Формирование готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования

На правах рукописи

Рыбалёва Ирина Александровна

Формирование готовности учителей к исследовательской деятельности

в процессе непрерывного педагогического образования

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Комсомольск-на-Амуре – 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Бавыкин Виктор Станиславович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Печенюк Анатолий Михайлович,

ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

кандидат педагогических наук, доцент Шабурова Ольга Алексеевна,

ФГБОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный технический университет»

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Амурский государственный университет» (г. Благовещенск)

Защита состоится «25» мая 2012 года в 14.00 часов на заседании объединенного диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.202.01 при ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет» по адресу: 680000, Россия, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, дом 17, корпус 2, ауд.141.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

Автореферат разослан «17» апреля 2012 г.

Автореферат размещен на официальном интернет-сайте ВАК Министерства образования и науки РФ по адресу [email protected] и на официальном интернет-сайте ФГБОУ ВПО «АмГПГУ» www.amgpgu.ru «16» апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета М.М. Тулейкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. Современные кардинальные преобразования в обществе, изменение социокультурных приоритетов, цели и содержания образования требуют от учителя переориентации его сознания на исследовательский характер педагогической деятельности.

В измененной образовательной среде претерпевают изменения и требования к квалификации педагогов. Новая система оценивания всех субъектов образовательного процесса, укрепление связи образовательной практики и науки призывают учителя к осмыслению собственной деятельности с научных позиций, к овладению навыками исследовательской деятельности. Необходимость включения педагога в научно-исследовательскую деятельность обосновывается в трудах ряда отечественных ученых (В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, А.М. Новикова, М.Н. Скаткина и др.).

В наши дни учитель оказывается перед необходимостью осмысления современных требований, предъявляемых к нему обществом и государством, он должен осознавать, что от уровня его готовности к изменениям, компетентности и конкурентоспособности будет напрямую зависеть успех его профессиональной деятельности. Такие требования определяют необходимость системного развития личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования и обусловливают необходимость постановки задачи формировать у учителя готовность к исследовательской деятельности.

Подготовка учителей к исследовательской деятельности становится одним из приоритетных направлений государственной политики в области российского образования. Сегодня все больше осознается необходимость в учителях, способных к творческой самореализации в новых социально-экономических условиях, владеющих навыками самостоятельного педагогического поиска. Таково веление времени, на что в своих работах в последние годы указывают многие ученые (Е.А. Климов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.). Вместе с тем в системе непрерывного педагогического образования до настоящего времени условия подготовки учителей к исследовательской деятельности разработаны недостаточно. Исследовательская деятельность призвана помочь учителю преодолеть функциональное рассогласование между системой образования и вызовами времени, а также адаптироваться в постоянно меняющемся кругу функциональных обязанностей, актуализировать интерес к личностно-профессиональному саморазвитию.

Необходимо подчеркнуть, что в настоящее время в научных трудах отражены некоторые аспекты подготовки учителей к исследовательской деятельности (В.С. Безрукова, С.И. Брызгалова, В.И. Загвязинский, В.С. Лазарев, В.В. Краевский, А.М. Новиков, И.Д. Чечель и др.).

Вместе с тем остается неизученным ряд актуальных вопросов, связанных с формированием готовности учителей к исследовательской деятельности в непрерывном педагогическом образовании: не в полной мере разработаны условия формирования готовности учителей к исследовательской деятельности, не осуществлен анализ исследовательской деятельности как компонента в структуре педагогической деятельности, не определена структура и оценочно-критериальная база готовности к данному виду деятельности и др.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что формирование готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования является в настоящее время актуальной проблемой.

Теоретический анализ проблемы и практический опыт работы с учителями в системе непрерывного педагогического образования позволили выявить ряд противоречий:

– на социально-педагогическом уровне:

– между потребностью общества в учителе, способном к научно обоснованному педагогическому творчеству, и недостаточной готовностью системы непрерывного педагогического образования удовлетворить эту потребность;

– на научно-теоретическом уровне:

– между обновленными квалификационными требованиями к учителю и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих качество его подготовки в непрерывном педагогическом образовании;

– между необходимостью комплексного подхода к подготовке учителей к исследовательской деятельности и отсутствием целостной модели формирования готовности учителей к данному виду деятельности;

– на научно-методическом и практическом уровнях:

– между потребностью современной школы в инновационном развитии и недостаточным уровнем готовности учителей к исследовательской деятельности.

Обозначенные выше противоречия позволяют утверждать, что в педагогической науке существует актуальная проблема, на решение которой направлено настоящее исследование: на каких теоретических основаниях и при каких педагогических условиях должен быть организован процесс формирования готовности учителей к исследовательской деятельности в непрерывном педагогическом образовании?

Социальная значимость избранной проблемы, её недостаточная теоретическая разработанность и объективная потребность практики, а также научный интерес автора обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования».

Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий, способствующих формированию готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования.

Объект исследования – исследовательская деятельность учителей в системе непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования – формирование готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования.

В соответствии с объектом, предметом, поставленной целью была выдвинута гипотеза исследования: процесс формирования готовности учителей к исследовательской деятельности как интегральной характеристики личности, приобретаемой в процессе и результате специально организованной деятельности и включающей объективную (внешнюю) и субъектную (внутреннюю) готовность как взаимосвязанные и взаимозависимые элементы, будет более эффективным при реализации следующих педагогических условий:

– исследовательская деятельность учителя является существенным компонентом в структуре педагогической деятельности;

– обеспечено единство объективной (внешней) и субъектной (внутренней) готовности учителей к исследовательской деятельности;

– разработан и систематически используется оценочно-критериальный инструментарий для измерения уровня готовности учителей к исследовательской деятельности;

– создана активная образовательная среда, в которой интегрировано формальное, неформальное и информальное образование в системе непрерывного педагогического образования.

Для достижения поставленной цели и подтверждения правомерности выдвинутых предположений были обозначены следующие задачи:

1. Изучить теоретические и методологические аспекты проблемы подготовки учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования.
2. Выявить и обосновать сущность исследовательской деятельности как компонента в структуре педагогической деятельности.
3. Разработать структурно-функциональную модель формирования готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования.
4. Обеспечить организационно-методическую поддержку процесса формирования готовности учителей к исследовательской деятельности на уровне формального (спецкурс «Основы исследовательской деятельности современного учителя»), неформального (педагогическое сообщество учителей-практиков и ученых) и информального непрерывного педагогического образования.
5. Экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория деятельности и ее механизмы в формировании личности (в философии: И. Кант, Г.В.Ф. Гегель, Г.П. Щедровицкий; в психологии: Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория единства сознания, личности и деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положение о личности как субъекте отношений и деятельности (Р.М. Асадуллин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.); теория научного познания (Ф. Бэкон, Р. Декарт, П.В. Копнин, В.С. Швырев, Э.Г. Юдин, В.Д. Шадриков и др.); теоретические разработки проблемы развития и формирования качеств личности, обусловливающих готовность к различным видам деятельности (Н.В. Кузьмина, Л.С. Подымова, Д.Н. Узнадзе и др.); теория исследовательской и творческой деятельности учителя (С.И. Брызгалова, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, В.С. Лазарев, А.В. Леонтович, А.М. Новиков, А.С. Обухов, А.Н. Поддъяков, В.М. Полонский, А.И. Савенков, Н.Н. Ставринова, И.Д. Чечель и др.); концепции, раскрывающие сущность и структуру педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.); теоретические разработки моделирования личности учителя (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); теория непрерывного педагогического образования (В.Н. Введенский, А.В. Даринский, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев и др.); теория образования взрослых (Т.Г. Браже, С.И. Змеев и др.).

Для решения поставленных задач исследования, проверки выдвинутой гипотезы нами были использованы следующие методы исследования: теоретические – анализ и обобщение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, выполненных ранее диссертационных исследований по изучаемой теме; анализ нормативно-правовой базы, регулирующей исследовательскую деятельность учителя; моделирование; эмпирические – диагностические (анкетирование, тестирование, беседа, экспертные листы); обсервационные (прямое и косвенное педагогическое наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности учителей); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента); методы статистики и математической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования и личный вклад соискателя состоит в том, что:

– определена и теоретически обоснована социальная и педагогическая значимость и необходимость формирования готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования;

– раскрыта сущность исследовательской деятельности учителя и готовности к этой деятельности;

– выделены структурные компоненты и предложена оценочно-критериальная основа готовности учителей к исследовательской деятельности;

– разработана структурно-функциональная модель формирования готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования, включающая три взаимосвязанных блока: целевой, содержательно-оценочный и функционально-организационный.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно дополняет теорию непрерывного педагогического образования, так как:

– дано теоретическое обоснование процессу формирования готовности учителей к исследовательской деятельности в непрерывном педагогическом образовании;

– выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования: исследовательская деятельность учителя является существенным компонентом в структуре педагогической деятельности; обеспечено единство объективной (внешней) и субъектной (внутренней) готовности к исследовательской деятельности; разработан и систематически используется оценочно-критериальный диагностический инструментарий для измерения уровня готовности учителей к исследовательской деятельности; создана активная образовательная среда, в которой интегрировано формальное, неформальное и информальное образование.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

– предложен оценочно-критериальный диагностический инструментарий, перспективный с точки зрения использования в педагогическом мониторинге;

– разработано и апробировано организационно-методическое обеспечение процесса формирования готовности учителей к исследовательской деятельности на уровне формального (спецкурс «Основы исследовательской деятельности современного учителя»), неформального (педагогическое сообщество учителей-практиков и ученых) и информального непрерывного педагогического образования;

результаты, полученные в ходе исследования, могут быть использованы преподавателями и методистами, работающими в системе непрерывного педагогического образования, при разработке образовательных программ, учебных пособий, методических рекомендаций для учителей, а также могут служить основой для дальнейших исследований.

Достоверность и объективность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью логики исследования; системным использованием различных методов исследования, адекватных его целям и задачам, непротиворечивостью результатов количественного и качественного анализов экспериментальных данных; личным участием автора в педагогической деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность к исследовательской деятельности – это интегральная характеристика личности учителя, приобретаемая в процессе специально организованной деятельности и включающая объективную и субъектную готовность как взаимосвязанные и взаимозависимые элементы.

2. Эффективность формирования готовности учителей к исследовательской деятельности в непрерывном педагогическом образовании связана с созданием оптимальных педагогических условий: исследовательская деятельность учителя является существенным компонентом в структуре педагогической деятельности; обеспечено единство объективной (внешней) и субъектной (внутренней) готовности к исследовательской деятельности; разработан и систематически используется оценочно-критериальный диагностический инструментарий для измерения уровня готовности учителей к исследовательской деятельности; создана активная образовательная среда, в которой интегрировано формальное, неформальное и информальное образование.

3. Результативность формирования готовности учителей к исследовательской деятельности оценивается на основании критериев, соответствующих структурным компонентам содержательно-оценочного блока модели: мотивационно-ценностного, рефлексивно-оценочного, когнитивного, операционально-технологического, результирующего компонент-фактора и исследовательских умений.

Положения, вынесенные на защиту, могут быть проверены при проведении аналогичного педагогического эксперимента и создании соответствующих условий его организации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования были представлены в 8 публикациях диссертанта в научной печати, в том числе в 2 научных статьях в журналах, включённых в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определённые Высшей аттестационной комиссией, а также через выступления на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях и семинарах: Всероссийской научно-практической конференции «Высшая педагогическая школа: опыт, проблемы, перспективы» (Комсомольск-на-Амуре, АмГПГУ, 2009); V Общероссийской научно-практической конференции с международным участием «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (Москва, 2010); III Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010); XI Всероссийском августовском интернет-педсовете «Пять степеней учителя» (Москва, 2010); Всероссийской научно-практической конференции «Современные педагогические технологии в образовательном процессе школы и вуза» (Комсомольск-на-Амуре, АмГПГУ, 2011); Краевой научно-практической конференции «Исследовательская деятельность педагога в условиях введения ФГОС» (Комсомольск-на-Амуре, ФГОУ ДПО «ИРО», 2011) и др.

Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования регулярно (2007–2012 гг.) докладывались на заседаниях кафедры педагогики профессионального образования АмГПГУ.

Результаты и материалы исследования внедрены в ходе преподавания специального курса «Основы исследовательской деятельности современного учителя». Теоретическому анализу и апробации результатов исследования способствовал опыт руководства городской творческой группой «Педагог-исследователь», Научно-инновационным центром «Модернизация региональной системы образования» (в рамках национального проекта «Образование») как структурным подразделением ФГБОУ ВПО «АмГПГУ», региональным отделением Общероссийского общественного движения творческих учителей «Исследователь».

База исследования. Экспериментальная работа по проблеме формирования готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования проводилась на базе Научно-инновационного центра «Модернизация региональной системы образования» АмГПГУ в г. Комсомольске-на-Амуре. В педагогическом эксперименте на разных этапах приняли участие 388 учителей различных специальностей.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось с 2007 по 2012 гг. и включало следующие этапы:

Первый – поисковый (2007–2008 гг.), в ходе которого осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, нормативно-правовой базы, регулирующей исследовательскую деятельность педагога, диссертационных исследований по проблемам подготовки педагогов к исследовательской деятельности. Определялись объект, предмет, гипотеза и научный аппарат исследования, разрабатывались структурно-функциональная модель формирования готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования, критериально-оценочная основа для определения уровня готовности, диагностический инструментарий и практический курс «Основы исследовательской деятельности современного учителя».

Второй – теоретико-экспериментальный (2008–2011 гг.) – был посвящен проведению констатирующего и формирующего этапов эксперимента, а также экспериментальной проверке и обоснованию педагогических условий в экспериментальной группе согласно экспериментальной программе.

Третий – завершающий (контрольный) (2011–2012 гг.) – включал завершение экспериментального исследования, анализ и систематизацию полученных данных, их оформление в виде рисунков и таблиц, редактирование текста диссертации, приложений, библиографического списка.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 215 источников, и 19 приложений. В работе представлено 57 таблиц, 26 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; раскрываются теоретико-методологические основы; констатируются методы, этапы и экспериментальная база исследования; излагаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; формулируются основные положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования» представлен анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме формирования готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования; рассмотрена сущность понятий «деятельность», «исследовательская деятельность», «готовность к исследовательской деятельности»; уточнена трактовка исследуемых понятий; определена роль исследовательского компонента в структуре педагогической деятельности и проанализированы особенности формирования готовности учителей к исследовательской деятельности в основных звеньях педагогического образования в контексте непрерывного образования.

В соответствии с задачами нашего исследования для понимания сущности исследовательской деятельности учителя мы обратились к анализу трактовок категории «деятельность» в базовых для педагогики науках.

Философское осмысление позволяет определить деятельность как специфически человеческое отношение к действительности, осуществляемое в рамках определенных условий и выступающее как фактор преобразования внешних условий и внутреннего мира человека (Ф. Бекон, Р. Декарт, И. Кант, И.Г. Фихте, Г.В. Гегель).

Для обоснования внутренних механизмов деятельности мы обратились к фундаментальным истокам теории деятельности в психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Наиболее важным для нашего исследования явилось изучение подходов к структуре деятельности с позиции взаимодействия внутреннего и внешнего. Значимым для нас стало положение о том, что деятельность и личность находятся в тесном взаимодействии, поскольку любая деятельность формирует личность, которая затем неизбежно порождает новую деятельность. Основываясь на этом положении, мы выделили субъектную (внутреннюю) и объективную (внешнюю) готовность в качестве взаимосвязанных и взаимозависимых элементов готовности к деятельности.

Субъектный характер деятельности отражен в педагогических исследованиях Р.М. Асадуллина, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, В.В. Серикова, где деятельность рассматривается как специфическая форма активности, направленная на преобразование человеком окружающего мира и самого себя. При этом в характеристику педагогической деятельности ученые вкладывают понятие творческого преобразования действительности.

Таким образом, категория деятельности употребляется учеными в самых разных значениях в соответствии с целями и задачами соответствующей науки: в философии категория деятельности выступает как объяснительный принцип; в психологии – как непосредственный предмет исследования, изучающий человека, психологическую структуру личности во взаимосвязи с деятельностью; в педагогике – как средство осуществления и преобразования педагогического процесса. Что касается понятия «творческое преобразование педагогической действительности», то оно неразрывно связано с исследовательской деятельностью учителя, которая является высшим уровнем проявления творческой деятельности.

К осмыслению сущности и специфики исследовательской деятельности учителя нас подводит анализ понятия «исследовательская деятельность» в философском и психологическом аспектах. На уровне философского анализа исследовательскую деятельность связывают с научным познанием. В психологических исследованиях исследовательская деятельность рассматривается в контексте таких категорий, как исследовательское поведение, исследовательская потребность, исследовательская активность, исследовательская позиция и др. (А.С. Обухов, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков). В педагогической литературе исследовательская деятельность анализируется в различных контекстах: исследование в педагогике, педагогическое исследование, исследование научное в педагогике, научно-педагогическое исследование (С.И. Брызгалова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский).

Теоретический анализ и обобщение существующих в литературе взглядов на сущность исследовательской деятельности учителя позволяет определить ее как многоаспектный и сложноструктурированный процесс научно-творческой деятельности, направленный на выявление и оценку сущности, особенностей и тенденций развития образовательного процесса с целью преобразования педагогической действительности и профессионально-личностного саморазвития.

В нашем исследовании ключевым вопросом явилось определение сущности и структурных компонентов понятия «готовность к исследовательской деятельности». Научное понятие «готовность» в психолого-педагогической литературе трактуется учеными как целостное, личностное образование (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович); как комплекс качеств человека, необходимых ему, чтобы выполнять функции субъекта этой деятельности (В.С. Лазарев, Н.Н. Ставринова).

Несомненное значение для исследования готовности представляют работы Д.Н. Узнадзе, С.Л. Рубинштейна, в которых в качестве конкретной формы готовности выделяется понятие «установка».

Специфика исследовательской деятельности учителя состоит в том, что она представляет собой синтез объективных научных знаний и субъектного творчества, поиска, импровизации, поэтому в готовности учителя к исследовательской деятельности можно выделить, во-первых, то новое, что связано с организацией педагогического процесса, его внешней формой, технологией, методикой, во-вторых, очень значимый результат, который предполагает психологический продукт деятельности, – внутриличностный, поэтому под объективной (внешней) готовностью педагога мы понимаем теоретическую (когнитивный компонент готовности) и практическую готовность (операционально-технологический компонент). Под субъектной готовностью – внутриличностную готовность учителя к исследовательской деятельности.

Таким образом, готовность учителя к исследовательской деятельности это интегральная характеристика личности, приобретаемая в процессе и результате специально организованной деятельности и включающая в себя объективную и субъектную готовность как взаимосвязанные и взаимозависимые элементы.

Место и роль исследовательской деятельности как компонента в структуре педагогической деятельности проанализированы в исследованиях таких отечественных ученых, как Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластёнин. Для настоящего исследования особое значение имеет творческая деятельность учителя, которая представляет собой основу исследовательской деятельности.

Исследовательская деятельность является существенным компонентом в структуре педагогической деятельности, и участие в ней педагога один из значимых факторов его профессионально-личностного развития.

Из теории непрерывного педагогического образования (С.Г. Вершловский, В.Н. Введенский, А.В. Даринский, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев и др.); теории образования взрослых (Т.Г. Браже, С.И. Змеев и др.), из анализа особенностей основных звеньев педагогического образования в контексте непрерывного образования следует вывод, что проблема формирования готовности учителей к исследовательской деятельности является по преимуществу социально-педагогической.

Изучение особенностей подготовки учителей к исследовательской деятельности в основных звеньях педагогического образования показывает, что организация исследовательской деятельности студентов в вузе нуждается в совершенствовании, а анализ содержания программ и учебно-тематических планов (за 8 лет) курсовой подготовки учителей в системе повышения квалификации в г. Комсомольске-на-Амуре свидетельствует о том, что уровень подготовки учителей к данному виду деятельности недостаточен.

Следовательно, необходимо создать условия для эффективного формирования готовности учителей к исследовательской деятельности. В качестве эффективной формы организации такого образования можно рассматривать Научно-инновационный центр (структурное подразделение вуза), объединяющий в себе все форматы непрерывного педагогического образования (формальное, неформальное и информальное). Симбиоз формальной (курсовая подготовка педагогов в Центре), неформальной (сообщество учителей-практиков) и информальной (консультации, беседы с учеными, преподавателями) сред обучения открывает новые возможности в процессе непрерывного педагогического образования, направленные на личностную подготовку учителей к преобразующей деятельности.

Центр позволяет устранить разрыв между подсистемами непрерывного педагогического образования, обеспечить преемственность образовательного процесса, интеграцию науки и практики; эффективно использовать научную, учебную и лабораторную базу педагогического вуза для широкого привлечения педагогов и студентов к исследовательской деятельности; содействовать в реализации стратегии развития образовательного пространства в соответствии с запросами современного общества; своевременно и качественно диагностировать и корректировать профессиональную подготовку с учетом индивидуальных потребностей педагога; добиться повышения исследовательского потенциала педагогов и образовательных учреждений в целом. В традиционной системе решение указанных целей крайне затруднено из-за отсутствия преемственности между звеньями различного уровня образования.

Во второй главе «Моделирование формирования готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования» представлена структурно-функциональная модель формирования готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования, разработан и описан оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий диагностировать уровень готовности учителей к исследовательской деятельности.

В основу разработки модели были положены принципы, являющиеся основой теории обучения взрослых: комплексности (целостности), непрерывности, элективности, опоры на опыт слушателей, актуализации результатов обучения, проблемности, рефлексивности, структурированности и операциональности.

Структурно-функциональная модель формирования готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования представляет собой единство целевого, содержательно-оценочного и функционально-организационного блоков, педагогических условий и принципов (рис. 1).

В целевом блоке модели отражены цели и основные векторы развития образовательной политики государства, трансформирующиеся в нормативно-правовой базе, а также проанализированы требования к квалификации учителя и результату его педагогической деятельности. Целевой блок в модели является целью-эталоном для оценки уровня готовности педагогов к исследовательской деятельности.

Содержательно-оценочный блок раскрывает процессуальный аспект модели, где в качестве объекта изучения выступает динамика развития готовности учителей к исследовательской деятельности. Структура готовности представлена нами как иерархическая и многокомпонентная, где все компоненты взаимодополняемы и взаимосочетаемы, поэтому интегральная готовность рассматривается через покомпонентный анализ объективной и субъектной готовности. Объективная готовность включает в себя мотивационно-ценностный, рефлексивно-оценочный компоненты и компонент исследовательских умений. Субъектная готовность содержит когнитивный и операционально-технологический компоненты. Особым звеном содержательно-оценочного блока является результирующий компонент-фактор, отражающий смену режима профессионального саморазвития. Результирующий компонент-фактор представлен микро-, мезо-, макро- и мега- факторами в реализации исследовательской деятельности.

В функционально-организационном блоке модели представлена организационно-методическая поддержка как специально организованный комплекс обеспечения процесса формирования готовности учителей к исследовательской деятельности на уровне формального, неформального и информального непрерывного педагогического образования на основе форм, методов и средств, соответствующих основным целям и задачам процесса обучения.

Анализ сущности исследовательской деятельности учителя позволил нам определить систему критериев, дающих возможность оценить готовность учителей к исследовательской деятельности; эта система отражает динамику измеряемого качества в процессе его формирования.

Эмпирически наблюдаемые показатели готовности с помощью математической обработки были переведены в количественные эквиваленты. В нашем исследовании мы оперировали четырьмя уровнями готовности: высоким, средним, низким и критическим.

Качественный анализ уровня готовности определялся по каждому компоненту содержательно-оценочного блока по заранее обусловленным баллам. В итоге, по каждому компоненту блока определялся уровень готовности, на основании которого можно было, во-первых, определить наличный уровень готовности (высокий, средний, низкий или критический) и объективировать проблемные «поля» каждого учителя в подготовке к исследовательской деятельности; во-вторых, отследить динамику сформированности данных показателей в процессе экспериментальной работы и внести необходимые коррективы. В иерархической многокомпонентной структуре готовности критерии синтезируются в интегральный признак готовности по отношению к базовому компоненту, а затем через покомпонентный анализ выводится интегральная готовность учителя к исследовательской деятельности.

Оценочно-критериальный аппарат представлен в модели через содержательно-оценочный блок (рис. 2).

Рис. 2. Содержательно-оценочный блок модели

В третьей главе «Реализация процесса формирования готовности учителей к исследовательской деятельности в условиях непрерывного педагогического образования» описываются этапы педагогического эксперимента, анализируются результаты применения экспериментальной программы по формированию готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования, включающей в себя формальное образование (спецкурс «Основы исследовательской деятельности современного учителя»), неформальное (создание сетевого сообщества учителей, городской творческой группы «Педагог-исследователь», открытие регионального отделения Общероссийского общественного движения творческих учителей «Исследователь») и информальное образование (общение с учеными, консультирование, беседы и др.) в условиях Научно-инновационного центра.

Педагогический эксперимент осуществлялся в течение 2007 – 2012 гг. на базе ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет». В эксперименте приняли участие 95 учителей из разных образовательных учреждений города, из которых 50 человек были включены в констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента (ЭГ), а 45 педагогов только в констатирующий и контрольный этапы (КГ).

Основной целью констатирующего этапа эксперимента являлось определение наличного уровня готовности педагогов к исследовательской деятельности по основным компонентам и критериям содержательно-оценочного блока модели. В логике нашего исследования на первом этапе изучалась личностно-смысловая позиция учителя. Было установлено, что 85% педагогов положительно относятся к исследовательской деятельности и 72% выделяют её как необходимый компонент в структуре педагогической деятельности. Результаты эмпирического исследования позволили выделить основные мотивы, препятствующие исследовательской деятельности учителя, и разбить их на группы: социальные (отсутствие условий для самообразования, стимулов для занятия исследовательской деятельностью, недостаток времени); организационно-педагогические (отсутствие связи с учеными, формализм в организации научно-методической работы в школе); психологические (чувство страха, отсутствие мотивации для развития и самоактуализации, отсутствие способности к рефлексии, а также поддержки со стороны коллег, администрации); методологические (недостаток знаний о логике и структуре исследования). Побуждают педагога к исследовательской деятельности в основном внутренние мотивы: потребность в самовыражении, самоактуализации, самореализации, саморазвитии, осознание недостаточности достигнутых результатов и желание их улучшить.

Анализ наличного уровня готовности учителей к исследовательской деятельности на констатирующем этапе эксперимента в рамках структурно-функциональной модели позволяет сделать вывод о том, что в ЭГ и КГ готовность учителей к исследовательской деятельности приблизительно одинакова (табл. 1).

Для эффективного процесса формирования готовности учителей к исследовательской деятельности в Научно-инновационном центре (Центр), была создана активная образовательная среда, обеспечивающая интеграцию науки и педагогической практики. В ходе формирующего эксперимента был разработан спецкурс «Основы исследовательской деятельности современного учителя» по блочно-модульному принципу структурирования содержания обучения.

Данный принцип построения программы курса позволяет учитывать индивидуальный уровень готовности педагога к исследовательской деятельности и гибко варьировать содержание учебного процесса.

Таблица 1

Покомпонентный анализ готовности учителей к исследовательской деятельности на констатирующем этапе эксперимента

Компоненты содержательно-оценочного блока	Уровни готовности учителей
	КГ	ЭГ
Мотивационно-ценностный компонент	средний	средний
Рефлексивно-оценочный компонент	средний	средний
Когнитивный компонент	низкий	низкий
Операционально-технологический компонент	низкий	низкий
Исследовательские умения	средний	средний
Результирующий компонент-фактор	низкий	низкий
Интегральная готовность к исследовательской деятельности	низкий	низкий

Обучающийся может изучить модуль самостоятельно в удобном для него темпе и уделить больше внимания наиболее трудным для него темам.

Данный принцип построения программы курса позволяет учитывать индивидуальный уровень готовности педагога к исследовательской деятельности и гибко варьировать содержание учебного процесса. Обучающийся может изучить модуль самостоятельно в удобном для него темпе и уделить больше внимания наиболее трудным для него темам. Обучение было разбито на этапы в соответствии с модулями программы. Так, на первом этапе обучения предполагается развитие именно мотивационно-ценностной и рефлексивно-оценочной готовности педагогов. Установка на исследовательское поведение предполагает развитие творческой направленности и восприимчивости к новому, устойчивое желание к усвоению новых знаний и усиление внимания к поиску, осознание себя как творческой личности и необходимость в саморазвитии, самосовершенствовании. Второй этап обучения предполагал формирование объективной готовности педагога, выражающейся в когнитивной и операционально-технологической готовности. Объективную готовность мы формировали через реализацию следующих модулей программы: «Логика и структура педагогического исследования»; «Методы и методики педагогического исследования»; «Анализ оценка и интерпретация педагогического исследования»; «Оформление результатов исследования». На третьем этапе обучения педагог был погружен в условия исследовательского практикума. В условиях третьего этапа обучения у педагога развивались такие исследовательские умения, как умение структурировать материал, делать выводы и умозаключения, умение классифицировать и др. Обучение завершается защитой разработанных педагогами исследовательских проектов.

Параллельно с обучением было открыто и зарегистрировано Региональное отделение Общероссийского общественного движения творческих учителей «Исследователь», которое позволило организовать сетевое сообщество учителей, заинтересованных в исследовательской деятельности. Такое неформальное образование в рамках сетевого сообщества способствует формированию позиции педагога-исследователя и профессионально-личностной самореализации учителя в создании духовной общности на основе участия в исследовательской деятельности. В условиях Центра в информальном формате для учителей открываются новые возможности для взаимодействия с преподавателями и учеными, а также для взаимодействия науки и практики, что способствует развитию научно-исследовательской деятельности учителя.

Сопоставительный анализ данных об уровне готовности учителей констатирующего (ДЭ) и формирующего (ПЭ) этапов эксперимента показал, что научно обоснованные и апробированные педагогические условия формирования готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования, которые мы выдвигали в нашей гипотезе, дали прогнозируемые результаты (табл. 2).

Таблица 2

Динамика развития интегральной готовности учителей

к исследовательской деятельности

Компоненты содержательно-оценочного блока модели	группа	Средний показатель уровней готовности (в % от общего кол-ва чел.)
		высокий		средний		низкий		критич.
		ДЭ	ПЭ	ДЭ	ПЭ	ДЭ	ПЭ	ДЭ	ПЭ
1.Мотивационно-ценностный компонент	ЭГ	28	78	62	22	10	0	0	0
	КГ	19	27	62	60	17	11	2	2
2.Рефлексивно-оценочный компонент	ЭГ	12	68	72	32	14	0	2	0
	КГ	16	20	65	64	16	14	3	2
3.Когнитивный компонент	ЭГ	0	56	8	44	64	0	28	0
	КГ	0	0	10	12	60	61	30	27
4.Операционально-технологический компонент	ЭГ	0	60	10	40	62	0	28	0
	КГ	0	0	11	13	60	60	29	27
5.Исследовательские умения педагога	ЭГ	16	30	46	66	38	4	0	0
	КГ	15	16	46	52	39	32	0	0
6.Результирующий компонент-фактор	ЭГ	8	34	24	34	36	18	32	14
	КГ	7	12	22	26	36	34	35	28
Интегральная готовность учителя	ЭГ	10	54	36	40	38	4	16	2
	КГ	10	13	36	38	38	35	16	14

Анализ результатов (табл. 2), представленных на рисунках 3-8, наглядно демонстрирует позитивную динамику развития готовности учителей к исследовательской деятельности в ЭГ по всем компонентам содержательно-оценочного блока модели.

В ЭГ по итогам формирующего эксперимента мотивы, стимулирующие учителей к исследовательской деятельности, становятся более осознанными, причем все большее значение приобретают внутренние мотивы: потребности в самовыражении, самоактуализации, самореализации, саморазвитии (прирост составил +30%); осознания недостаточности достигнутых результатов и желания их улучшить (прирос на +22%); потребности в контактах с учеными (прирост на +40%). В КГ мотивы остались прежними.

Сформированность готовности (покомпонентный анализ) учителей

сравниваемых групп на начало и конец эксперимента (в %)

Рис. 3. Динамика развития мотивационно-ценностной готовности	Рис. 4. Динамика развития рефлексивно-оценочной готовности
Рис. 5. Динамика развития когнитивной готовности	Рис. 6. Динамика развития операционально-технологической готовности
Рис. 7. Динамика развития исследовательских умений	Рис. 8. Результирующий компонент-фактор

Абсолютный прирост на высоком и среднем уровнях готовности (рис. 9) составил +44% и +4% против +3% и +2% в КГ. Существенно уменьшились показатели низкого и критического уровней готовности: в ЭГ на – 34% и – 14% против – 3% и – 2% в КГ.

Рис. 9. Динамика развития готовности учителей к исследовательской деятельности

Достоверность результатов экспериментального исследования подтверждена результатами статистического анализа с использованием 2 - критерия Пирсона. В КГ, где подготовка к исследовательской деятельности велась учителями на уровне самообразования и осуществлялась эпизодически, статистически достоверных различий в экспериментальных данных на начало и окончание эксперимента не обнаружено, так как при уровне ошибки 0,05 критическое значение 2КГ = 7,81. Полученное значение 2эмп. < 2кр., а значит, для КГ принимается нулевая гипотеза (Н0): уровень развития готовности педагогов КГ не изменился на конец эксперимента.

В ЭГ в результате реализации предлагаемых условий выявлены статистически достоверные отличия в экспериментальных данных до и после проводимого эксперимента по всем отслеживаемым компонентам: 2эмп. > 2кр. с уровнем статистической значимости 0,01%, что с достаточно высокой степенью достоверности свидетельствует о повышении уровня сформированности исследуемой готовности.

Таким образом, экспериментально доказано, что реализация предложенных нами педагогических условий эффективно способствует формированию готовности учителей к исследовательской деятельности. Выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

В заключении представлены обобщенные результаты исследования, подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы, и положения, позволяющие решить поставленные задачи, а также сформулированы основные выводы:

1. Теоретически обоснована социальная и педагогическая значимость и практическая необходимость формирования готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования. Установлено, что исследовательская деятельность является существенным компонентом в структуре педагогической деятельности, выступая при этом способом творческой самореализации личности учителя в различных видах педагогической деятельности. Показано, что исследовательская деятельность призвана помочь учителю преодолеть функциональное рассогласование между системой образования и вызовами времени, а также адаптироваться в постоянно меняющемся кругу функциональных обязанностей, актуализировать интерес к личностно-профессиональному саморазвитию.
2. Раскрыта сущность исследовательской деятельности учителя и готовности к этой деятельности в условиях непрерывного педагогического образования. Исследовательская деятельность рассматривается как многоаспектный и сложноструктурированный процесс научно-творческой деятельности, направленный на выявление и оценку сущности, особенностей и тенденций развития образовательного процесса с целью преобразования и изменения педагогической действительности и профессионально-личностного саморазвития. Показано, что специфика исследовательской деятельности состоит в том, что она представляет собой синтез объективных научных знаний и субъектного творчества, поэтому готовность к исследовательской деятельности понимается как интегральная характеристика личности, приобретаемая в процессе и результате специально организованной деятельности и включающая объективную и субъектную готовность как взаимосвязанные и взаимозависимые элементы.
3. Выделены структурные компоненты и предложена оценочно-критериальная основа готовности учителей к исследовательской деятельности. Структура готовности учителя к исследовательской деятельности представлена как иерархическая и многокомпонентная, где все компоненты готовности взаимодополняемы и обладают собственной динамикой и способностью к развитию. Установлено, что субъектную (внутреннюю) готовность необходимо рассматривать через мотивационно-ценностный, рефлексивно-оценочный компоненты и уровень сформированности специальных умений к исследовательской деятельности, а объективную (внешнюю) готовность через когнитивный и операционально-технологический компоненты. Особым компонентом в структуре готовности является результирующий компонент-фактор, отражающий исследовательскую активность учителя. Предложена система критериев (26) и показателей, для определения количественного показателя готовности разработана шкала четырехуровневой готовности.
4. Разработана структурно-функциональная модель формирования готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования, включающая три взаимосвязанных блока: целевой, содержательно-оценочный и функционально-организационный. Охарактеризовано содержание каждого блока модели. Целевой блок модели демонстрирует целевые ориентиры и установки государственной политики в области образования, трансформирующиеся в нормативно-правовой базе, и используется как цель-эталон для оценки уровня готовности учителей к исследовательской деятельности. Содержательно-оценочный блок раскрывает процессуальный аспект модели, где в качестве объекта изучения выступает динамика развития готовности педагога к исследовательской деятельности. В функционально-организационном блоке представлена организационно-методическая поддержка как специально организованный комплекс обеспечения процесса формирования готовности учителей к исследовательской деятельности на уровне формального, неформального и информального непрерывного педагогического образования на основе форм, методов и средств, соответствующих основным целям и задачам процесса обучения.
5. Создана активная образовательная среда, интегрирующая формальное, неформальное и информальное образование в непрерывном педагогическом образовании; разработано и апробировано организационно-методическое обеспечение процесса формирования готовности учителей к исследовательской деятельности на уровне формального (спецкурс «Основы исследовательской деятельности современного учителя»), неформального (педагогическое сообщество учителей-практиков и ученых) и информального непрерывного педагогического образования. Экспериментально доказано, что симбиоз формальной, неформальной и информальной сред обучения в условиях Научно-инновационного центра как структурного подразделения вуза открывает радикально новые образовательные возможности в процессе непрерывного педагогического образования.

Таким образом, проведенное исследование позволило решить поставленные цели и задачи и подтвердить состоятельность выдвинутой гипотезы, действенность выделенных педагогических условий.

Исследование не претендует на исчерпывающее решение поставленной проблемы. Его потенциал достаточен для организации работы по повышению готовности учителей к исследовательской деятельности. Перспективы исследования связаны с дальнейшей разработкой технологии развития готовности к исследовательской деятельности, учитывающей специфику этапа профессионального становления учителя, и с изучением влияния исследовательской деятельности педагога на его профессионально-личностное развитие и на организацию образовательного процесса в целом.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Рыбалёва, И.А. Критерии и показатели уровня готовности педагога к исследовательской деятельности [Текст] / И.А. Рыбалёва // Научный журнал «Образование и саморазвитие». – Казань, 2010. – №5 (21). – С.18 – 23 (0,4 п.л.) (включён в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определённые Высшей аттестационной комиссией).
2. Рыбалёва, И.А. Формирование готовности учителя к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования [Текст] / И.А. Рыбалёва // Научный журнал «Образование и саморазвитие». – Казань, 2011. – №3 (25). – С.61 – 67 (0,4 п.л.) (включён в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определённые Высшей аттестационной комиссией).
3. Рыбалёва, И.А. Моделирование развития готовности педагога к исследовательской деятельности [Текст] / И.А. Рыбалёва // Высшая педагогическая школа: опыт, проблемы, перспективы: материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции (г. Комсомольск-на-Амуре, 20 – 28 февраля 2010 года). – Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2009. – С.96 – 104. (0,6 п.л.) ISBN 978-5-85094-376-9.
4. Рыбалёва, И.А. Исследовательская деятельность учителя как педагогическое явление [Текст] / И.А. Рыбалёва // Проблемы и перспективы развития образования в России: материалы III Международной научно-практической конференции (г. Новосибирск, 5 июля 2010 года). – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010. – С.304 – 308. (0,3 п.л.) ISBN 978-5-7782-1447-7.
5. Рыбалёва, И.А. Педагог – исследователь, – каков он?! [Текст] / И.А. Рыбалёва // Доклады XI Всероссийского августовского интернет-педсовета-2010: сборник докладов победителей и активных участников конкурса докладов XI Всероссийского августовского интернет-педсовета «Пять степеней учителя» (г. Москва). – М.: Образ-Центр, 2010. – С.150 – 153 (0,3 п.л.).
6. Рыбалёва, И.А. Технология формирования готовности педагога к исследовательской деятельности: на примере МОУ гимназии № 45 [Текст] / И.А. Рыбалёва // Современные педагогические технологии в образовательном процессе школы и вуза: материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции (г. Комсомольск-на-Амуре, 11 – 25 октября 2010 года). – Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2011. – С.99 – 109. (0,7 п.л.) ISBN 978-5-85094-409-4.
7. Рыбалёва, И.А. Научно-методическое сопровождение процесса формирования готовности учителей к исследовательской деятельности [Текст] / И.А. Рыбалёва // Исследовательская деятельность педагога в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения: материалы краевой научно-практической конференции (г. Комсомольск-на-Амуре, 19-20 апреля 2011 года). – Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2011. – С.160 – 165. (0,4 п.л.) ISBN 978-5-85-457-5.
8. Рыбалёва, И.А. Управление подготовкой педагога к исследовательской деятельности в инновационном образовательном учреждении: на примере МОУ гимназии № 45 г. Комсомольска-на-Амуре деятельности [Текст] / И.А. Рыбалёва // Тенденции развития инновационной образовательной среды хабаровского края: материалы Краевой научно-практической конференции (г. Комсомольск-на-Амуре, 6 – 26 октября 2011 года). – Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2011. – С.83 – 93. (0,6 п.л.) ISBN 978-5-85094-471-1.

Рыбалёва Ирина Александровна

Формирование готовности учителей к исследовательской деятельности в процессе непрерывного педагогического образования

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Сдано в печать 12.04.2012 Подписано к печати 12.04.2012

Печать офсетная Бумага тип № 2 Формат 60 х 84 1/16

Усл. печ. л. 1,4 Уч. - изд. л. 2,2 Тираж 120 экз.

Заказ № 1997

Издательство Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета: 681000, Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, дом 17, корпус 2.

Отпечатано в полиграфической лаборатории Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета: 681000, Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, дом 17, корпус 2.