Формирование безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности
На правах рукописи
Попков Артём Викторович
ФОРМИРОВАНИЕ БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Ижевск – 2007
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»
Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор
Баранов Александр Аркадьевич
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Сёмин Юрий Николаевич
кандидат педагогических наук, доцент
Калиниченко Анатолий Николаевич
Ведущая организация: ГОУВПО «Пермский государственный
университет»
Защита состоится «21» апреля 2007 года в «10-00» часов на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 при Удмуртском государственном университете» по адресу: 426034, г.Ижевск, ул. Университетская, 1, корп.6, ауд. 301.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета по адресу: г.Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 2.
Автореферат разослан «19» марта 2007 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
кандидат психологических наук, доцент Э.Р. Хакимов
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Проблема формирования безопасного поведения подростков до недавнего времени решалась в виде отбора методов и содержания учебного процесса, направленных на формирование рационально-деятельностного стиля использования свободного времени (А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.); убеждения в необходимости ведения здорового образа жизни (М.Я. Виленский, Г.Г. Наталов, А.Д. Новиков и др.); обеспечения безопасности в процессе трудового обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин и др.); развития основных знаний, умений и навыков безопасной жизнедеятельности (Л.А. Михайлов, А.Т. Смирнов, В.Я. Сюньков и др.).
Анализ научно-методической литературы и данных наблюдений показали, что реализация указанных подходов не обеспечивает необходимого уровня готовности подростков в силу эклектичности образовательной деятельности и отсутствия целенаправленного формирования культурно-нравственных основ (Е.В. Бондаревская, М.Л. Виленский, В.А. Сластенин и др.) безопасного поведения, определяющих его эффективность.
Таким образом, современная ситуация характеризуется противоречием между осознанием обществом необходимости формирования безопасного поведения каждого человека, как важного фактора обеспечения безопасного существования личности, общества и государства и несовершенством образовательной системы, не способствующей формированию необходимых качеств личности подрастающего поколения, не только в рамках урочных форм, но и в более совершенной по воспитательному воздействию внеурочной деятельности.
Данное противоречие определило проблему исследования, суть которой заключается в ответе на главный вопрос: каковы педагогические условия, способствующие формированию безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности?
Актуальность поставленной проблемы определила цель нашего исследования, его объект и предмет.
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение педагогических условий формирования безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности.
Объект исследования: процесс формирования безопасного поведения подростков общеобразовательных школ.
Предмет исследования: педагогические условия формирования безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности.
Гипотеза исследования: формирование безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности осуществляется более эффективно, если:
- раскрыта сущность безопасного поведения в логике его развития на основе культурологического подхода;
- реализована совокупность следующих педагогических условий:
- ценностное отношение к физическому и психическому здоровью;
- внедрение интенсивных педагогических технологий соревновательно-тренировочной направленности, способствующих развитию когнитивных, психофизических и эмоционально-волевых качеств;
- формирование стремления подростков к безопасной реализации поведения;
- усиление практико-ориентированной направленности формируемых у подростков умений и навыков безопасного поведения;
- увеличение доли творческих форм обучения в процессе овладения учащимися знаниями, умениями, навыками безопасного поведения;
- построение индивидуальной траектории подготовки к безопасному поведению во внеурочной деятельности;
- реализация субъект-субъектных отношений в образовательно-воспитательном процессе.
Задачи исследования:
- Выявить теоретико-методологические предпосылки, способствующие формированию безопасного поведения подростков;
- Определить сущность, структуру и содержание культурологического подхода к формированию безопасного поведения подростков;
- Сформулировать критерии и определить показатели готовности подростков к безопасному поведению;
- Разработать структурно-содержательную модель формирования безопасного поведения подростков: выявить принципы, определить функции и разработать содержание;
- Провести экспериментальную работу по формированию безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности;
- Обосновать педагогические условия формирования безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности.
Теоретической основой исследования являются: 1) идеи классической педагогики о значимости воспитания человека (Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский); 2) современные концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, С.Г. Вершловский, Б.С Гершунский, Н.Б. Крылова, В.М. Минияров, В.С. Сластенин, А.Н. Утехина, В.И. Щеголь), 3) труды в области преодоления кризисных ситуаций и безопасности жизнедеятельности (А.А. Баранов, С.В. Белов, В.Г. Бубнов, А.В. Генералов, А.Н. Калиниченко, В.Л. Лапин, Л.А. Михайлов, В.Н. Мошкин, П.К. Петров, В.В. Сапронов, Ю.Н. Сёмин, А.Т. Смирнов, М. Сулла, В.Я. Сюньков, И.К. Топоров, Л.И. Шершнев и др.), 4) культурологический подход в образовании (А.И. Арнольдов, Э.А. Баллер, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Г.И. Гайсина, М.А. Захарищева, Н.С. Злобин, И.А. Ильяева, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Н.Б. Крылова, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, А.Н. Ходусов, В.Ю. Хотинец и др.).
Методологическую основу исследования составили положения о биосоциальной сущности человека как личности, его социализации и адаптации в окружающем мире; важнейшие дидактические принципы; идеи культурологического, аксиологического, системного, личностно-деятельностного, личностно-творческого подходов к проблеме формирования безопасного поведения подростков.
Методы исследования:
Теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической, методической, литературы; моделирование учебного процесса.
Эмпирические методы: опрос; прямое и косвенное наблюдение; беседы; тестирование; анкетирование; изучение опыта работы общеобразовательных учреждений в аспекте рассматриваемой проблемы; педагогический формирующий эксперимент; статистическая обработка полученных результатов.
Базой исследования явились средние общеобразовательные школы №№57,76,83 г. Ижевска.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- определена сущность, структура и содержание культурологического подхода к формированию безопасного поведения подростков;
- разработана структурно-содержательная модель формирования безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности в основу, которой положены принципы (гуманизма, комплексности, личностно ориентированного и деятельностного подхода, ценностного отношения к личности подростка), а также функции (диагностическая, воспитательная, обучающая, развивающая) субъектов участвующих в этом процессе;
- разработаны содержательные направления процессуальной деятельности по формированию безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности;
- выявлены критерии и определены показатели готовности подростков к безопасному поведению:
- когнитивный (наличие знаний о способах безопасного поведения, познавательная активность, аналитический стиль мышления);
- мотивационно-потребностный (направленность и мотивация подростков на безопасное поведение, потребность и желание подростков в обеспечении личной и общественной безопасности, уровень внутренней мотивации учащихся к подготовке и самоподготовке в области безопасности);
- деятельностно-практический (навыки, умения, необходимые для реализации безопасного поведения, физическая подготовленность, нервно-психологическая устойчивость, уровень тревожности как показатель развития уверенности подростков, реализация безопасного поведения в повседневной жизни);
- творческий (способность к видению проблем, нестандартность мышления, способность к инновациям);
5) выявлены и экспериментально проверены педагогические условия эффективного формирования безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
1) выявлены предпосылки, способствующие формированию безопасного поведения подростков, основными из которых являются: теория и практика физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работа, обеспечение здоровых и безопасных условий труда в учебно-воспитательном процессе, формирование готовности человека к защите от опасных и вредных факторов природного техногенного и антропогенного происхождения; 2) сформулирована и обоснована модель формирования безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности, тем самым внесен вклад в теорию педагогики; 3) исследование способствует расширению теоретического представления о роли теории обеспечения безопасности личности, общества и государства в комплексе наук, изучаемых в школе, направленных на формирование безопасного поведения.
Практическая значимость исследования. Структурно-содержательная модель формирования безопасного поведения подростков реализована в практической деятельности общеобразовательных школ №№ 57,76,83 г. Ижевска. Материалы исследования могут найти применение в работе учреждений дополнительного образования и военно-спортивных центров для подростков.
Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на непротиворечивые методологические позиции исследования, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, повторении результатов эксперимента, многократной и всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций, результатами сопоставления полученных данных с педагогическим опытом.
На защиту выносятся следующие основные положения:
- Культура безопасного поведения, является интегративно-динамической и структурно-уровневой характеристикой личности, представленной совокупностью структурных и функциональных компонентов, определяющей уровень безопасного поведения.
- Интеграция критериев и показателей безопасного поведения, позволяет произвести объективную оценку уровня подготовленности подростков и способствует его повышению.
- Позитивные педагогические результаты достигаются, если в структурно-содержательной модели формирования безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности определены субъекты, цель, задача, принципы, функции, структурные и содержательные элементы.
- Формирование безопасного поведения включает диагностико-проектирующий, конструктивно-реализующий, рефлексивно-коррекционный этапы, результативность которых зависит от целей, задач и качества организационно-педагогической деятельности.
- Эффективность формирования безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности обеспечивается следующими педагогическими условиями:
- ценностное отношение к физическому и психическому здоровью;
- внедрение интенсивных педагогических технологий соревновательно-тренировочной направленности, способствующих развитию когнитивных, психофизических и эмоционально-волевых качеств;
- формирование стремления подростков к безопасной реализации поведения;
- усиление практико-ориентированной направленности формируемых у подростков умений и навыков безопасного поведения;
- увеличение доли творческих форм обучения в процессе овладения знаниями, умениями, навыками безопасного поведения;
- построение индивидуальной траектории подготовки к безопасному поведению во внеурочной деятельности;
- реализация субъект-субъектных отношений в образовательно-воспитательном процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме участия в научно-теоретических и научно-практических конференциях международного, российского и регионального уровней (г. Ижевск, 2005 2006), через научные и методические публикации (г. Москва, 2005 2006; г. Кострома, 2006). Результаты исследования используются в ходе преподавания учебных предметов и реализуются в практической деятельности ряда образовательных учреждений Удмуртской Республики.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения; двух глав; заключения; списка использованной литературы; 22 приложений. Работа объемом 188 страниц содержит 2 рисунка, 2 схемы, 17 таблиц, 9 диаграмм.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении дано обоснование актуальности исследования; указаны цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи работы; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.
В I главе «Теоретико-методологические предпосылки формирования безопасного поведения подростков» проведен анализ исходных теоретических положений исследуемой проблемы; дано определение безопасного поведения, культуры безопасного поведения; раскрыты сущность и структура исследуемых понятий; выделены критерии и показатели сформированности безопасного поведения, описана структурно-содержательная модель процесса формирования данной характеристики у подростков во внеурочной деятельности.
В первой части I главы «Проблема формирования безопасного поведения подростков в трудах отечественных учёных» на основе анализа понятий «безопасность», «поведение» дано собственное толкование термина «безопасное поведение» как специфической формы реализации субъекта, выраженной в системе действий или поступков, направленных на обеспечение оптимального уровня защищенности во всех сферах жизнедеятельности.
На основе изучения психологических особенностей подросткового возраста, теории и практики, методологических позиций ученых при формировании безопасного поведения в различные исторические периоды, включая современность (А.А. Аронов, Н.А. Белоусов, А.Ф. Демин, В.И. Егоров, М.П. Коробейников, И.М. Кулахметов, И.И. Репин, А.Т. Смирнов, Г.В. Средин, В.Я. Сюньков, М.Н. Рябич и др.), а также возможностей внеурочной деятельности для формирования данной характеристики личности, выявлены основные теоретические предпосылки формирования безопасного поведения. Ими явились: организация свободного времени молодежи в послереволюционный период; теория и практика физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работы с учащимися в советской и российской образовательных системах; обеспечение здоровых и безопасных условий труда при проведении учебно-воспитательного процесса, мер по предупреждению производственного и детского травматизма и других несчастных случаев в образовательных учебных заведениях; начальная и допризывная военная подготовка школьников; формирование готовности человека к защите от опасных и вредных факторов (опасностей) природного, техногенного и антропогенного происхождения во всех сферах его жизнедеятельности; гуманизация образования и дополнение урочных форм формирования безопасного поведения внеурочной деятельностью в этом направлении.
Во второй части I главы «Культурологический подход к формированию безопасного поведения подростков» рассматривается актуальность и возможности формирования безопасного поведения подростков на основе культурологического подхода. Анализ проблемы показал, что на сегодняшний день «культура безопасного поведения» не имеет единой терминологии.
Проведенная работа по исследованию дефиниции «культура» (А.И. Арнольдов, М.С. Каган, А. Моль и др.), толкований данного термина с различных профессиональных позиций (В.П. Беспалько, А.В. Генералов В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.) позволили определить культуру безопасного поведения как систему исторически сложившихся социально значимых ценностей и качеств личности, регулирующих, направляющих и контролирующих действия или поступки, обеспечивающие оптимальный уровень защищённости субъекта, а также выявить её структуру и пути формирования.
На основе указанных теоретических положений был сделан вывод о необходимости формирования безопасного поведения на базе культурологического подхода, при внедрении которого в учебно-воспитательный процесс возможно обеспечить не только овладение учащимися знаниями, умениями и навыками о правилах безопасного поведения, но и своевременную их реализацию в повседневной жизни, мотивацию к безопасному поведению, определяющую самосовершенствование личности, способность подростков своевременно предотвращать возникновение опасностей, а при необходимости грамотно действовать в этих условиях.
В третьей части первой главы «Критерии и показатели готовности подростков к безопасному поведению» на основе анализа терминов: «готовность» (Б.Г. Ананьев, Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин и др.), «критерий» (Л.И. Божович, А.С. Макаренко, Э.И. Моносзон, и др.), «показатель» (Г.Е. Залесский, И.Я. Лернер, П.И. Школьник и др.); историко-педагогических предпосылок формирования безопасного поведения; сущности и специфики культурологического подхода к формированию безопасного поведения были выделены критерии и определены показатели готовности подростков к безопасному поведению:
- когнитивный (наличие знаний о способах безопасного поведения, познавательная активность, аналитический стиль мышления);
- мотивационно-потребностный (направленность и мотивация подростков на безопасное поведение, потребность и желание подростков в обеспечении личной и общественной безопасности, уровень внутренней мотивации учащихся к подготовке и самоподготовке в области безопасности);
- деятельностно-практический (навыки, умения, необходимые для реализации безопасного поведения, физическая подготовленность, нервно-психологическая устойчивость, уровень тревожности как показатель развития уверенности подростков, реализация безопасного поведения в повседневной жизни);
- творческий (способность к видению проблем, нестандартность мышления, способность к инновациям), уровни их развития высокий, средний, низкий, а также методы диагностики: анкетирование, тестирование, наблюдение и анализ продуктов творческой деятельности подростков.
Четвертая часть I главы «Структурно-содержательная модель формирования безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности» содержит описание процесса формирования безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности и включает следующие компоненты:
- Субъекты формирования (подростки общеобразовательных школ);
- Субъекты, осуществляющие формирование (заместитель директора по воспитательной работе, преподаватель-организатор ОБЖ, учитель физкультуры, педагог дополнительного образования, педагог-психолог, педагог-организатор, социальный педагог);
- Субъекты, представляющие социальные институты общества, дополнительно привлекаемые общеобразовательной школой для формирования безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности: министерства и ведомства, деятельность которых связана с обеспечением безопасности, общественные организации, учреждения дополнительного образования, семья;
- Цель - формирование безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности;
- Задачу - создание педагогических условий для успешного формирования безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности;
- Принципы модели: системности, гуманизма, комплексности, личностно ориентированного подхода, ценностного отношения к личности каждого подростка;
- Функции: диагностическая, воспитательная, обучающая, развивающая;
- Структурные элементы модели:
- материальное обеспечение (историко-культурные объекты, материально-технические объекты, произведения литературы и искусства, средства массовой коммуникации);
- образовательно-воспитательный потенциал (наличие концептуальных научно-теоретических разработок и практических программ осуществления обучения и воспитания, наличие инновационного педагогического опыта, практической реализации функций формирования безопасного поведения подростков во внеурочном учебно-воспитательном и социализационном процессе становления готовности подростка к безопасному поведению).
- организационно-технологическое осуществление (комплекс деятельности по осуществлению программных мероприятий с последующей диагностикой их результативности, отслеживанием и корректировкой новообразований в облике личности подростка);
- Содержание модели включает:
- технологический алгоритм взаимодействия между всеми субъектами формирования безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности;
- перечень необходимых подростку знаний, умений, навыков и качеств личности для реализации безопасного поведения;
- основные этапы функционирования модели.
Во II главе «Экспериментальная работа по формированию безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности» проанализированы результаты констатирующего эксперимента; выявлены педагогические условия, способствующие эффективному формированию безопасного поведения; описаны основные этапы формирования безопасного поведения, приведен анализ результатов экспериментальной проверки, подтверждающий эффективность разработанной модели.
Первая часть II главы «Комплексная диагностика исходного состояния сформированности безопасного поведения подростков» содержит исследование личностных качеств подростков по выделенным критериям и показателям.
С целью изучения уровня сформированности безопасного поведения на констатирующем этапе эксперимента было обследовано 146 подростков, учащихся 9 классов 1991 года рождения, из них 53 учащихся средней общеобразовательной школы №57, 46 учащихся средней общеобразовательной школы №76, 47 учащихся средней общеобразовательной школы № 83.
Для исследования были выбраны одноуровневые образовательные учреждения, реализующие идентичные образовательные программы по курсу ОБЖ и внеурочные мероприятия. Все участники находились в одинаковых условиях, что позволило в ходе эксперимента добиться чистоты результатов проведенного исследования. Экспериментальная выборка составила 68 учащихся (3 класса), контрольная - 78 (3 класса).
На диагностическом этапе педагогического эксперимента при рассмотрении когнитивного критерия безопасного поведения определялись уровни развития таких показателей, как знания о способах безопасного поведения, с помощью тестовых заданий в рамках формата ЕГЭ, познавательная активность подростков, исследуемая методом анкетирования и аналитический стиль мышления, диагностируемый с помощью опросника «Стиль мышления» Р. Бремсона и А. Харисона.
При определении выраженности мотивационно-потребностного критерия исследовались направленность и мотивация подростков к безопасному поведению, а также потребность и желание в обеспечении личной и общественной безопасности, методом анкетирования и тестом М. Рокича. Для изучения уровня внутренней мотивации учащихся к подготовке и самоподготовке в области безопасности, использовался тест-опросник «Как вы относитесь к подготовке в области безопасности» Р.М. Грановской и И.М. Никольской.
Рассматривая деятельностно-практический критерий готовности подростков к безопасному поведению, мы определили уровень развития навыков и умений безопасного поведения, а также физической подготовленности оцениваемый в ходе практических занятий по соответствующим контрольным нормативам. Нервно-психологическая устойчивость подростков изучалась на основе методики П.К. Петрова. Уровень тревожности определялся с помощью теста Д. Тейлора, а для исследования степени реализации подростками безопасного поведения в повседневной жизни был использован тест Ю.В. Злобиной, дополненный соответствующими критериями оценки.
При изучении уровня развития творческого критерия оценивались способность к видению проблем, нестандартность мышления и способность восприятия инноваций, используя анализ продуктов творческой деятельности подростков в процессе выполнения заданий и сопоставления результатов стандартной методики на выявление оригинальности мышления Е. Торренса.
В соответствии с выделенными ранее критериями и показателями, были получены следующие результаты (Таблица 1).
Таблица 1
Исходный уровень сформированности безопасного поведения подростков
| Выборки | ЭВ | КВ | ||||||||||||||
| Кол-во | % | Кол-во | % | |||||||||||||
| Уровни | Всего | Ш. 57 | Ш. 76 | Ш. 83 | Всего | Ш. 57 | Ш. 76 | Ш. 83 | Всего | Ш. 57 | Ш. 76 | Ш. 83 | Всего | Ш. 57 | Ш. 76 | Ш. 83 |
| Низкий | 30 | 11 | 9 | 10 | 44,1 | 45,8 | 40,9 | 45,5 | 34 | 14 | 9 | 11 | 43,6 | 48,3 | 37,5 | 44 |
| Средний | 28 | 9 | 10 | 9 | 41,2 | 37,5 | 45,5 | 40,9 | 33 | 10 | 12 | 11 | 42,3 | 34,5 | 50 | 44 |
| Высокий | 10 | 4 | 3 | 3 | 14,7 | 16,7 | 13,6 | 13,6 | 11 | 5 | 3 | 3 | 14,1 | 17,2 | 12,5 | 12 |
| Средний балл | 0,7 | 0,7 | 0,72 | 0,68 | 0,71 | 0,69 | 0,75 | 0,68 | ||||||||
Анализ данных таблицы позволяет констатировать несущественные отличия между результатами констатирующего эксперимента, отражающего исходный уровень безопасного поведения подростков, полученный между экспериментальной и контрольной выборками, а также внутри них (средний балл исходного уровня безопасного поведения подростков в экспериментальной выборке - 0,7, а по школам 0,7, 0,72 и 0,68; в контрольной выборке - 0,71, по школам 0,69, 0,75 0,68).
Статистическая проверка при помощи алгоритма расчета 2 критерия показала, что для экспериментальной выборки 20,195, а для подростков контрольной выборки 21,811. Для данного числа степеней свободы [v = (k-l)(c-l) = 3] было найдено 2кр и сопоставлены критическое и эмпирическое значение критерия. Для уровня статистической значимости 0,05 2кр5,991 и 2эмп< 2кр, что свидетельствует о принадлежности 2эмп «зоне значимости», а, следовательно, уровень безопасного поведения подростков экспериментальной и контрольной выборок статистически значимо не отличается между собой.
Полученные результаты подтвердили сделанные ранее теоретические выводы о необходимости целенаправленного формирования безопасного поведения подростков не только на уроках ОБЖ, но и во внеурочной деятельности.
Таким образом, данные, полученные в ходе педагогического эксперимента, позволили определить педагогические условия как совокупность педагогических обстоятельств, направленных на создание среды для реализации эффективного процесса формирования безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности, подробно представленные в первой части II главы диссертации.
Во второй части II главы «Этапы формирования безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности» описаны цели, задачи, содержание, итоги основных этапов работы по формированию безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности.
Целью первого - диагностико-проектирующего этапа - являлся анализ исходного уровня сформированности безопасного поведения выбранных групп подростков и составление программы действий эффективного формирования безопасного поведения во внеурочной деятельности.
В начальный период данного этапа осуществлялось изучение мотивов и потребностей подростков к безопасному поведению, проводилось выявление уровня теоретической подготовки, степени развития деятельностно-практического аспекта безопасного поведения, сопоставление творческих способностей с их практической реализаций в ходе решения учебных и личностных задач.
Следующим направлением работы явилось структурирование содержательной части программы «Безопасность»: тематическом наполнении, выделении главных и второстепенных вопросов. Программа включает критерии и показатели, структурные и функциональные компоненты культуры безопасного поведения. Глубина рассмотрения предложенных вопросов определялась вероятными опасностями, с которыми подростки могут столкнуться в повседневной жизни.
Кроме того, систематизацию всего содержания подготовки, мы проводили в определенной последовательности: а) источник и природа опасности; б) механизм негативного воздействия и масштабы последствий; в) способы и средства обеспечения безопасности.
Такая упорядоченность рассмотрения вопросов каждого раздела способствовала в дальнейшем развитию умения предвидеть, избегать и принимать правильные решения в опасной или чрезвычайной ситуации.
Основная цель конструктивно-реализующего этапа формирования безопасного поведения - создание материального основания и осуществление разработанной модели на практике.
В начале данного этапа проводился поиск и выбор оптимальных педагогических средств (разработка и композиция учебного материала) для интересного, познавательного, результативного сотрудничества субъектов формирования и подростков, направленного на повышение уровня безопасного поведения последних.
Для достижения поставленной цели проводились фронтальные занятия (урок-лекция, урок-семинар, урок-практикум), а также групповые формы работы, индивидуальное обучение, с нестандартными, игровыми элементами (имитационные упражнения, анализ конкретных ситуаций, ролевые, деловые игры и т.д.).
Определяющими факторами нашего выбора форм работы являлось разнообразие используемых педагогических средств и увеличение доли творческих методов.
Использование разнообразных форм для решения подобных задач и достаточно высокая мотивация обеспечения личной безопасности определяли высокую познавательную активность при участии подростков в работе.
В качестве внеурочных мероприятий, рассчитанных на всю группу подростков, мы проводили экскурсии в школу юных летчиков, музей
М.Т. Калашникова, встречи со спасателями, врачами, военными, юристами, прыжки с парашютом и др. Одной из основных задач данных мероприятий являлась наглядная демонстрация применения получаемых подростками знаний, умений и навыков, их актуализация.
С целью отработки практических умений и навыков безопасного поведения подростки участвовали в выездных (на местности) соревнованиях, учениях, тренировках и походах. Особое место при выполнении самостоятельной работы, занимали творческие индивидуальные практические задания («Образно представить и нарисовать безопасное поведение», «Ода безопасности» и др.). По итогам домашних заданий устраивались выставки работ, которые способствовали повышению интереса к занятиям.
Проведение экскурсий, конкурсов творческих работ, КВН, участие в практических занятиях не только усилило практическую направленность получаемых знаний, умений и навыков, но и заинтересованность самих подростков.
В силу того, что разработанная модель является личностно-ориентированной, возникла необходимость в корректировке её структуры и содержания, поэтому целью рефлексивно-коррекционного этапа явилась оценка и осмысление процесса реализации модели и её модификация.
Данный этап подразумевал использование рефлексивных заданий, направленных на выявление степени личностного приращения, совокупности приобретенных качеств и способностей, оценку итогового уровня сформированности безопасного поведения.
Сделанные выводы позволяют произвести на соответствующих этапах формирования безопасного поведения корректировку тематических планов программ, учебных заданий, соотношения участия подростков и субъектов формирования в реализации модели.
Таким образом, в ходе однократного прохождения всех этапов формирования безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности нами была проверена вся выделенная ранее совокупность педагогических условий. Кроме того, формирование и развитие личностных качеств подростков, соответствующих определенному критерию безопасного поведения, способствовало раскрытию творческих способностей, переводу их потенциальных возможностей в актуальные, развитию культуры личности в целом.
В третьей части «Оценка эффективности формирования безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности» представлены данные эффективности структурно-содержательной модели.
Уровневый и сравнительный анализ результатов экспериментальной работы по формированию безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности по выделенным критериям и показателям, позволил выявить итоговый уровень сформированности исследуемой характеристики. Изменение ее сформированности в экспериментальной выборке в сравнении с аналогичными данными контрольной представлены в таблице 2.
Таблица 2
Распределение испытуемых в экспериментальной и контрольной выборках по итоговому уровню сформированности безопасного поведения
| Выборки | ЭВ | КВ | ||||||||||||||
| Кол-во | % | Кол-во | % | |||||||||||||
| Уровни | Всего | Ш. 57 | Ш. 76 | Ш. 83 | Всего | Ш. 57 | Ш. 76 | Ш. 83 | Всего | Ш. 57 | Ш. 76 | Ш. 83 | Всего | Ш. 57 | Ш. 76 | Ш. 83 |
| Низкий | 12 | 6 | 3 | 3 | 17,7 | 25 | 13,6 | 13,6 | 32 | 11 | 10 | 11 | 41 | 37,9 | 41,7 | 44 |
| Средний | 36 | 13 | 12 | 11 | 52,9 | 54,2 | 54,6 | 50 | 34 | 12 | 10 | 12 | 43,6 | 41,4 | 41,7 | 48 |
| Высокий | 20 | 5 | 7 | 8 | 29,4 | 20,8 | 31,8 | 36,4 | 12 | 6 | 4 | 2 | 15,4 | 20,7 | 16,6 | 8 |
| Средний балл | 1,12 | 0,96 | 1,2 | 1,2 | 0,74 | 0,83 | 0,75 | 0,64 | ||||||||
Оценка полученных изменений на основе анализа средних значений экспериментальной и контрольной выборок показала увеличение среднего балла по сравнению с исходным состоянием и в экспериментальной, и в контрольной выборках. Однако, отмеченные изменения в экспериментальной выборке более значительны.
Так, средний балл у подростков экспериментальной выборки изменился на 0,42 (что соответствует увеличению в 1,6 раза первоначального значения), а у подростков контрольной выборки изменение составило 0,03 т.е практически не произошло. Полученные количественные значения свидетельствуют о том, что подростки экспериментальной выборки обладают серьезным преимуществом.
Подростки контрольной выборки, осваивавшие курс «ОБЖ» и внеурочные мероприятия традиционно, в основном остались на среднем и низком уровне сформированности безопасного поведения. Незначительно повысив средние баллы показателей теоретико-технологической подготовленности к безопасному поведению, не смогли развить свои творческие способности.
Характеристика динамики изменения уровня критериев и безопасного поведения подростков экспериментальной и контрольной выборок, представлена в диаграмме 1.
Диаграмма 1
Динамика изменения уровня критериев и безопасного поведения подростков экспериментальной и контрольной выборок
Для проверки успешности эксперимента использовалась статистика 2-критерия. Непосредственное вычисление показало, что 2эмп=343,65 (для подростков экспериментальной выборки) и 2эмп=348,61 (для подростков контрольной выборки). Для данного числа степеней свободы 20,01=9,210. Сравнивая критическое и эмпирическое значение критерия (2эмп >20,01) сделан вывод, что зафиксированные в ходе эксперимента изменения уровня безопасного поведения подростков экспериментальной выборки неслучайны и на 1% уровне статистически значимы.
Анализ данных дает основания утверждать, что организованная в соответствии с разработанной моделью внеурочная деятельность оказала существенное влияние на развитие всех показателей безопасного поведения подростков, значительные количественные и качественные изменения в индивидуально-психологической сфере личности, которые в свою очередь, опосредовали изменения в поведении подростков, подтвердили эффективность реализации разрабатываемых и используемых нами на практике педагогических условий.
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:
1. Проблема формирования безопасного поведения подрастающего поколения, под которым понимается специфическая форма реализации субъекта, выраженная в системе действий или поступков, направленных на обеспечение оптимального уровня защищенности во всех сферах жизнедеятельности имеет исторические предпосылки своего развития и является актуальной в современном обществе, вследствие недостаточной изученности вариантов её комплексного решения.
2. Выделены сущностные признаки культурологического подхода, внедрение которого позволяет повысить эффективность подготовки и безопасного поведения, предложено авторское толкование термина «культура безопасного поведения», определена её структура и способы формирования.
3. Уровень готовности подростков к безопасному поведению (высокий, средний, низкий) определяется развитием взаимосвязанных и взаимозависимых критериев и показателей, теоретически обоснованных и эмпирически проверенных в исследовании, что обеспечивает субъектам, осуществляющим формирование надежный диагностический инструментарий.
4. Разработанная структурно-содержательная модель, включающая в себя принципы, функции и содержание педагогического взаимодействия, определила проведение экспериментальной работы. В ходе реализации диагностико-проектирующего, конструктивно-реализующего, рефлексивно-коррекционного этапов, с помощью статистической обработки результатов и содержательной интерпретации итогов статистического анализа была подтверждена её эффективность.
5. Эффективность педагогических условий формирования безопасного поведения подростков во внеурочной деятельности достигается при их интеграции в единый взаимосвязанный комплекс, способный структурировать систему внеурочной деятельности общеобразовательных школ, направленную на формирование безопасного поведения подростков, выявить неэффективные способы работы в указанном направлении, создать систему взаимопомощи и поддержки учащихся, повысив уровень развития их личностных качеств, необходимых для безопасной социализации.
6. Процесс повышения уровня безопасного поведения подростков относительно бесконечен, что объясняется сущностью данной характеристики личности. Ее содержание, прежде всего наполнение когнитивного и деятельностно-практического критериев, может и должно модифицироваться в зависимости от развития технологий, производственной техники, темпов перехода общества к устойчивому развитию.
В итоге проведенного исследования обозначились проблемы, требующие дальнейшего решения. К таковым можно отнести вопросы реконструирования разработанной нами модели в соответствии со спецификой образовательной деятельности средних специальных и высших учебных заведений, проблемы взаимосвязи и преемственности формирования безопасного поведения на различных возрастных этапах.
Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:
1. Статьи в изданиях рекомендованных ВАК и центральной печати
1. Попков А.В., Баранов А.А. Развитие профессионализма учителя ОБЖ, как условие эффективного формирования безопасного поведения подрастающего поколения // «Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова». Н-мет. журнал. Т. 12. Серия психология науки «Акмеология образования» №3. Шеф ред. Н.В. Кузьмина, гл. ред. Н.П. Фетискин. – Кострома, 2006. – С. 66 - 70. (1/2)
2. А.В. Попков, А.А. Просандеев. Основы культуры безопасности жизнедеятельности человека // Гражданская защита, 2006. - №12. – С. 36 – 37. (2/3)
3. Попков А.В., Просандеев А.А. Педагогические условия эффективного обучения ОБЖ // Основы безопасности жизни, 2005. - №2. – С. 34 – 38. (1/2)
4. Попков А.В., Просандеев А.А., Королюк Э.В. Основы культуры безопасного взаимодействия человека с техногенной средой обитания // Основы безопасности жизни,2006. - №4. – С.24 – 29. (2/3)
2. Статьи и тезисы в сборниках
5. Попков А.В. Становление культуры безопасного поведения человека // Природа человека: сущность и пути восхождения к ней: Материалы межвуз. теоретич. конф. – Ижевск: Удм. гос. ун-т, 2005. – С.136 – 138.
6. Попков А.В., Баранов А.А. Социальное партнерство как фактор развития инициативности подростка при выборе оптимального варианта безопасного поведения // Социальные инициативы и детское движение: Материалы междунар. науч.-практ. конф. – Ижевск: Удм. гос. ун-т, 2005. С.77 – 81. (1/2)
7. Попков А.В. Коммуникативная культура учителя ОБЖ как условие эффективного формирования безопасного поведения школьников // Коммуникативная природа человека: Материалы Всерос. науч.-теор. конф. – Ижевск: Удм. гос. ун-т, 2006. С. 152 – 153.
8. Баранов А.А., Попков А.В. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих учителей ОБЖ, как условие обеспечения безопасности подрастающего поколения // Парадигмы образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф. – Ижевск: Удм. гос. ун-т, 2006. С.151 – 153. (1/2)
9. Попков А.В. Культурная идентификация будущего учителя ОБЖ, как условие эффективного формирования безопасного поведения подрастающего поколения // Парадигмы образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф. – Ижевск: Удм. гос. ун-т, 2006. С.215 – 217.
