Повышение качества подготовки будущего учителя к межкультурной коммуникации
На правах рукописи
АКАЕМОВА ЮЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Саратов – 2008
Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» (Педагогический институт)
Научный руководитель – кандидат педагогических наук, профессор Паринова Галина Константиновна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,
профессор
Тельтевская Нателла Вахтанговна
доктор педагогических наук,
профессор
Ольнева Ангелина Борисовна
Ведущая организация – Волгоградский государственный
педагогический университет
Защита состоится 12 марта 2008 г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г.Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 312.
С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского
Автореферат разослан 11 февраля 2008г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Кондаурова И. К.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В современном мире определяющим фактором общественного развития становится проблема качества: качества жизни, качества продукции, качества услуг и пр. «Качество становится символом тех изменений, которые дают ориентиры к стратегии выживания человечества» (А.И. Суббето). Проблема качества начинает пониматься и решаться на путях идеологии «всеобщего управления качеством», охватывающей все виды деятельности. Заметно возрастает при этом и значение качества образования как важного фактора экономического и социального прогресса общества и развития творческого потенциала человека. С этих позиций образование предстаёт как общекультурная ценность (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Б.Т. Лихачёв, А.И. Суббето и др.), несущая культуротворческую миссию (В.Т. Кудрявцев), обеспечивающая становление "культурного человека", т.е. человека, по определению И.А. Зимней, отвечающего социокультурным нормам определённого этапа развития цивилизации. В этом контексте качество высшего образования рассматривается как решающий фактор, обуславливающий становление человека третьего тысячелетия, способного обеспечить динамику важнейших цивилизационных процессов современности, в том числе процесса перехода мирового сообщества к модели "устойчивого развития". Все это обуславливает необходимость повышения качества профессиональной подготовки: изменение геополитических, правовых, экономических, образовательных, культурных и поликультурных условий деятельности вузов, а также поиск эффективных путей формирования межкультурной коммуникации будущих специалистов. Важность такой позиции определяется тем, что политические, экономические и социокультурные изменения, происходящие в российском обществе, привели к росту национального самосознания этносов. Появилась определенная тенденция межэтнического расслоения, поляризации людей по национальному признаку. В этих условиях одним из ведущих механизмов преодоления негативных процессов в социальной жизни, формирования культуры межнациональных отношений становится система образования. В России проживают более 130 этносов, в том числе 89 коренных народов. Большинство студентов высшей школы, как и учащихся образовательных учреждений, имеют разные этнические, религиозные и культурные корни. Исторически сложившаяся полиэтничность, поликультурность, многоконфессиональность России ставит в ряд приоритетных задачу повышения качества подготовки будущего учителя к межкультурной коммуникации как необходимой составляющей профессиональной профессиональной подготовки.
Изучению различных сторон подготовки специалистов в системе высшего образования посвящены работы О.А. Абдуллиной, В.И. Андреева, Е.П. Белозерцева, Н.И. Вьюновой, Л.Г. Вяткина, Е.И. Исаева, Н.А. Шайденко и др. Учеными проводятся исследования путей повышения эффективности процесса взаимодействия и межкультурной коммуникации преподавателей и студентов (Т.Н. Астафурова, В.С. Библер, В.П. Фуманова и др.). Подвергалась теоретическому осмыслению проблема качества образования (А.Г. Бермус, Н.И. Булынский, Н.Ф. Ефремова. В.А.Кальней, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнёва, А.И. Суббето, С.Ю. Тряпицына, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.), результатом которого стала разработка теоретических и организационно-методических основ повышения качества профессиональной подготовки будущего учителя.
В настоящее время имеется немало исследований, в которых разрабатывается проблема межличностного и межкультурного взаимодействия участников образовательного процесса в условиях профессиональной подготовки (В.И. Андреев, Б.А. Антропов, Е.В. Бабаев, Е.А. Белкин, М.А. Данилов, В.Т. Ковальчук, О.А. Леонтович, И.А. Зимняя, Б. Фишер и др.).
Анализ исследуемой проблемы позволил выделить две принципиальные позиции. Первая связана с рассмотрением подготовки студентов к межкультурной коммуникации как составной части модернизации высшей школы (В.А. Болотов, В.А. Бордовских, Б.С. Гершунский, И.Б. Котов, Л.П. Буева, В.Б. Миронов, А.Н. Шимина, Е.Н. Шиянов и др.). Вторая позиция позволяет представить подготовку студентов к межкультурной коммуникации как процесс формирования сложной системы отношений личности с окружающим поликультурным миром (П. Адлер, Е.В. Бондаревская, В Гудикунст, Ю. Ким, Н.Б. Крылова, С.В. Кульневич, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).
Новое направление исследований связано с изучением проблемы качества подготовки будущего специалиста к межкультурной коммуникации. Анализ данной проблемы показал, что понятие «качество профессиональной подготовки» не нашло однозначного определения в литературе, не обобщены дидактические условия и средства его повышения, не определены критериальные показатели качества профессиональной подготовки будущего учителя. Однако при всей несомненной значимости исследований по этой проблеме ее можно считать открытой для теоретического обоснования и практической разработки на междисциплинарном уровне. В частности, остается недостаточно изученным процесс подготовки будущих учителей к межкультурной коммуникации.
В ходе всестороннего анализа исследуемой проблемы обнаружены следующие противоречия между:
– потребностями общества в учителе, способном к всестороннему взаимодействию с представителями других культур с учетом разнообразия этноспецифических особенностей студентов, и некоторой недооценкой высшей школой важности повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации;
– необходимостью разработки модели повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации в период обучения в вузе и недостаточной теоретической и технологической обеспеченностью данного процесса.
Данные противоречия и необходимость их разрешения определяют проблему исследования, состоящую в выявлении научных основ повышения качества профессиональной подготовки с целью формирования у будущих педагогов умений межкультурной коммуникации.
Недостаточная научная разработанность проблемы, ее актуальность, теоретическая и практическая значимость определили выбор темы диссертационного исследования: «Повышение качества подготовки будущего учителя к межкультурной коммуникации».
Объектом исследования является профессиональная подготовка будущего учителя в вузе.
Предметом исследования выступает процесс повышения качества подготовки будущего учителя к межкультурной коммуникации.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке, апробировании и внедрении модели повышения качества подготовки студентов педагогического вуза к межкультурной коммуникации.
Гипотеза исследования: повышение качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации будет эффективным, если:
– оно рассматривается как личностный и социально значимый процесс, направленный на формирование межкультурной коммуникативной компетентности будущего учителя;
– обеспечена реализация педагогической направленности межкультурной коммуникации студентов во всех ее формах: межличностной, групповой и массовой;
– реализуется в учебном процессе разработанная, научно обоснованная и экспериментально проверенная эффективная модель повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации.
Для достижения поставленной цели в работе решаются следующие задачи:
– на основе междисциплинарного анализа уточнить сущность процесса повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации;
– выявить суть педагогической направленности межкультурной коммуникации студентов педвуза;
– научно обосновать и апробировать модель повышения качества профессиональной подготовки будущего учителя к межкультурной коммуникации, реализация которой позволит достичь высокого уровня межкультурной коммуникативной компетентности;
– создать ряд педагогических условий, необходимых для повышения эффективности авторской модели.
Методологическую основу исследования составляют:
– фундаментальные научные труды в области философии, психологии и методологии педагогической науки (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, С.И. Гессен, Б.С. Гершунский, С.М. Годник, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, и др.);
– концептуальные положения, раскрывающие сущность, содержание и структуру профессиональной подготовки (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, В.А. Бордовский, З.И. Васильева, Н.И. Вьюнова, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицина и др.);
– идеи по проблеме определения и повышения качества образования и профессиональной подготовки будущего учителя (Л.А. Конорева, А.М. Моисеев, В.П. Панасюк, В.П. Полонский, М.М. Поташник, А.И. Суббето, В. Шьюхард и др.);
– теоретические положения, раскрывающие сущность межкультурной коммуникации (В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова, Г. Ховштен, Э. Холл, Э. Хирш и др.);
– научные принципы педагогического моделирования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Э.Н.Гусинский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, В.А.Караковский, В.В. Краевский, А.А.Орлов, М.М.Поташник, В.Е.Родионов и др);
– исследования, посвященные формированию умений и навыков общения в поликультурном обществе (Т.Н. Астафурова, В.М. Вятютнев, В. Гудикунст, Ю. Ким, С.Г. Тер-Минасов, В. Фишер и др.)
– компетентностный подход (Р. Бадер, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Л.И. Кобышева, Н.В. Кузьмина, Д. Мертенс, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков, Б. Оскарсон, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, А. Шелтен, С. Шо, П.М. Эрдниев и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
– теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ, теоретическое обобщение и систематизация научного материала по проблеме исследования; проектирование и моделирование;
– эмпирические: методы сбора и накопления данных (включённое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент);
– обработки данных: ранжирование, экспертное оценивание, количественный и качественный анализ полученных в ходе эксперимента результатов.
Этапы и экспериментальная база исследования. Научное исследование осуществлялось поэтапно с 1999 по 2007 годы на базе факультета педагогики, психологии и начального образования Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского.
На первом этапе (1999-2002 гг.) изучалась степень разработанности проблемы в научной литературе, формулировалась рабочая гипотеза, определялись цели и задачи исследования в целом и конкретно для каждого этапа. Уточнялся понятийный аппарат и методика первичной диагностики, выявлялись трудности в организации экспериментальной работы и прогнозировались способы их преодоления. Осуществлялись обоснование и разработка уровней межкультурной коммуникативной компетентности, проводилась экспертная оценка программы экспериментальной работы.
На втором этапе (2002-2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, основной целью которой являлись внедрение и проверка эффективности авторской модели. Подводились промежуточные итоги, обобщались основные теоретические результаты, формулировались выводы, подтверждающие эффективность проделанной работы, вносились необходимые коррективы и дополнения. На данном этапе определялся исходный уровень межкультурной коммуникативной компетентности будущих учителей.
На третьем этапе (2005-2007 гг.) проводилась математическая обработка полученных данных методом сопоставительного анализа, что позволило выявить уровни межкультурной коммуникативной компетентности студентов и подтвердить верность исходной гипотезы. Обобщались и уточнялись основные выводы, оформлялся текст работы.
Научная новизна исследования:
– уточнено содержание процесса повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации и выделены его внешние (качество влияния профессиональной подготовки на общество, внешняя среда) и внутренние характеристики (качество реализуемого содержания и процесса, условия подготовки, качество результата, определяемого межкультурной коммуникативной компетентностью выпускников, качество профессионального общения);
– выявлена сущность педагогической направленности межкультурной коммуникации студентов как необходимой ее составляющей, заключающейся в умении будущего учителя формировать у школьников культуру межнационального общения;
– разработана и теоретически обоснована модель повышения качества подготовки будущих учителей к межкультурной коммуникации, включающая описание совместной поэтапной деятельности студентов и преподавателей, выполнение которой позволяет студенту достичь высокого уровня межкультурной коммуникативной компетентности;
– выявлены педагогические условия повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации: создание положительной межкультурной эмоциональной атмосферы на занятиях, расширение интеркоммуниктивного пространства вуза, формирование поликультурного мировоззрения субъектов образовательного пространства вуза, включение в содержание профессиональной подготовки материалов, углубляющих представления студентов об этноспецифичности и межэтнических отношениях, которые позволяют повысить эффективность модели повышения качества подготовки будущих учителей к межкультурной коммуникации.
Теоретическая значимость исследования заключается в постановке и решении на теоретическом уровне проблемы повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации, которая рассматривается как процесс, позволяющий сформировать у студентов умения быстрой адаптации в условиях изменяющейся поликультурной действительности, сформировать у них умения использовать полученные знания при решении профессионально-педагогических задач; в уточнении роли педагогической направленности межкультурной коммуникации, предусматривающей перенос её умений в жизненные ситуации и будущую профессиональную деятельность; в наполнении новым содержательным смыслом понятийного аппарата теории профессиональной подготовки («повышение качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации», «модель повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации»); в уточнении научных представлений об уровнях межкультурной коммуникативной компетентности студентов (элементарном, достаточном и творческом), демонстрирующих динамику повышения качества межкультурного взаимодействия будущих учителей. Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы повышения эффективности подготовки студентов к осуществлению межкультурной коммуникации школьников.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что апробирована и внедрена модель повышения качества межкультурной коммуникации будущих учителей, определен диагностический инструментарий выявления ее эффективности. Результаты предлагаемого исследования имеют практическую значимость для совершенствования процесса подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности. Практическую ценность имеет прикладной материал диссертации: программа спецкурса «Моя межкультурная коммуникация», анкеты, методические рекомендации по повышению качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации. Материалы исследования могут применяться при разработке учебных пособий, в практике средних и высших учебных заведений, в системе повышения квалификации работников образования и других специалистов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии); логикой теоретического и экспериментального исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; позитивными данными опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения; личным участием автора в констатирующем и формирующем этапах экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Качество подготовки студентов к межкультурной коммуникации представляет собой совокупность оптимально сочетающихся его важнейших (внешних и внутренних) характеристик, отражающих уровни достигнутых результатов подготовки и отвечающих интересам, как самих студентов, так и общества в целом. Повышение качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации – это личностно и социально значимый процесс, нацеленный на формирование у них межкультурной коммуникативной компетентности, включающей свободное ориентирование в информационном поле межкультурной коммуникации; это наличие адекватного опыта поведения, основанного на знании культурных, нормативных и ценностных образцов, присущих различным культурам; это умение осуществлять свою профессиональную деятельность в условиях поликультурной действительности, результатом которого будет качественно новый уровень межкультурной коммуникативной компетентности.
2. Педагогическая направленность межкультурной коммуникации представляет собой ориентацию студентов на перенос следующих умений в профессиональную деятельность и повседневную жизнь: получать и совершенствовать знания по теории межкультурной коммуникации; понимать этноспецифичность представителей других культур; устанавливать обоюдокомфортные отношения с ними; организовывать, оценивать и вносить коррективы в процесс межкультурной коммуникации школьников, включая разрешение их межнациональных конфликтов для того, чтобы педагогически целесообразно организовывать их межкультурную коммуникацию во всех её формах (межличностной, внутригрупповой, массовой).
3. Модель повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации включает организационно-педагогический, содержательно-процессуальный и результативный блоки, а также условия повышения качества подготовки студентов педагогического вуза. Ее реализация обеспечивает повышение уровней межкультурной коммуникативной компетентности будущих учителей (элементарный, достаточный и креативный), которые выявлены на основе разработанных критериальных показателей (когнитивного, поведенческого и функционального) и ряда умений в рамках каждого из них.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Модель повышения качества межкультурной коммуникации студентов педвуза была апробирована, а результаты экспериментальной работы внедрены в образовательный процесс Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, Воронежского государственного педагогического университета, Западно-Казахстанского государственного университета им. М.И. Утемисова. Материалы теоретического и практического исследования обсуждались на заседаниях, научно-практических и научно-методических конференциях, аспирантских семинарах кафедр педагогики, психологии образования Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского (2000–2007 гг.), заседаниях Лаборатории продуктивного образования Педагогического института Саратовского государственного университета (2003–2007 гг.), на международных научных конференциях «Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании» (г. Саратов, 2004–2007 г.г.), на международной научной конференции «Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы (г. Саратов, 2007).
Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 6 публикациях автора.
Структура работы определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения, проиллюстрирована схемами, таблицами и графиками.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
В первой главе «Теоретические основы повышения качества подготовки будущего педагога к межкультурной коммуникации» на междисциплинарном уровне проанализирована проблема повышения качества профессиональной подготовки, сущность межкультурной коммуникации будущего педагога и ее педагогическая направленность, а также обоснована модель повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации.
Изучение научной литературы по исследуемой проблеме позволило представить материал в логической последовательности по следующим блокам: сущность и содержание понятия качества; качество профессиональной подготовки; пути и способы повышения качества профессиональной подготовки в контексте межкультурной коммуникации.
Анализ сущности и содержания понятия качества осуществлялся на основе работ М.М. Поташника, А.М. Моисеева, Е. Майминаса, А. Фейгенбаума, В. Шьюхард, Л.А. Конаревой. Было установлено, что, несмотря на множество парадигм качества (кибернетическая, системная, информационная, философская, производственная и т.д.), основополагающей для педагогических исследований явилась производственная трактовка данного понятия, предполагающая выделение ряда свойств любой продукции, по которым и определяется её качество. Такой продукцией в нашем случае является выпускник вуза с его профессионально-личностными качествами и свойствами, отраженными в межкультурной коммуникативной компетентности. На основе данной парадигмы и исследовательских работ А.И. Суббето, А.М Моисеева, В.М. Полонского, М.М Поташника, В.П. Панасюка были выделены внешние и внутренние характеристики качества профессиональной подготовки, а также было установлено, что качество профессиональной подготовки определяется соответствием её результатов потребностям самих студентов, общества и заказчиков образования. Все это позволило нам заключить, что под качеством профессиональной подготовки подразумевается обеспечение необходимого уровня подготовки будущих специалистов, способных к эффективной профессиональной деятельности, к быстрой адаптации в условиях поликультурной действительности, владеющих технологиями в своей специальности, умеющих использовать полученные знания при решении профессиональных задач.
В соответствии с задачей диссертационного исследования и после изучения работ В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Н.Н. Никитиной, О.М. Железняковой, М.А. Петухова, О.А.Абдуллиной, Н.Н. Зарядкиной, К.М.Дурай-Новаковой, Б.М. Бим-Бада, В.А. Петровского и др. нами были выбраны оптимальные пути повышения качества подготовки студентов педвуза. Ими стали: пересмотр содержания образования, использование практико-ориентированных методов и приемов профессиональной подготовки, внедрение информационных технологий в процесс обучения студентов, учет профессионально-личностного развития преподавателя вуза.
Логика исследования проблемы потребовала обращения к развитию теории межкультурной коммуникации, её сущности и педагогической направленности.
В связи с частой подменой понятий «общение» и «коммуникация» нами был проведен анализ литературы с целью определения их соотношения. Это позволило установить, что понятие «коммуникация» является общим по отношению к понятию «общение», которое рассматривается как процесс обмена мыслями, идеями, представлениями, эмоциональными переживаниями и информацией, направленной на достижение взаимопонимания и воздействия партнеров по коммуникации.
Исследования в области коммуникативистики (М. Проссер, В.П. Фурманова, Т.Н. Астафурова, Л.И. Харченкова, Е.В. Бондаревская, Л.Л. Супрунова, В.В. Макаев, Э. Холл, Г. Хофштед, Э. Хирш и др.) позволили нам определить межкультурную коммуникацию как процесс взаимодействия представителей различных культур, имеющий ряд дополнительных характеристик, а именно: сходство и различие в языках, невербальных средствах общения, способах восприятия, ценностях и образах мышления. В процессе изучения межкультурной коммуникации нами были проанализированы основные теории: высоко- и низкоконтекстуальных культур Э. Холла, культурных изменений Г. Хофштеде, культурной грамотности Э. Хирша. Их анализ позволил выделить ряд педагогически целесообразных идей для проектирования образовательного пространства вуза с учетом межкультурной составляющей. Первая связана с тем, что межкультурная коммуникация есть специфическая форма деятельности студентов, требующая целенаправленной ее организации. Вторая предполагает наличие знаний материальной и духовной культуры другого народа, религии, ценностей, нравственных установок, мировоззренческих представлений, формируемых в совокупности в процессе профессиональной подготовки в вузе.
На основании работ Ю.П. Платонова и Л.Г Почебут были выделены основные принципы (когнитивный, поведенческий и эмоциональный), способствующие достижению межкультурной коммуникативной компетентности.
Анализ теорий Э. Хирша, Г. Хофштеде, Э. Холла с педагогической точки зрения позволил нам перейти к следующему аспекту диссертационного исследования: к педагогической направленности межкультурной коммуникации. Основываясь на теориях межкультурной коммуникации, представленных в работах А.А. Бодалева, В.С. Библера, Б.Д. Гудикунста Б.Д. Гудкова, Ю. Кима, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, Б. Фишера и др., мы определили педагогическую направленность межкультурной коммуникации как ориентацию на формирование у студентов межкультурной коммуникативной компетентности, то есть умение обучать этому школьников.
Результатом теоретического анализа сущности межкультурной коммуникации и процесса повышения качества подготовки будущих учителей явилось авторское определение повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации, имеющей педагогическую направленность. Оно представляет собой личностно и социально значимый процесс, нацеленный не только на формирование у будущих учителей знаний, умений и навыков, опыта общения с различными национальностями, но и на достижение им у них межкультурной коммуникативной компетентности, предусматривающей перенос способов межкультурной коммуникации в жизненные ситуации и будущую профессиональную деятельность.
Следующий аспект изучения проблемы исследования связан с обоснованием авторской модели подобного повышения качества подготовки студентов. Нами были выделены и соблюдены следующие требования к её построению: целостность, связь со средой, диагностическое целеобразование, алгоритмируемость, прогнозируемость, управляемость, корректируемость.
Все это позволило определить модель повышения качества подготовки студентов педвузов к межкультурной коммуникации как аналог данного вида деятельности, включающий следующие блоки: организационно-педагогический, содержательно-процессуальный, результативный и педагогические условия, действия субъектов в рамках каждого из которых ведет к изменениям в уровнях их межкультурной коммуникативной компетентности (рис. 1).
Организационно-педагогический блок содержит целевой компонент, определенный нами как повышение качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации. Определение этой цели осуществлялось нами сначала в общем виде, когда путем диагностики выясняется, насколько студенты подготовлены к её достижению, имеются ли у них необходимые знания и умения, отвечает ли современным требованиям их уровень межкультурной коммуникативной компетентности.
Установив, что выявленная нами цель является жизненно необходимой, реально достижимой и проверяемой, мы определили две основные задачи повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации: формирование у будущих педагогов умений работать над совершенствованием собственной межкультурной коммуникации и направленность на овладение способами и приемами развития межкультурной коммуникации учащимися.
Следующим компонентом организационно-педагогического блока стали принципы системности, толерантности, индивидуализации и диалогичности.
Принцип системности, помимо установления содержательно-логических связей, обеспечивает осознание студентами структуры теоретических знаний, связей между их отдельными элементами. Принцип толерантности является одним из основополагающих во всех социальных отношениях, он выступает в качестве неотъемлемого элемента современного понимания свободы в условиях полиэтничности, многоязычия, поликультурности и полиментальности населения России. Творческое использование в процессе повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации становится залогом его эффективности, а также создает благоприятные условия для дальнейшей экспансии толерантности в другие сферы социальных отношений. Сущность принципа индивидуализации заключается в определении индивидуального (персонального) направления процесса формирования межкультурной коммуникации студента с учетом его возможностей и прежнего уровня межкультурной коммуникации. Принцип диалогичности связан с необходимостью использования единственно адекватной формы словесного выражения подлинной человеческой многонациональной жизни – межкультурного диалога.
Анализ первых двух компонентов организационно-педагогического блока и работ И.А. Зимней, А.В. Хуторского, С. Лихтенберга, Б.Д. Рубена, Ю. Кима позволил разработать критериальные показатели эффективности работы модели повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации. Основываясь на когнитивной, поведенческой и функциональной компетенции, входящих в состав межкультурной коммуникативной компетентности, нами были выделены когнитивный, поведенческий и функциональный показатели. Когнитивный показатель включает: наличие знаний по теории межкультурной коммуникации и направленность на постоянное их совершенствование. Поведенческий показатель характеризуется наличием умений позитивно воспринимать представителей других культур на основе эмпатии, толерантности и установления обоюдокомфортных отношений в условиях поликультурного пространства и опыта адекватного поведения в поликультурной среде.
Рис. 1. Модель повышения качества подготовки будущих учителей к межкультурной коммуникации
Функциональный показатель включает умения переносить знания о межкультурной коммуникации в профессиональную деятельность в период педпрактики, оценивать процесс межкультурной коммуникации школьников и корректировать его.
Содержательно-процессуальный блок предусматривает поэтапное использование методов и приемов в различных видах подготовки: культурологической, теоретической, практической. В рамках теоретической подготовки предполагается приобретение основных знаний по теории межкультурной коммуникации, их обобщение и модификация. Практическая подготовка нацелена на активный поиск возможности форм переноса теоретических знаний межкультурной коммуникации в практические (жизненные) ситуации, овладение способами и приемами осуществления практической педагогической деятельности, направленной на развитие межкультурной коммуникации школьников. Культурологическая подготовка включает формирование опыта межкультурного общения у студентов, организацию деятельности, направленной на изменение сложившегося негативного опыта межкультурного общения и поведения, выработанного ранее. На каждом этапе использовались практико-ориентированные формы и методы работы.
В рамках результативного блока, на основе разработанных ранее критериальных показателей (когнитивного, поведенческого и функционального), было выделено содержание трёх уровней межкультурной коммуникативной компетентности:
– элементарный уровень, достижение которого характеризуется наличием у студента знаний по теории межкультурной коммуникации и желанием постоянно их совершенствовать;
– достаточный уровень, на котором когнитивный показатель уже сформирован и происходит развитие таких личностных качеств, как эмпатия и толерантность, что в свою очередь приводит к сформированности умений позитивно воспринимать представителей других культур и устанавливать обоюдокомфортные отношения в условиях поликультурного пространства;
– креативный уровень, предполагающий сформированность когнитивного и поведенческого показателей. На этом уровне происходит значительный прогресс в умениях оценивать процесс межкультурной коммуникации школьников и корректировать его, что свидетельствует о наличии умений переноса знаний студента по теории и практике межкультурной коммуникации в его профессиональную деятельность.
Все перечисленные уровни связаны между собой непрерывно и могут иметь промежуточные позиции. Вместе с тем каждый предшествующий уровень является как бы подготовительным по отношению к последующему, более высокому, а каждый из последующих обязательно включает в себя все предыдущие и потенциально вносит в них качественные изменения.
Заключительным в разработке авторской модели стало выявление педагогических условий, необходимых для успешной её реализации. Наиболее важными, как показало исследование, являются: создание положительной межкультурной эмоциональной атмосферы на занятиях; расширение интеркоммуникативного пространства вуза; формирование поликультурного мировоззрения субъектов образовательного процесса вуза; включение в содержание образования материалов, расширяющих представление об этноспецифичности и межэтнических отношениях.
Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности модели повышения качества подготовки студентов педвузов к межкультурной коммуникации» представлен анализ хода и результатов экспериментальной работы. Эксперимент соответствовал традиционной программе проведения и проходил в следующей последовательности:
– диагностика и анализ уровня межкультурной коммуникативной компетентности в реальной практике;
– внедрение в образовательный процесс вуза модели повышения качества подготовки студентов педвузов к межкультурной коммуникации;
– обобщение и систематизация полученных данных на основе их всестороннего анализа и подтверждение результативности проделанной теоретической и практической работы.
Экспериментальной площадкой явился факультет педагогики, психологии и начального образования Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Для описания, анализа и обработки данных опытно-экспериментальной работы были выбраны 53 студента, определены экспериментальная и контрольная группы, практически одинаковые в количественном и качественном отношении. Эксперимент состоял из двух этапов: констатирующего и формирующего. Первый проводился в начальный период исследования и был направлен на выявление уровня межкультурной коммуникативной компетентности. Второй предполагал активное вмешательство в педагогический процесс путем внедрения модели повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации.
На констатирующем этапе определялся исходный уровень сформированности умений студентов в рамках каждого показателя, выяснялось отношение преподавателей к работе по формированию у студентов умений осуществлять межкультурную коммуникацию, составлялась программа эксперимента.
Для изучения исходного уровня межкультурной коммуникативной компетентности использовались авторские тестовые задания и анкеты, а также ранее апробированные методы диагностики В.И.Андреева, В.И.Ковалевой, А.Э. Штейнменца и других – это листы ранжирования, опросные листы и метод «Незаконченное предложение». Как показала обработка полученных данных, экспериментальная и контрольная группы на констатирующем этапе эксперимента были однородны по своему уровню.
На констатирующем этапе эксперимента с целью выяснения отношения преподавателей к повышению качества подготовки к межкультурной коммуникации студентов педагогического вуза была разработана анкета. Обработка полученных в результате анкетирования данных показала: 85% преподавателей считают, что необходимо повышать качество рассматриваемой подготовки, но при этом 68% опрошенных испытывают затруднения в выборе методов и приемов реализации данного процесса.
На формирующем этапе эксперимента была реализована авторская модель повышения качества подготовки студентов педвуза к межкультурной коммуникации.
Познавательный этап её реализации охватывал период обучения на первом и втором курсах вуза и предполагал свободную ориентацию студента в информационном поле межкультурной коммуникации. Его задачей явилось формирование знаний по теории межкультурной коммуникации и их расширение средствами компьютерных технологий. Особый интерес у студентов вызвал краткосрочный (16 часов) проблемный спецкурс «Моя межкультурная коммуникация», так как он был направлен не только на формирование знаний студентов в рамках когнитивного показателя, но и на познание культурных различий и формирование умений понимать представителей других культур на основе толерантности.
Следующим направлением на данном этапе стал педагогический практикум (24 часа), в рамках которого использовались различные формы и методы. Подготовка эссе на тему «Мой опыт межкультурной коммуникации» преследовала цель научить студентов анализировать свой опыт межкультурного взаимодействия. Презентация доклада «Организация межкультурной коммуникации личности» включала не только сбор теоретического материала, но и выполнение практических заданий, которые реализовывались в период педпрактики студентов. На данном этапе проводился тренинг сензитивности, разработанный на основе тренинга Н.Ю. Хрящевой, цель которого: 1) сформировать и развить наблюдательность (способность замечать и понимать всю группу сигналов, направленных от другого человека или группы людей); 2) понять, а впоследствии и преодолеть уже сложившиеся стереотипы коммуникации; 3) развить способности прогнозирования поведения людей других национальностей.
Таким образом, на первом этапе проходило когнитивное ориентирование в информационном поле межкультурной коммуникации.
Целью поведенческого этапа, охватывающего период второго и третьего курсов обучения, являлось приобретение опыта межкультурной коммуникации на основе эмпатийного и толерантного общения, формирование опыта адекватного поведения в поликультурной среде, а также умений разрешать возникающие в ней межнациональные конфликты школьников.
Для реализации этой цели была проведена проверка отчетов о летней практике и их обсуждение. Особое внимание уделялось анализу ситуаций межкультурного взаимодействия школьников.
Продолжая работу в рамках педагогического практикума, нами были применены различные методы обучения, основным из которых стал сознательно-сопоставительный метод в его различных модификациях. В рамках этого метода использовались различные приемы: прием учебной аналогии, направленный на установление сходства между различными культурами и национальностями по определенным признакам и отношениям; зрительно-ассоциативный прием, нацеленный на закрепление знаний и выявление особенностей жестов и мимики представителей различных культур; прием кросскультурных адапторов, направленный на овладение компетенцией межкультурного общения, который включал межкультурную сензитивность, смягчающую последствия культурного шока и учитывающую двусторонний процесс взаимодействия коммуникантов.
Заключительной частью поведенческого этапа стал тренинг развития эмпатии, целью которого было расширение знаний о чувствах и эмоциях, развитие способности безоценочного их принятия, формирование умений управлять своими эмоциями и выражением своих чувств.
Упражнения данного тренинга формально были поделены нами на три группы: знакомство с эмоциями, осознание проявления эмоций, поиск путей выражения эмоций в социально приемлемой форме.
Первая группа упражнений была направлена на расширение словаря эмоций, соотнесение эмоций и ситуаций, в которых они проявляются, первичную ориентировку в собственном отношении к различным эмоциям, понимание связи эмоциональной атмосферы и тела, тренировку безоценочного принятия различных чувств и эмоций.
Целью второй группы упражнений являлась тренировка навыков узнавания эмоционального состояния других участников и своих собственных. Основное содержание заключалось в проигрывании эмоций и распознавании своего эмоционального состояния и состояния других.
Третья группа упражнений была направлена на отработку отдельных эмоций, поиск способов их приемлемого выражения и дифференциацию эмоциональных проявлений.
Действенно-креативный этап осуществлялся на пятом курсе обучения и включал в себя период педпрактики. Его целью была реализация педагогической направленности процесса межкультурной коммуникации, что предусматривало создание условий для непосредственного переноса умений межкультурной коммуникации в профессиональную деятельность.
Учитывая достаточно короткий период, отведенный для формирования умений в рамках функционального показателя, мы решили включить в его содержание тренинг креативности, целью которого явилось развитие творчества студентов в решении возникающих у них в школе проблем межкультурной коммуникации.
Учитывая специфику данного этапа, оставшаяся часть времени была посвящена разработке индивидуальных программ психолого-педагогической практики. Основным направлением этой работы было составление такой программы, которая наиболее эффективно способствует развитию межкультурной коммуникации школьников. Работа над реализацией индивидуальной программы психолого-педагогической практики осуществлялась следующим образом: на основе учета педагогической направленности процесса коммуникации студент определял для себя индивидуальную тему профессионально-образовательного проекта и выполнял его, придерживаясь следующего алгоритма: тема проекта что нужно знать и уметь для успешной межкультурной коммуникации в рамках выбранной темы что знаю и умею что не получается или надо знать и уметь. Результатом явилась презентация полученных данных, оценка и самооценка процесса и итогов проектной деятельности.
После прохождения студентами каждого этапа реализации авторской модели проводилась диагностика умений в рамках каждого показателя, что позволило проследить динамику развития межкультурной коммуникативной компетентности. Полученные данные представлены на рис. 2.
Рис.2. Динамика развития межкультурной коммуникативной компетентности
в процессе экспериментальной работы
Представленные в диаграмме данные свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе произошли существенные изменения межкультурной коммуникативной компетентности, что позволяет считать правомерным общий вывод об эффективности предложенной модели.
В заключении обобщены результаты исследования, подтверждающие правильность положений гипотезы исследования, сформулированы основные выводы.
1. Повышение качества подготовки студентов педвуза к межкультурной коммуникации представляет собой личностно и социально значимый процесс, отвечающий требованиям современной поликультурной ситуации. Оно нацелено не только на формирование у будущих учителей знаний, умений и навыков, опыта общения с людьми различных национальностей, но и на формирование межкультурной коммуникативной компетентности, включающей такие характеристики личности, как этническая толерантность, готовность взаимодействовать с людьми различных национальностей, способность осуществлять межкультурную коммуникацию в жизненных ситуациях и будущей профессиональной деятельности. Рассматриваемый процесс трактуется как постепенное движение к более качественной ее организации, характеристиками которой являются качество содержания, процесса и результата.
2. Педагогическая направленность межкультурной коммуникации студентов педвуза проявляется в их мотивационной, эмоциональной и когнитивной нацеленности на формирование МК школьников. Ее реализация требует сформированности ряда умений (прогнозировать и ориентироваться в ситуации межкультурной коммуникации, находить адекватную теме общения тактику и реализовывать межкультурный коммуникативный замысел, разбираться в самом себе, собственном психологическом потенциале и потенциале партнера, преодолевать психологические барьеры, эмоционально настраиваться на ситуацию, распределять свои силы в межкультурном общении) для того, чтобы педагогически целесообразно организовать межкультурную коммуникацию учащихся во всех ее формах
3. На основе изучения последних достижений в исследовании рассматриваемой проблемы была разработана и апробирована авторская модель повышения качества подготовки студентов педвуза к межкультурной коммуникации. Она предусматривает последовательное прохождение студентами этапов освоения межкультурной коммуникации (поведенческого, познавательного, действенно-креативного), соответствующих периодам обучения в вузе, что позволяет через использование практико-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки достичь качественно нового уровня межкультурной коммуникативной компетентности. С учетом положений теории уровневого подхода и последних разработок в этой области даны качественные характеристики уровней межкультурной коммуникативной компетентности: элементарного, достаточного и креативного.
Результаты диссертационной работы подтвердили актуальность, научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследования. Они могут быть использованы для проведения исследовательской работы по следующим направлениям:
- дальнейшая разработка теории и практики повышения качества подготовки студентов к межкультурной коммуникации с целью личностного развития студентов, позволяющего повысить конкурентоспособность выпускников педвуза на рынке педагогического труда;
- теоретическое и практическое исследование проблемы формирования межкультурной коммуникативной компетентности студентов в постоянно изменяющихся социальных условиях поликультурного мира;
- разработка инновационных форм развития межкультурной коммуникации будущего учителя.
Основные положения и некоторые результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:
- Акаемова, Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетентность как результат повышения качества подготовки студентов педвуза [Текст] /Ю.А. Акаемова //Вестн. Костром. гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. Сер.: Психологические науки: «Акмеология образования». – 2007. – Т. 13. – С. 69-72.
- Акаемова, Ю.А. Повышение качества образования на основе анализа продуктов учебной деятельности студентов [Текст] /Ю.А. Акаемова // «Продуктивное образование: Проблемное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании»: Сб. науч. ст. /Под ред. Е.А. Александровой, В.А. Ширяевой. – Саратов: «Научная книга», 2005. – Вып. 4. – С. 229-233.
- Акаемова, Ю.А. Педагогический мониторинг как системная диагностика качества подготовки специалиста [Текст] /Ю.А. Акаемова //Вопросы теории и практики начального обучения: Межвуз. сб. науч. тр. /Ред.-сост. И.В. Кошкина, Л.В. Горина. – Саратов: «Научная книга», 2005. – Вып. 4. – С. 28-32.
- Акаемова, Ю.А. Межкультурная коммуникация как важнейшая составляющая профессиональной компетенции студентов педагогического вуза [Текст] /Ю.А. Акаемова //Теория и практика организации образовательного процесса в свете Концепции непрерывного образования: Сб. науч. ст. – Саратов: «Наука», 2007. – С. 92-95.
- Акаемова, Ю.А. Межкультурная профессиональная компетенция как один из критериев оценки повышения качества подготовки студентов педвуза [Текст] /Ю.А. Акаемова //Вопросы социальной психологии: Сб. науч. тр. – Саратов: «Наука», 2007. – Вып. 3(8). – С. 214-222.
- Акаемова Ю.А. Подготовка студентов педвуза к межкультурной коммуникации [Текст] /Ю.А. Акаемова //Актуальные проблемы психологии образования Межвуз. сб. науч. тр. /Ред.-сост. Р.М. Шамионов, Н.С. Аринушкина, Г.В. Акопов, М.Г. Григорьева, Л.Е. Тарасова, Р.Х. Тугушев, А.А. Калюжный. – Саратов: «Научная книга», 2008. – Вып.1. – С. 4-11.
