических явлениях (Н.Ф. Анохина, В.В. Дик, А.А. Прохоренко, С.Е. Урванцева);
- выявлены особенности студенчества как особой социальной группы (И.А. Кон, В.С. Нургалеев);
- выделен и охарактеризован опыт самообразовательной деятельности (Г.Е. Зборовский, В.А. Корвяков, Г.Н. Сериков).
Вместе с тем, вопросы использования возможностей учебно-исследовательской деятельности в формировании профессиональной компетентности экономиста фрагментарно освещены, что позволяет говорить о необходимости теоретического осмысления и практической разработки вопроса.
В ходе проведенного анализа выявлены противоречия между:
- потребностью общества в личности, обладающей профессиональной компетентностью, и недостаточной сформированностью качества у выпускника современного вуза;
- возрастающей потребностью студента быть компетентным и широко образованным специалистом и сохраняющейся традиционной организацией образовательного процесса в вузе, непозволяющей использовать возможности учебно-исследовательской деятельности в полной мере;
- требованием образовательной практики в научном обеспечении исследуемого процесса и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ формирования профессиональной компетентности в педагогической науке.
Разрешение данных противоречий связано с разработкой в теории и практике проблемы: каковы содержание, методы, средства, формы организации учебно-исследовательской деятельности, обусловливающие эффективное формирование профессиональной компетентности экономиста?
Актуальность проблемы, ее практическая значимость определили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности экономиста в учебно-исследовательской деятельности».
Цель исследования: разработать теоретико-практическую модель учебно-исследовательской деятельности как фактора формирования профессиональной компетентности экономиста.
Объект исследования: формирование профессиональной компетентности экономиста.
Предмет исследования: учебно-исследовательская деятельность как фактор формирования профессиональной компетентности экономиста.
Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетентности экономиста как интегративного личностного качества, позволяющего субъекту наиболее полно самореализоваться в будущей жизнедеятельности, предполагает организацию целостной учебно-исследовательской деятельности, обусловливающей продуктивность данного процесса, при:
- обеспечении направленности образовательного процесса на фундаментализацию экономического образования посредством интеграции знаний по экономике и математике, что развивает профессиональные мотивы студента (познавательные, социальные и мотивы самообразования);
- включенности студента в разработку математических проблемно-поисковых задач и исследовательских проектов в контексте экономического содержания, что обеспечивает их субъектную позицию в учебно-исследовательской деятельности;
- инициировании рефлексии в учебно-исследовательской деятельности, дающей возможность экономисту выявлять актуальный смысл цели, многогранность экономической деятельности и ее значение в решении социальных задач общества.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Охарактеризовать педагогическую сущность понятия «профессиональная компетентность экономиста».
2. Выявить возможности учебно-исследовательской деятельности в формировании профессиональной компетентности экономиста.
3. Разработать педагогические условия эффективной реализации теоретико-практической модели учебно-исследовательской деятельности как фактора формирования профессиональной компетентности экономиста.
Методологической основой исследования на философском уровне являются принципы единства исторического и логического; диалектика процесса познания и принцип восхождения от абстрактного к конкретному; положения философии, социологии, психологии о ведущей роли деятельности в развитии человека.
Общенаучный уровень составляют: компетентностный подход (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер,, В.А. Козырев, Ю.Г. Татур, В.А. Шадриков, А.В. Хуторской, Дж. Равен, А.П. Тряпицына); личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); контекстный подход (М.М. Бахтин, А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева); задачный подход (Г.А. Балл, В.Т. Дорохина, Г.С. Костюк, Е.И. Машбиц); рефлексивный подход (А.М. Новиков, Ю.Н. Кулюткин); общая теория деятельности (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); теория субъектности как личностного образования (Н.М. Борытко, Т.А. Ольховая); теоретические подходы к разработке стандартов нового поколения на модульно-компетентностной основе (А.Н.Лейбович, Е.А.Рыкова, О.Б.Читаева); теория культуры педагогической деятельности как рефлексивного профессионализма (Л.Б. Соколова).
Конкретно-научный уровень составляют: концепции развития профессионального образования (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, В.В. Кузнецов, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко); теория развития математических способностей в контексте будущей профессиональной деятельности (Н.В. Колачева).
Технологический уровень включает: теорию проектировочной деятельности (В.С. Безрукова, Е.С. Заир-Бек); теорию проблемного обучения (С.Е. Матушкин, М.И. Махмутов); теорию межпредметных связей (В.М. Максимова).
Экспериментальной базой исследования явились Оренбургский государственный педагогический университет, филиал Московского государственного университета технологий и управления (МГУТУ) г. Мелеуз, ГОУ СПО Мелеузовский механико-технологический техникум. В эксперименте приняло участие 312 студентов и 16 преподавателей.
Исследование проходило поэтапно с 2004-2009гг.
Первый этап (подготовительный) 2004-2005 гг. - изучение теории вопроса, сбор эмпирического материала. Анализ философской, психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречия, теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, аргументировать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования. Итогом проделанной работы стало определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснования его программы. Проведение констатирующего эксперимента. Разработка методических материалов для формирующего и сравнительного эксперимента.
На данном этапе использовались следующие методы исследования: изучение передового и массового педагогического опыта; теоретический анализ педагогической и научно-методической литературы; ретроспективный анализ собственного опыта; наблюдение за учебной деятельностью студентов и процессом их подготовки к будущей профессиональной деятельности;
Второй этап (опытно–поисковый) 2005-2008гг. - разработка модели формирования профессиональной компетентности в учебно-исследовательской деятельности, проведение формирующего эксперимента. В течение опытно–поисковой работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, выявлялись педагогические условия, обеспечивающие использование учебно-исследовательской деятельности в качестве фактора формирования изучаемого феномена, анализировались и уточнялись полученные данные, корректировались содержание, методы, формы исследуемого процесса.
Основные методы исследования: аргументирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, методы оценки и самооценки.
Третий этап (обобщающий) 2008-2009гг. – анализ и интерпретация результатов опытно–поисковой работы. Формулировка основных выводов, внедрение наработок в практику образовательного процесса вуза, оформление диссертации.
Методы исследования: сравнительный анализ экспериментальных данных, математическая и статистическая обработка результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено содержание понятия «профессиональная компетентность экономиста» на основе введения умений целеполагания, проблематизации, рефлексии;
охарактеризованы возможности учебно-исследовательской деятельности в формировании профессиональной компетентности экономиста (наличие проблемного поля, противоречий и др., требующих актуализации исследовательской активности студента);
сконструирована и апробирована в опытно-поисковой работе теоретико-практическая модель учебно-исследовательской деятельности, особенностью которой является то, что она выступает фактором формирования профессиональной компетентности экономиста, отражает процесс целеобразования, реализации системы проблемно-поисковых задач, осуществление контроля за достижением результатов;
выявлен комплекс педагогических условий, при которых учебно-исследовательская деятельность выступает фактором формирования профессиональной компетентности экономиста (обеспечение направленности образовательного процесса на интеграцию знаний по экономике и математике; включенность студента в разработку проблемно-поисковых задач и исследовательских проектов в контексте экономического содержания; инициирование рефлексии в учебно-исследовательской деятельности).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обогащении педагогической науки за счет смоделированных и содержательно аргументированных теоретических основ использования учебно-исследовательской деятельности как фактора формирования профессиональной компетентности экономиста, что потенциально значимо для теории и методики профессионального образования:
осуществленная в учебно-исследовательской деятельности интеграция экономического и математического знания, обеспечивает определенную фундаментализацию экономического образования на основе обогащения мировоззренческих универсалий (экономическая реальность, зависимость, качество, количество, глобальный кризис);
обоснованные компетентностный, личностно-деятельностный, контекстный, рефлексивный подходы к формированию профессиональной компетентности экономиста в учебно-исследовательской деятельности создают предпосылки для совершенствования профессиональной подготовки студентов вуза;
дополнение концепции формирования профессиональной компетентности экономиста принципами целостности, динамичности, гуманистической направленности, субъектности актуализирует направленность образовательных процессов на расширение пространства учебно-исследовательской деятельности в современном вузе.
Практическое значение результатов исследования:
разработана интегративная программа «Формирование профессиональной компетентности экономиста», цели и содержание которой позволяют в едином процессе целостно формировать ключевые компетенции: - социальные; -компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе; - связанные с возникновением общества информации; - реализующие способность и желание учиться всю жизнь;
модифицированы психолого-педагогические методики (Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, О.Н. Шахматова) для разработки «Анкеты преподавателя и студента», позволяющей педагогам, аспирантам, магистрам самостоятельно создавать аналогичный исследовательский инструментарий в изменяющихся условиях подготовки компетентных специалистов;
разработано научно-методическое обеспечение формирования профессиональной компетентности экономиста в учебно-исследовательской деятельности, раскрывающее способы интеграции экономического и математического образования в процессе учебно-исследовательской деятельности (научно-методические рекомендации к проведению практических работ, тематика рефератов, исследовательских и дипломных проектов, содержание самостоятельных и контрольных работ, тесты), которые используются преподавателями, студентами, бакалаврами, магистрантами в качестве активного способа самообразования и действенного средства перехода от учебной к учебно-исследовательской деятельности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная компетентность экономиста является интегративным качеством личности, характеризуется наличием у студента интегрированных экономико-математических знаний о социально-экономической реальности, особенностях действия экономических законов, специфике развития современной экономики; умений целеполагания, проблематизации, рефлексии, использования знания как критерия правильного решения экономических проблем в нестандартных, альтернативных ситуациях; ориентаций на социально- и личностно значимые ценности, обусловливающих экономисту возможность наиболее полно реализовать себя в профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность выполняет информационную, образовательную, развивающую, регулятивную функции.
2. Учебно-исследовательская деятельность – это такая деятельность в процессе выполнения которой происходит усвоение студентом способов деятельности, способов целеполагания, моделирования, проектирования; становление представлений студента о себе как субъекте, личности и профессионале; развивается критическое мышление, рефлексивные умения. Поскольку в основе учебно-исследовательской деятельности лежат противоречия и проблемные ситуации, она требует для их решения сформированности умений выдвигать гипотезы и проверять их. В формировании профессиональной компетентности студента есть возможность интеграции знаний, возникновения субъективных осознаний затруднений и поиск путей их снятия.
3. Теоретико-практическая модель учебно-исследовательской деятельности как фактора формирования профессиональной компетентности экономиста, разработанная на основе компетентностного, личностно-деятельностного, рефлексивного, контекстного подходов, принципах целостности, динамичности, гуманистической направленности, субъектности (инвариант), включает вариативный блок: цель (сформировать профессиональную компетентность экономиста), содержание (интегративное экономико-математическое знание, обобщенные исследовательские умения, социально- и личностно значимые ценности), методы (объяснительно-иллюстративные, частично-поисковые, проблемные, эвристический, исследовательский), формы (лекция, ситуационный практикум, практикум по решению задач, тренинг, консультация, проектно-исследовательская работа), критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный), результат (экономист, обладающий профессиональной компетентностью). Данная модель целостно отражает исследуемый процесс.
4. Необходимыми и достаточными педагогическими условиями для реализации теоретико-практической модели учебно-исследовательской деятельности как фактора формирования профессиональной компетентности экономиста является комплекс педагогических условий:
- обеспечение направленности образовательного процесса на фундаментализацию экономического образования посредством интеграции знаний по экономике и математике, что развивает профессиональные мотивы студента (познавательные, социальные и мотивы самообразования);
- включенность студента в разработку математических проблемно-поисковых задач и исследовательских проектов в контексте экономического содержания, что обеспечивает их субъектную позицию в учебно-исследовательской деятельности;
- инициирование рефлексии учебно-исследовательской деятельности, позволяющей экономисту выявлять актуальный смысл цели, многогранность экономической деятельности и ее значение в решении социальных задач общества.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных количественным и качественным их анализом, отсроченной проверкой результатов, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики (критерии Пирсона и Вилкоксона- Манна-Уитни).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в преподавательской деятельности и через организацию опытно-поисковой работы на дневном факультете филиала Московского государственного университета технологий и управления (МГУТУ) г. Мелеуз. Основные положения работы и ее результаты обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики, кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического университета, кафедры технических и естественно-научных дисциплин филиала МГУТУ в г.Мелеуз (2004-2008гг.); на XII Международной научно-методической конференции «Управление качеством обучения в системе непрерывного образования (в контексте Болонской декларации)» (Москва, 2006 г.); на XIII Международной научно-методической конференции (Москва, 2007 г.); на Международной научно-практической конференции «Стратегия развития образования: эффективность, инновации, качество» (Москва, 2008 г.). Основные результаты исследования опубликованы.
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования профессиональной компетентности экономиста в учебно-исследовательской деятельности; в обосновании комплекса педагогических условий; в организации и проведении опытно-поисковой работы.
Структура и объем диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (252 источника, в том числе на иностранном языке - 8), приложения. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, графиками, диаграммами, рисунками.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; определены цель, объект, предмет; сформулированы гипотеза и задачи, обозначены методы и этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты формирования профессиональной компетентности в учебно-исследовательской деятельности» осуществлен анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме взаимосвязи понятий «профессиональная компетентность», «учебно-исследовательская деятельность», уточнены их определения, выявлены возможностил учебно-исследовательской деятельности в формировании профессиональной компетентности, выработаны критерии и уровневые показатели сформированности исследуемого феномена. В данной главе разработана и теоретически обоснована теоретико-практическая модель учебно-исследовательской деятельности как фактора формирования профессиональной компетентности экономиста.
Педагогическая сущность понятия «профессиональная компетентность экономиста» рассмотрена в диссертации на основе входящих в его состав понятий: «компетенция», «компетентность», «профессионализм», «личность». Каждое уточняющее дополнение к основному понятию сужало понятийное поле, но делало определение все более конкретным и более пригодным для описания исследуемых объекта и предмета. В аспекте современных изменений (социокультурных, экономических, образовательных) рассмотрены особенности студенчества, активизирующие становление исследуемого феномена (потребность в успехе, осознание своего профессионального предназначения, противоречивость во взглядах).
Анализ философской, психолого-педагогической и специальной (экономической и математической) литературы показал, что в понятие «компетентность» ученые вносят: «осведомленность в определенном круге вопросов» (Н.Ю. Конасова); «способность к практической деятельности» (А.М. Новиков); «способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, приобретенных в ходе обучения» (С.Г. Шишов, В.А. Кальней); «целостное образование в структуре личности» (Ю.В. Фролов, Н.К. Бакланова); общие (универсальные) способности и умения (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, М.П. Сибирская, А.В. Смирнов, М.А. Чошанов). Дж. Равен считает, что это «специфическая способность, основанная на мотивации достижения». Для нас важным в характеристиках стало то, что компетентность не сводится учеными к знаниям и умениям (но включает их в себя), выражается в умении субъекта опереться на знание для правильного выбора действия, исходя из адекватной оценки конкретных условий.
Далее мы проанализировали работы, содержащие определение понятия «профессиональной компетентности». Это уже интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний, умений, опыт, достаточные для осуществления цели данного рода деятельности. Это «целостное внутреннее свойство человека, благодаря которому он может осуществлять деятельность на определенном уровне качества» (Е.С. Врублевская, И.В. Резанович). В качестве одного из показателей профессиональной компетентности включается «нравственная позиция» (В.Г. Бочарова); «потенциал эффективности трудовой деятельности» (В.П. Пугачев); «техническая подготовленность работника к выполнению профессиональных функций, связанных со специализацией» (Е.В. Бондарева). Одним из первых понятие «профессиональная компетентность» употребил С.Я. Батышев, отождествляя ее с формированием профессионально значимых для личности и общества характеристик, которые «позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности».
С учетом основных научных представлений профессиональную компетентность экономиста мы рассмотрели нами интегративное качество личности, характеризующееся наличием у студента интегрированных знаний о сущности экономических процессов в развитии современной экономики, проявления экономических законов; исследовательских и рефлексивных умений анализа и решения нестандартных, альтернативных экономических ситуаций на основе экономико-математического знания как критерия правильного выбора; и ориентаций на социально- и личностно значимые ценности. В диссертации выявлены функции профессиональной компетентности экономиста: развивающая (развитие познавательной активности и потребности), образовательная (обучение «через всю жизнь»),информационная (овладение современными источниками информации, в том числе интернет), регулятивная (соотнесение новой информации и актуальных знаний, выработка собственной позиции).
В ходе исследования были разработаны критерии иуровневые показатели сформированности профессиональной компетентности экономиста в учебно-исследовательской деятельности (табл. 1).
Таблица 1.
Критерии и уровневые показатели сформированности профессиональной компетентности экономиста
| Уровни | |||||
| Высокий | Выше среднего | Средний | Низкий | ||
| Мотивационно-ценностный. Отношение к профессиональной деятельности как к ценности; потребность студента стать компетентным профессионалом. | |||||
| Осознанная положительная мотивация к профессиональной деятельности экономиста | Ситуативное проявление положительных мотивов к экономической деятельности; преобладание сопутствующих мотивов (художественных, спортивных) | Преобладание прагматических мотивов в отношении профессиональной деятельности экономиста | Несформированные или отрицательные мотивы | ||
| Когнитивный. Наличие знаний экономических законов, фундаментальных математических понятий и категорий, знание способов использования математических теорий в решении экономических проблем. | |||||
| Знания системные, глубокие, разносторонние, ценностно-соотнесенные с позиции студента | Системные, разносторонние знания, но ценностное отношение не выработано | Знания разносторонние, не соотнесены ценностно с позиции студента | Отсутствие знаний и ценностного отношения к ним | ||
| Деятельностный. Студент умеет: систематизировать и интегрировать экономические и математические знания; выявлять характер затруднений, находить способы их преодоления; осуществлять самостоятельный поиск в решении экономических проблем; опыт использования в новых экономических ситуациях умений целеполагания, проблематизации, рефлексии. Готовность участвовать в учебно-исследовательской деятельности | |||||
| Творческий характер проявления умений, высокая степень субъектности и самостоятельности | Продуктивный характер проявления умений, средняя степень субъектности и самостоятельности | Репродуктивный характер проявления умений, низкая степень субъектности и самостоятельности | Умения не сформированы, субъектность отсутствует | ||
Возможности учебно-исследовательской деятельности рассмотрены нами с позиций значимости для студента овладения интегративными экономико-математическими знаниями и, главное, умениями, позволяющими оптимально решать альтернативные ситуации. В диссертации доказывается, что учебно-исследовательская деятельность объективно и субъективно целенаправленна, адекватно мотивирована. Направленность ее на решение различного класса математических проблемно-поисковых с экономическим содержанием задач способствует развитию профессиональной компетентности как интегративного личностного качества. В ней формируются и перестраиваются значимые в профессиональной компетентности значимые личностные процессы активность, самостоятельность, мышление, в ней вырабатывается «чувство противоречия» (Э.В. Ильенков), умения формулировать проблему, выдвигать гипотезы и проверять их.
Теоретический анализ и анализ опыта позволяют отметить, что в учебно-исследовательской деятельности развиваются рефлексивные умения, обязательные для формирования профессиональной компетентности экономиста. Обосновано, что учебно-исследовательская деятельность развивает творческий потенциал личности: студент выполняет учебное задание без участия преподавателя; проводит самостоятельные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, формулировка выводов); самостоятельно выбирает формы и способ выполнения задания, изучая разные источники. Учебно-исследовательская деятельность «лежит» в поле тезиса: «Желающий научиться чему-либо, может достигнуть этого только собственными силами, собственным напряжением, собственной деятельностью» (В.П. Зинченко).
Одним из главных достоинств организуемой нами в опытно-поисковой работе учебно-исследовательской деятельности студента стало следующее: независимость от конкретной реализации в рамках учебных дисциплин «Математика» и «Экономика»; ее целостность, так как все компоненты (мотивы студента, цель, содержание, действия и операции) работали на конечный результат (сформировать профессиональную компетентность); единство инвариантности и вариативности; открытость во взаимодействии студента и преподавателя.
В диссертации доказывается, что учебно-исследовательская деятельность выступает фактором формирования профессиональной компетентности экономиста при реализации следующих педагогических условий (обеспечение направленности образовательного процесса на фундаментализацию экономического образования посредством интеграции знаний по экономике и математике, включенность студента в разработку математических проблемно-поисковых задач и исследовательских проектов в контексте экономического содержания, инициирование рефлексии в учебно-исследовательской деятельности).
Теоретико-практическая модель учебно-исследовательской деятельности как фактора формирования профессиональной компетентности экономиста. Анализ теоретического и эмпирического опыта по проблеме моделирования педагогических систем и явлений (С.И. Архангельский, В.И. Штейнберг) позволил нам построить теоретико-практическую модель учебно-исследовательской деятельности как фактора формирования профессиональной компетентности студента экономических специальностей (рис. 1). Концептуальной основой модели стала совокупность методологических подходов. В рамках компетентностного подхода реализовывалась ориентация студента на накопление опыта деятельности, развитие способностей субъекта применять знания. Формирование профессиональной компетентности экономиста с позиции личностно-деятельностного подхода осуществлялось с учетом личности студента как субъекта деятельности, его мотивов, интересов, целей. В рамках рефлексивного
Рис.1. Теоретико-практическая модель учебно-исследовательской деятельности как фактора формирования
профессиональной компетентности экономиста
подхода предполагалось наличие обязательной надстройки – рефлексии над всякой деятельностью студента, которая позволяла осмыслить прошлый опыт и построить на его основе новую деятельность. Положения контекстного подхода позволяли создавать условия для взаимопроникновения учебной и профессиональной деятельности как способа достижения профессиональной компетентности.
Модель целостно отражает исследуемый процесс совокупностью и взаимообусловностью блоков: целевой (сформировать профессиональную компетентность экономиста), методологический (подходы и принципы к процессу формирования профессиональной компетентности), организационный (содержание, методы, формы, критерии и уровни сформированности, этапы формирования), результативный (экономист, обладающий профессиональной компетентностью).
Во второй главе «Опытно-поисковая работа по формированию профессиональной компетентности экономиста в учебно-исследовательской деятельности» описывается логика и содержание опытно-поисковой работы, техника диагностики сформированности профессиональной компетентности экономиста, результаты апробации педагогических условий, которые обеспечили наиболее эффективное протекание организуемого процесса, анализ и обобщение результатов опытно-поисковой работы.
Опытно-поисковая работа включала 3 этапа: подготовительно-диагностический (констатирующий); содержательно-операциональный (формирующий); результативно-оценочный. Надежность результатов обеспечивалась соблюдением требований к формированию выборки, а именно: ее репрезентативностью, однородностью экспериментальной и контрольной групп.
На подготовительно-диагностическом (констатирующем) этапе проводилось определение реального состояния сформированности профессиональной компетентности экономиста.
Результаты констатирующего этапа показали, что более половины студентов не ставят своей целью стать компетентным специалистом; 48% рассматривают предмет «Высшая математика» без учета его пользы для экономических дисциплин; 41,9% не обладают способностью проблематизации, систематизации и обобщения экономических и математических знаний; 53,5% не могут выявить характеры затруднений в освоении экономических дисциплин, находить способы их преодоления при решении экономических задач с использованием математического аппарата. Это свидетельствовало о неблагополучном положении в системе подготовки экономистов, несоответствии предъявляемыми временем требованиями к качеству профессионального образования, что подтверждало актуальность исследования. Были обнаружены серьезные пробелы в организации учебно-исследовательской деятельности: слабо внедряются в образовательный процесс вуза проектные технологии, преобладают объектно-субъектные отношения. По итогам констатирующего этапа были выявлены четыре уровня сформированности профессиональной компетентности экономиста (см. стр.12).
На содержательно-операциональном (формирующем) этапе решались следующие задачи: проверка гипотезы исследования, анализ хода и результатов педагогического исследования, математическая обработка полученных данных. Программа реализации комплекса педагогических условий формирования профессиональной компетентности экономиста в учебно-исследовательской деятельности строилась на принципах целостности, динамичности, гуманистической направленности, субъектности. Опытно-поисковая работа отличалась поэтапным введением выделенных педагогических условий в экспериментальной группе.
В программу обучения экспериментальной группы (ЭГ) были ведены экспериментальные факторы (проверялись педагогические условия). В контрольной группе (КГ) экспериментальный фактор использовался нецеленаправленно, нерегулярно, с использованием стандартов общего образования.
Создание первого условия – обеспечение направленности образовательного процесса на фундаментализацию экономического образования путем интеграции экономического и математического знания в учебно-исследовательской деятельности - было продиктовано значимостью интеграционных процессов в формировании профессиональной компетентности экономиста. Образовательное пространство постоянно получает – передает идеи, концепции, требует изучения всех тех знаний, которые накопило человечество. Мы исходили из того, что интеграционные процессы, становясь общепринятой ценностью, придают открытость образовательной системе, которая проявляет себя в формировании содержания образования, применяемых методах и технологиях, компетентностном подходе. Установлено, что между математикой и экономикой существует звено, обозначенное как поле культурной интеграции (К.Шураханова). Математика как учебный предмет, реализуясь в знаниях наибольшей обобщенности реальности, представляет собой фундамент освоения знаний по другим учебным предметам, в том числе экономики.
В интеграционном процессе, где каждый из предметов определяется учебными целями специальных дисциплин, математика выступала как предмет вспомогательный. Усваивая известные экономические понятия, проблемы в их реализации, студенты опирались на математические методы и теории, анализировали графики различных зависимостей. Интегрирующую роль в этом процессе играли мировоззренческие универсалии, определяющие способ осмысления, понимания и переживания человеком мира. В дисциплинах «математика» и «экономика» смыслы универсалий экономической и математической культуры становились строительным материалом внутреннего интеллектуального мира студента. Система универсалий включала знания по экономике и математике в обобщенную картину мира человека, мировоззрения эпохи.
Образовательный процесс был организован в контексте учебно-исследовательской деятельности, которая способствовала максимальному погружению студента в работу, сознательному и целенаправленному овладению профессиональной компетентностью. Интеграция знаний в русле фундаментализации экономического образования расширила поле работы студентов с понятиями и категориями. Обогащенная учебно-исследовательская деятельность способствовала тому, что каждый из студентов принял участие в разработке экономического приложения в математике. Задания-требования такие, например, как: «объясни с экономических позиций необходимость использования математического знания при изучении категорий «экономическое качество», «математическая и экономическая реальность», «экономическое количество»; разработай самостоятельно экономические задачи и найди математические алгоритмы их решения» в наибольшей степени активизировали учебно-исследовательскую деятельность. Мы непосредственно действовали через разъяснение и стимулирование внутренних потенций студента по самоосознанию, переосмыслению себя в поле культурной интеграции в качестве субъекта формирования профессиональной компетентности экономиста.
Позитивным результатом проведенной работы стало видимое повышение профессионального интереса студентов, активности в учебно-исследовательской деятельности, экономическо-математического знанию как ценности. Переживание успеха формировало у студента новые, более сильные мотивы профессиональной компетентности, меняло уровень самооценки, вызывало стремление к самореализации в будущей профессии как компетентного специалиста. Личностный рост студента в учебно-исследовательской деятельности прослеживался в анализе рефлексивных суждений студентов, в которых осознавались приоритетные умения формирования профессиональной компетентности.
В качестве второго условия формирования профессиональной компетентности экономиста - участие студентов в разработке математических проблемно-поисковых задач и исследовательских проектов в контексте экономического содержания В работе обосновано, что процесс формирования профессиональной компетентности идентичен исследовательской деятельности, поэтому концепция авторской программы базировалась на усилении учебно-исследовательской деятельности в профессиональной подготовке экономиста.
Основу дидактического обеспечения данного педагогического условия составили система творческих заданий на составление «именного задачника» студента по темам учебного предмета и математические проблемно-поисковые задачи разных типов (по характеристике познавательной деятельности, содержанию учебного предмета, функциям образовательного процесса, содержанию действий). Подача содержания осуществлялась методами (объяснительно-иллюстративными, частично-поисковыми, проблемными, эвристическими, исследовательскими) и формами (лекция, ситуационный практикум, практикум по решению задач, тренинг, консультация, проектно-исследовательская работа).
Главным в этом условии стала работа в учебных проектах: исследовательских; творческих (изготовление стендов, плакатов, наглядных пособий, систематизация математических профессионально-направленных задач); информационных (поиск информации по определенной проблеме, ее обработка, обобщение материала, представление в виде статьи, базы данных и др.); прикладных (разработка программ, алгоритмов деятельности, описание математических способов, рекомендаций решения экономических проблем, построение математических моделей решения экономических задач, процесса решения, защита проектов).
На практических занятиях применялись процедуры кейсового метода. В кейсе описывалась практическая ситуация или предлагался пакет задач определенной комбинации: содержание их актуализировало внутреннее любопытство и мотивировало исследовательскую деятельность студента. В эксперименте апробированы следующие варианты конструирования кейсов: кейс соответствует структуре и логике исследовательской работы с указанием цели и задач, объекта и предмета исследования; кейс, содержащий практическую задачу, анализ которой приводит к осознанию проблемы, выдвижению и проверке гипотез. Тип данного кейса позволял освоить технологии научного исследования (дает наибольший результат при изучении конкретных вопросов, тем).
Компетентностный подход в образовании понимается, в частности, как развитие и оценка различных компетентностей через решение субъектом соответствующих задач. Студентам мы предлагали выявить контекст задачи в реальной жизни и решить задачу с учетом этого контекста. Контекст задачи в нашем эксперименте включал следующую информацию: исходные данные о ситуации, характеристику имеющихся ресурсов, указание на теоретическую базу решения.
Систематически решая математические проблемно-поисковые задачи студенты, осознанно учились применять знания по математике в будущей профессиональной деятельности. Так, на первом этапе они решали математические проблемно-поисковые задачи с завершенной корректировкой условия; - на следующем этапе - математические проблемно-поисковые задачи с различной корректировкой условия и формулировкой данных задач; на последнем - отрабатывали умения решать математические прикладные и практические задачи профессионального профиля и умения формулировать прикладные задачи. Рост компетентности мы фиксировали в том случае, если студент решал все более сложные (по объективным критериям) задачи.
Использование разнообразных приёмов решения проблемно-поисковых математических задач обеспечивало субъектную позицию студента, который «выстраивал» собственную рефлексивно-образовательную среду, собственные представления, суждения о профессиональной компетентности.
Инициирование рефлексии в учебно-исследовательской деятельности выступало третьим условием формирования профессиональной компетентности экономиста. В рефлексии студенты выявляли и осознавали основные компоненты профессиональной компетентности, ее смыслы, способы организации, проблемы творческого мышления и результаты. Мы обращались к личному опыту студентов, связанных с экономико-математическими представлениями, суждениями о преодолении затруднений и о выявленных затруднениях. Каждое занятие заканчивалось отработкой рефлексивных умений (поиск причин неуспешности действия, выделение в ситуации новых условий, анализ имеющихся знаний и умений на предмет несоответствия новым условиям, отбор вариативных средств, которые отражают специфику каждой смысловой позиции). Так, учебно-исследовательская деятельность позволяла понять студенту функции профессиональной компетентности (развивающая, информационная, обучающая, регулятивная). Анализ фрагментов научных и публицистических произведений на темы «экономические ресурсы и глобальный кризис», « экономика глазами математика», «экономика и современный мир», «математические методы в экономике», «математический интеллект», «экономико-математическое знание» помогли нам показать студентам на примерах, что проблемы, с которыми они сталкиваются, отражают наличие профессиональной компетентности. Студенты выполнили рефераты по направлениям на темы «Роль математики в современном мире», «Связь математики с экономическими дисциплинами» («Математика и эконометрика», «Математика и статистика», «Математика и бухгалтерский учет», «Математика и экономика предприятий»).
О сформированности профессиональной компетентности мы судили не только по развертыванию экономико-математического знания, но и по самостоятельному «видению» студентами жизненных, социально-экономических, философско-экономических противоречий и проблем; по увеличивающемуся количеству и разноплановости выдвигаемых гипотез, выбору путей их решения. Выявлено, что в рефлексии учебно-исследовательской деятельности у студентов активизировались процессы построения умозаключений, обобщений, аналогий, обращение к их убеждениям, критическому восприятию излагаемой точки зрения. С реализацией данного педагогического условия, по нашим наблюдениям, оценкам выполняемых экономико-математических исследовательских проектов у студентов произошла определенная направленность на личностно- и социально-значимые ценности как один из основных критериев профессиональной компетентности: появилась ответственность за происходящие социально-экономические преобразования, причастность к решению общероссийских, региональных, социально-экономических проблем, осознание значимости фундаментального экономико-математического знания в профессиональной компетентности. К этому выводу пришли более 76% экспериментальной группы. Студентами отмечалось, что в учебно-исследовательской деятельности они имели возможность «отработать умения целеполагания, выдвижения и проверки гипотез как при работе с готовой информацией, так и в процессе создания новой», «пройти путь решения профессионально-направленной задачи от момента зарождения и фиксации противоречия до момента его решения».
Анализ изменений, произошедших в мотивационной сфере студентов экспериментальной группы показал, что на первые места в рейтинге вышла мотивация к овладению проблемной ситуацией и стремление стать компетентным профессионалом. Ранее они находились соответственно на 5 и 7 позициях. Мотивация («возможность получить высшее образование», «так посоветовали друзья и близкие») отошла на последние места. Личностным мотивом стало осознание того, что, формируя профессиональную компетентность, студенты «работают» на свою будущую профессию.
Для установления динамики формирования профессиональной компетентности экономистов мы провели три контрольных среза: первый срез при выявлении контрольной и экспериментальных групп, второй – для констатации знаний в контрольной и экспериментальных групп по результатам экзаменов 1 семестра, третий – по результатам проведения учебно-исследовательской работы в конце 4 семестра. В табл.2-4 и на рис.2-3 приведены результаты итогового среза в контрольной и экспериментальных группах в конце 4 семестра.
Таблица 2.
Уровневые показатели сформированности мотивационо-ценностного
критерия профессиональной компетентности
| Уровни сформированности | ЭГ | КГ | ||
| До % | После % | До % | После % | |
| Высокий | 12,05 | 20,55 | 14,3 | 14,3 |
| Выше среднего | 17,25 | 25,8 | 12,5 | 19,65 |
| Средний | 15,5 | 17,4 | 19,65 | 17,85 |
| Низкий | 55,2 | 36,25 | 53,55 | 48,2 |
Представленные данные показывают, что наибольший эффект достигнут в ЭГ: если на начало эксперимента группа содержала 12,05% студентов с высоким уровнем сформированности мотивационо-ценностного критерия профессиональной компетентности, 15,5 % студентов с уровнем выше среднего, 15,5% со средним уровнем, 55,2% с низким уровнем, то к концу эксперимента количество студентов с высоким уровнем достигло 20,55%, с уровнем выше среднего – 25,8% со средним уровнем – 17,4% и значительно уменьшилось число студентов с низким уровнем (36,25%). В КГ также прослеживается рост показателей, но выражен он менее ярко.
Таблица 3.
Уровневые показатели сформированности когнитивного критерия
профессиональной компетентности
| Уровни сформированности | ЭГ | КГ | ||
| До % | После % | До % | После % | |
| Высокий | 10,3 | 20,7 | 14,3 | 17,9 |
| Выше среднего | 13,8 | 17,2 | 10,7 | 10,7 |
| Средний | 27,6 | 20,7 | 21,4 | 14,3 |
| Низкий | 48,3 | 41,4 | 53,6 | 57,1 |
На основании таблицы 3 наглядно можно проследить динамику роста уровня сформированности когнитивного критерия профессиональной компетентности в ЭГ по сравнению с КГ на начало и конец эксперимента.
Таблица 4.
Уровневые показатели сформированности деятельностного критерия профессиональной компетентности
| Уровни сформированности | ЭГ | КГ | ||
| До % | После % | До % | После % | |
| Высокий | 4 | 16,1 | 2,8 | 3,2 |
| Выше среднего | 11 | 27,2 | 10,8 | 14,6 |
| Средний | 29 | 21,2 | 26,2 | 27,1 |
| Низкий | 56 | 35,4 | 60,2 | 55,1 |
Из таблицы 4. видно, что в начале эксперимента ЭГ и КГ имели в среднем одинаковый уровень сформированности деятельностного критерия профессиональной компетентности (были однородными). К концу эксперимента картина меняется: в ЭГ повышается высокий уровень сформированности деятельностного критерия профессиональной компетентности с 4% до 16,1% и падает низкий уровень с 56% до 35,4%.
На диаграмме (рис. 2.) приведены уровни сформированности профессиональной компетентности на начало и конец эксперимента. На графике (рис. 3.) продемонстрирована динамика уровневых показателей сформированности профессиональной компетентности экспериментальной группы.
Рис. 2. Диаграмма уровневых показателей сформированности профессиональной компетентности экспериментальной группы на начало и конец эксперимента
Рис. 3. График уровневых показателей сформированности профессиональной компетентности экспериментальной группы
Проверку гипотезы в нашем экспериментальном исследовании мы осуществляли с помощью статистического критерия Вилкоксона-Манна-Уитни, который позволяет установить наличие достоверных различий в уровнях сформированности профессиональной компетентности студентов экспериментальной группы в начале и конце эксперимента. Так, например, Wэмп=1,041,96 сравниваемые выборки совпадают и достоверность принимается на уровне значимости 0,05 при анализе сформированности когнитивного критерия до начала эксперимента. В конце эксперимента эмпирическое значение критерия Манна-Уитни U=195. Wэмп=3,141,96. Следовательно, достоверность различий сравниваемых выборок составляет 95%.
Эксперимент обеспечил восходящий характер по всем критериям и уровневым показателям сформированности профессиональной компетентности. В опытно-поисковой работе были получены и дополнительные результаты. Мы отмечали изменения в личностных характеристиках и ориентациях студентов. Сформировались такие качества, как познавательная активность, самостоятельность, способность преобразовывать окружающий мир и др. Мы фиксировали ориентации студентов на социальные и личностно-значимые ценности: жизнь, добро, нравственность, образование, творческий труд.
В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.
Основные выводы исследования
1. Профессиональная компетентность экономиста является интегративным качеством личности, характеризуется наличием у студента интегрированных экономико-математических знаний о социально-экономической реальности, особенностях действия экономических законов, специфике развития современной экономики; исследовательских умений в решении экономических проблем, нестандартных, альтернативных ситуаций; ориентаций на социально- и личностно значимые ценности, обусловливающих экономисту возможность наиболее полно реализовать себя в профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность выполняет развивающую, информационную, обучающую, регулятивную функции. Критериями профессиональной компетентности экономиста выступают мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный.
2. Доказано, что учебно-исследовательская деятельность студента выступает фактором формирования профессиональной компетентности экономиста, поскольку в ней есть противоречия, субъективные затруднения, возможность переосмысления старых и создания новых экономических норм, становления представлений студента о себе как субъекте, личности и профессионале. В учебно-исследовательской деятельности создаются проблемные ситуации, возникают возможности выдвигать гипотезы и проверять их, обобщать, делать выводы, возможность усваивать студенту способы деятельности, развития самостоятельности, критического мышления, рефлексивности.
3. Доказана правомерность разработки теоретико-практической модели учебно-исследовательской деятельности как фактора формирования профессиональной компетентности экономиста.
4. Выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность реализации теоретико-практической модели учебно-исследовательской деятельности как фактора формирования профессиональной компетентности экономиста:
- обеспечение направленности образовательного процесса на фундаментализацию экономического образования посредством интеграции знаний по экономике и математике, что развивает профессиональные мотивы студента (познавательные, социальные и мотивы самообразования;
- включенность студента в разработку математических проблемно-поисковых задач и исследовательских проектов в контексте экономического содержания, что обеспечивает их субъектную позицию в учебно-исследовательской деятельности;
- инициирование рефлексии в учебно-исследовательской деятельности, позволяющей экономисту выявлять актуальный смысл цели, многогранность экономической деятельности и ее значение в решении социальных задач общества.
Проведенное исследование открывает новые перспективы в изучении проблем теории и практики вузовского образования: изучение формирования экономического мышления в компетентностном становлении студентов, развитие профессиональной компетентности в процессе саморазвития.
Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях.
Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов диссертационного исследования:
- Афанасова Д.К. Особенности компетентностного подхода в обучении экономиста математике / Д.К. Афанасова// Среднее профессиональное образование. – 2008. – № 2. – С. 24-25.
- Афанасова Д.К. Особенности формирования профессиональной компетентности экономиста / Д.К. Афанасова // Среднее профессиональное образование. – 2008. – № 9. – С. 57-58.
Статьи в сборниках научных трудов и доклады на научно-практических конференциях:
- Афанасова, Д.К. Активизация познавательной деятельности/ Д.К. Афанасова// Интеграция вузовской науки и производства как важнейшее условие повышения качества подготовки специалистов: материалы всероссийской научно-практической конференции. –Уфа: БГПУ, 2004. – С. 157-160.
- Афанасова, Д.К. Повышение качества профессионального образования / Д.К. Афанасова // Основные направления повышения эффективности экономики и управления предприятиями Республики Башкортостан: материалы республиканской научно-практической конференции.- Уфа, 2005. - С.113-115.
- Афанасова, Д.К. Новые образовательные технологии в процессе подготовки современного специалиста / Д.К. Афанасова, Е.В. Одинокова // Управление качеством обучения в системе непрерывного образования (в контексте Болонской декларации): сб. научн. тр. XII междунар. науч.-метод. конф. – Вып. 10. – В 4 т. – Т. – М.: МГУТУ, 2006. С.333-337.
- Афанасова, Д.К. Содержание и структура высшего образования /Д.К. Афанасова, Е.В. Одинокова // Управление качеством обучения в системе непрерывного образования (в контексте Болонской декларации): сб. научн. тр. XII междунар. науч.-метод. конф. – Вып. 10. – В 4 т. – Т.. – М.: МГУТУ, 2006. С.291-296.
- Афанасова, Д.К.Особенности самостоятельной работы студентов экономических специальностей /Д.К. Афанасова // Управление качеством обучения в системе непрерывного образования (в контексте Болонской декларации): сб. научн. тр. XII междунар. науч.-метод. конф. – Вып. 10. – В 4 т. – Т.. – М.: МГУТУ, 2006. С.273-278.
- Афанасова, Д.К.Особенности компетентностного подхода в обучении экономиста на примере математики / Д.К. Афанасова // Инновации в интеграционных процессах образования, науки, производства: сб. научн. тр. – Уфа: Гилем, 2006. – С. 158-162.
- Афанасова, Д.К. Формирование профессиональной компетентности студентов вуза / Д.К. Афанасова // Инновации в интеграционных процессах образования, науки, производства: сб. научн. тр. всерос. научн. конф. – Уфа: Гилем, 2007. – С. 365-367.
- Афанасова, Д.К.Особенности компетентностного подхода в профессиональном образовании, направленного на подготовку экономиста/ Д.К. Афанасова // Интеграция науки и образования: сборник научных статей.( материалы ХIII Международная научно-методическая конференция МГУТУ, Москва 27-28 марта )– М., 2007. – С.152-156.
- Афанасова, Д.К.Особенности применения информационных технологий на занятиях «Высшая математика» / Д.К. Афанасова // Информатизация образовательного пространства: опыт, проблемы, перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции: в 3ч. – Уфа: изд-во БГПУ, 2007. – Ч.2. – С.5– 7.
- Афанасова, Д.К.Формирование профессиональной компетентности будущих экономистов / Д.К. Афанасова // Стратегия развития образования: эффективность, инновации, качество. Материалы ХIV международной научно-методическая конференции в 3 томах, том 3// тематическое приложение к журналу « Открытое образование». – М.: МГУТУ, 2008. -578с. С.95-100.
- Афанасова, Д.К. Формирование профессиональной компетентности в учебно-исследоватедьской деятельности / Д.К. Афанасова // Инновации в интеграционных процессах образования, науки, производства: сб. научн. тр. международ. научн. конф. (г.Мелеуз,25-26 апреля 2009г.)– Уфа: Гилем, 2009. – С. 248-251.
