Педагогическая технология формирования управленческой компетентности студентов – будущих учителей-дефектологов – в процессе обучения в вузе

На правах рукописи

Суфьянова Ляйсан Вафировна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ДЕФЕКТОЛОГОВ – В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ижевск – 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Аслаева Рахима Гильметдиновна

ГОУ ВПО «Башкирский государственный

педагогический университет им. М. Акмуллы»

(г. Уфа)

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Казаринов Анатолий Сергеевич

ГОУ ВПО «Глазовский государственный

педагогический институт

имени В.Г. Короленко » (г. Глазов)

кандидат педагогических наук

Причинин Алексей Евгеньевич

ГОУ ВПО «Удмуртский государственный

университет» (г. Ижевск)

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный

университет» (г. Магнитогорск)

Защита диссертации состоится 17 декабря 2010 г. в 16-00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.275.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» по адресу 426034 г. Ижевск, ул. Университетская, 1, УдГУ, корпус 1, ауд. 003.

С диссертацией можно ознакомиться: в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, УдГУ, корп. 2).

Автореферат диссертации размещен на официальном сайте http;//v4.udsu.ru/science/abstract ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Автореферат разослан «15» ноября 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент Э.Р. Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Перемены в системе профессионального образования, обусловленные интеграцией российской системы в европейское образовательное пространство выдвигают качественно новые требования к результатам профессионального образования, описанные «на языке компетенций». Знаниевая парадигма результата образования более не может удовлетворять требования современной действительности; знания, умения и навыки не обеспечивают «социально и личностно ориентированный» результат образования (И.А. Зимняя). Современный рынок труда, требующий мобильного специалиста способного ориентироваться в большом информационном потоке, приспосабливаться к стремительно меняющимся условиям, самостоятельно принимать решение в проблемных ситуациях и нести за свои действия ответственность, определил востребованность в высшем профессиональном образовании компетентностного подхода. Компетентностный подход и разработка его положений нашли отражение в трудах В.И. Байденко, Г.А. Бордовского, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпициной, А.В. Хуторского и др.

Более того, стратегия развития современного образования, направленная на интеграцию общего и специального образования, определяет потребность в профессиональной подготовке нового учителя-дефектолога, ориентированного на новые цель и результаты специального образования, а именно адаптацию, социализацию учащихся с ограниченными возможностями здоровья и их успешную интеграцию в обществе. В сложившейся ситуации профессиональная подготовка компетентного учителя-дефектолога обретает особое социальное значение и обсуждается в работах Г.А. Бордовского, А.И. Жилиной, Ы.К. Омурканова, Н.Я. Семаго, В.С. Шилова.

Достижение учителем-дефектологом качественного результата в педагогической деятельности обусловлено его управленческой компетентностью. В научно-педагогической литературе обсуждается проблема формирования управленческой компетентности учителей (Л.В. Беляева, Л.В. Ведерникова, Н.Л. Галеева, Т.М. Горюнова, О.Ю. Заславская, Е.Ю. Зимина, Л.Г. Киселева, И.Г. Корнеева, И.А. Коробейникова, С.Ц. Нимбуева, М.В. Прохорова, И.П. Семыкин), однако до настоящего времени она не рассматривалась в ключе профессиональной подготовки будущих учителей-дефектологов. К настоящему времени, в частности, отсутствуют исследования в области разработки педагогических технологий формирования управленческой компетентности.

Необходимость научного обоснования категории управленческой компетентности, определения её содержания и специфики, технологии изучения и формирования её у будущих учителей-дефектологов связана с устранением ряда противоречий, проявляющихся в процессе их подготовки.

Наиболее существенными из них являются противоречия, возникшие между:

• социальным заказом на учителя-дефектолога, способного обеспечить качественные результаты образования детей с особыми образовательными потребностями, и недостаточной разработанностью в профессиональной подготовке учителей-дефектологов компонента управленческой компетентности;
• необходимостью выявления сущности управленческой компетентности будущего учителя-дефектолога, обусловливающей адаптацию, социализацию и интеграцию в обществе детей с особыми образовательными потребностями и отсутствием научно-обоснованных технологий её формирования;
• традиционной формой профессиональной подготовки будущих учителей-дефектологов, ориентированной на знаниевый компонент, и требованиями новой компетентностной парадигмы профессионального образования к разработке эффективных педагогических технологий, реализуемых в ключе компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного подходов.

В связи с вышеизложенным возникает проблема исследования, которая заключается в поиске ответа на вопрос – каковы содержательно-технологические способы и подходы формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в ходе их профессиональной подготовки в педагогическом вузе?

Актуальность, недостаточная разработанность, социальная востребованность и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическая технология формирования управленческой компетентности студентов – будущих учителей-дефектологов – в процессе обучения в вузе».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей-дефектологов в педагогическом вузе.

Предмет исследования: разработка педагогической технологии формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в процессе обучения в вузе.

Цель исследования: разработка, обоснование и экспериментальная проверка педагогической технологии формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в процессе их профессиональной подготовки.

В соответствии с поставленной проблемой и обозначенной целью диссертационного исследования была выдвинута гипотеза исследования о том, что процесс формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в вузе будет эффективным, если:

1. сущность и содержание управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов будет поддерживаться целенаправленным воздействием на студентов, направленным на развитие способностей и умений ставить и достигать цели адаптации, социализации и интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья при реализации различных видов профессиональной деятельности, исходя их ценностных установок признания равных прав детей с ограниченными возможностями здоровья на получение качественного образования;
2. на основе модели формирования создана собственная технология, предполагающая формирующее воздействие на ценностно-мотивационный, когнитивный, поведенческий компоненты управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов;
3. для реализации педагогической технологии формирования управленческой компетентности определены и реализованы организационно-педагогические условия её формирования на основе ведущих подходов в профессиональной подготовке будущих учителей-дефектологов;
4. определены диагностический инструментарий, критерии оценивания, уровни сформированности управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов.

Достижение цели и проверка гипотезы исследования предполагают решение следующих задач исследования:

1. провести функциональный анализ управленческой деятельности учителя-дефектолога в системе «учитель – ученик» и на его основе определить сущность и содержание управленческой компетентности;
2. обосновать выбор необходимой и достаточной совокупности методологических подходов к исследованию проблемы формирования управленческой компетентности учителя-дефектолога и определить организационно-педагогические условия формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов;
3. на основе модели формирования создать педагогическую технологию формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов через воздействие на ценностно-мотивационный, когнитивный, поведенческий компоненты;
4. определить параметры и критерии оценивания, а также диагностический инструментарий, позволяющий установить уровень сформированности управленческой компетентности студентов, в соответствии с данными показателями выявить достоверность выдвинутых в гипотезе положений.

Методологическую основу исследования составили концепции и положения компетентностного (Т.Г. Браже, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, В.Н. Козиев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская, Ю.Г. Татур, Г.С. Трофимова), деятельностного (Г.А. Атанов, П.Я. Гальперин, М.М. Левина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин), личностно-ориентированного (Е.К. Завьялова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин) подходов в профессиональном развитии и становлении педагога.

Теоретической основой исследования являются:

• идеи о структуре нравственного сознания, социального развития, ценностно-смысловой сферы педагога (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, Б.С. Братусь, А.В. Кирьякова, Д.И. Фельдштейн);
• идеи измерения и управления качеством в педагогических системах (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, Н.Ю. Ерофеева, А.С. Казаринов, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Д.А. Новиков, М.М. Поташник, В.П. Симонов, А.И. Субетто, В.С. Черепанов, С.Е. Шишов);
• концепция эволюции отношения общества и государства к детям с особыми образовательными потребностями и развития системы специального образования (Н.Н. Малофеев);
• гуманистическая теория личности (А. Маслоу, К. Роджерс);
• идеи о социальном характере воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (Л.С. Выготский);
• зарубежные теории управления и менеджмента (П. Друкер, М.Х. Мескон, Э. Мэйо, Ф. Тейлор, Л. Файоль), а также теории управления отечественных исследователей (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• теоретические – анализ научно-теоретической литературы, историко-методологический анализ (анализ концепций, положений, образовательных стандартов), изучение педагогического опыта, моделирование формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов;
• эмпирические – наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности обучающихся;
• методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Институт педагогики ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» (г. Уфа). На различных этапах экспериментальной работы общую выборку составили 150 испытуемых, среди которых студенты очной формы обучения, обучающиеся по специальности «Олигофренопедагогика». Некоторые положения исследования проверялись в Институте развития образования Республики Башкортостан, а также в Уфимских специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида.

Основные этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2004 по 2010 г.г. и проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (2004 – 2005 гг.) анализировалась научно-педагогическая литература по проблеме исследования; осуществлялось комплексное изучение и теоретико-методологическое осмысление сущности, содержания и структуры управленческой компетентности, подходов в профессиональном образовании; выявлялись и обосновывались организационно-содержательные аспекты формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов, определялись основные элементы модели формирования управленческой компетентности; разрабатывался диагностический инструментарий, проводились пилотажный и констатирующий эксперименты.

На втором этапе (2005 – 2009 гг.) исходя из ведущих подходов в профессиональной подготовке будущих учителей-дефектологов, определялись и обосновывались организационно-педагогические условия и принципы формирования управленческой компетентности; разрабатывалась теоретическая модель формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов; апробировались и внедрялись в практику специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида г. Уфа инструменты диагностики поведенческого компонента управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов, методические материалы для индивидуального сопровождения студентов во время педагогической практики; полученные результаты обсуждались с учителями-наставниками и студентами в методических объединениях, на итоговых конференциях по педагогической практике; совместно с администрацией специальных (коррекционных) общеобразовательных школ обсуждались технология и результаты формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов, внедрялись основные элементы технологии в Институте развития образования Республики Башкортостан.

На третьем этапе (2009 – 2010 гг.) завершилась экспериментальная работа, включающая практическую реализацию технологии формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов; осуществлялись обработка и интерпретация результатов исследования, анализ и систематизация полученных данных, проверялась эффективность организационно-педагогических условий, формулировались выводы диссертационного исследования, осуществлялись систематизация результатов и подведение итогов исследования; на основе обобщения полученных результатов построена логика изложения материалов исследования, осуществлено оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Получила научную интерпретацию сущность понятия «управленческая компетентность будущего учителя-дефектолога», которая рассматривается как универсальная личностно-профессиональная характеристика учителя-дефектолога, выражающаяся в его готовности к реализации равных прав детей с ограниченными возможностями на получение качественного образования, во владении управленческими функциями в учебно-воспитательной, коррекционно-развивающей, диагностико-аналитической, социально-педагогической, консультативной, психопрофилактической, культурно-просветительской, научно-методической и организационно-управленческой деятельности, в опыте организации взаимодействия участников образовательного процесса для достижения целей адаптации, социализации и интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
2. Предложены и научно обоснованы структура и содержание управленческих компетенций будущего учителя дефектолога с позиции обеспечения адаптации, социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья и их интеграции в образовательном процессе.
3. Обоснованы следующие организационно-педагогические условия формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов: концептуальное осмысление идеи адаптации, социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья и их интеграции в обществе, межпредметная интеграция частных методических дисциплин (специальные методики преподавания математики, истории, изобразительной деятельности, русского языка, ручного труда и др.) с основами педагогического менеджмента, создание практико-ориентированной образовательной среды и сопровождение индивидуальной образовательной траектории студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Выявлено отличие содержания понятия «управленческая компетентность учителя-дефектолога» от понятия «управленческая компетентность педагога», которая заключается в обеспечении учителем-дефектологом качественного результата педагогического сопровождения учащихся с ограниченными возможностями здоровья, а именно адаптации, социализации и интеграции в обществе учащихся через компенсацию недостатков психофизического развития, коррекцию неблагоприятной среды и образовательных условий.
2. Расширен категориальный аппарат теории профессионального образования через уточнение и конкретизацию понятия «управленческая компетентность будущего учителя-дефектолога».
3. Разработана и апробирована модель формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов, представленная основными структурными составляющими: 1) целевая часть; 2) концептуальная основа; 3) организационная часть; 4) содержательная часть; 5) контрольно-оценочная часть.
4. Раскрыты научные предпосылки формирования управленческой компетентности – теоретико-методологические подходы, педагогические принципы, организационно-педагогические условия последовательность этапов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что технология формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов, направленная на решение конкретных задач эффективной подготовки учителей-дефектологов, может быть использована в системе профессионального образования и переподготовки учителей-дефектологов. Что в свою очередь позволяет реагировать на современные интеграционные тенденции специального и общего образования, тем самым удовлетворять образовательные потребности учащихся с ограниченными возможностями здоровья, их родителей.

Методические материалы «Гайденс-портфолио студента-практиканта» разработанные для сопровождения педагогической практики студентов – будущих учителей-дефектологов – могут быть применены руководителями, методистами по педагогической практике, учителями-дефектологами образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущностные характеристики и содержание процесса формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов выражаются в том, что это целенаправленный и социально ориентированный процесс профессионально-личностного становления специалиста, в ходе которого вырабатывается его адекватная ценностно-мировоззренческая и мотивационная позиция, формируется знаниевая составляющая, а также присваивается опыт управленческой деятельности при обучении и воспитании учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Решение этих задач является социально необходимым, поскольку успешное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлено владением учителем-дефектологом управленческой компетентностью, которая определяется спецификой его профессиональной деятельности и современной тенденцией к интегрированию общего и специального образования. Являясь составляющей профессиональной компетентности, управленческая компетентность представляет собой универсальную личностно-профессиональную характеристику учителя-дефектолога, выражающуюся в его готовности к реализации равных прав детей с ограниченными возможностями на получение качественного образования, во владении управленческими функциями в профессиональной деятельности, в опыте организации взаимодействия участников образовательного процесса для достижения целей адаптации, социализации и интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
2. Разработанная на основе компетентностного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов теоретическая модель формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов представляет собой систему, построенную на принципах ценностной обусловленности профессиональной деятельности, сотрудничества, мотивационной стимуляции, практикоориентированности, индивидуализации учебно-профессиональной траектории будущих учителей-дефектологов.
3. Педагогические условия формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов включают: концептуальное осмысление идеи социализации, адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья и их интеграции в обществе, создание практико-ориентированной образовательной среды и сопровождение учебно-профессиональной деятельности студентов, межпредметную интеграцию частных методических дисциплин с теоретическими основами педагогического менеджмента. Представленные и активизированные в совокупности организационно-педагогические условия обеспечивают эффективность процесса формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов.
4. Педагогическая технология, представленная концептуальной основой, целевой, содержательной, организационной и контрольно-оценочной компонентами, позволяет перевести студентов – будущих учителей-дефектологов – на более высокий уровень сформированности управленческой компетентности, что готовит их к реализации современных тенденций к интеграции специального и общего образовании.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены на международных, всероссийских, региональных конференциях: «Образование как институт социально-психологической защиты детства» (г. Уфа, 2006); «Научное творчество XXI века» (г. Красноярск, 2010), «Актуальные проблемы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития ребёнка с ограниченными возможностями» (г. Уфа, 2007); «III Всероссийские педагогические чтения по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии» (г. Москва, 2010), «Роль педагогического университета в развитии инновационного потенциала системы образования Республики Башкортостан» (г. Уфа, 2010) др. Внедрение результатов исследования осуществлено в ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им М. Акмуллы» на кафедре специальной педагогики и психологии, на курсах переподготовки на кафедре коррекционной педагогики Института развития образования Республики Башкортостан, в специальных (коррекционных) классах и школах VII вида, а также в специальных (коррекционных) школах VIII вида г. Уфа и Республики Башкортостан.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными непротиворечивыми методологическими основаниями, применением методов, адекватных целям и задачам исследования, а также подтверждением результатов опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных данных, подтверждающих правомерность сделанных выводов; апробацией и внедрением основных положений исследования при обучении будущих учителей-дефектологов Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, включающего 253 наименования и приложения. Общий объём диссертации 167 страниц. Работа содержит 6 рисунков и 7 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрыты основные этапы, сформулированы положения, выносимые на защиту, изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов» проведен анализ современной системы профессиональной подготовки учителей-дефектологов, социальная значимость которой усиливается в контексте повышения спроса на специалистов с дефектологическим образованием, а также тенденцией к интегрированию специального и общего образования.

Содержание профессионального образования будущих учителей-дефектологов, строящееся на антропологическом подходе (К.Д. Ушинский, Г.Я.Трошин, Б.М. Бим-Бад, Л.К. Рахлевская, В.И. Максакова), включает целостное и системное знание о ребенке с ограниченными возможностями здоровья в перспективе всей его жизни и выражается в требованиях к уровню сформированности профессиональных знаний, умений, навыков, профессиональных личностных качеств, начального профессионального опыта.

Совокупность профессиональных знаний учителя-дефектолога основана на системном подходе (Н.В. Кузьмина, Ф.Ф. Королев, Ю.А. Конаржевский, В.П. Беспалько, С.И. Архангельский, Г.Н. Сериков), предполагающем их формирование на методологическом, теоретическом, методическом и технологическом уровнях. Комплексность и целостность профессиональных знаний учителя-дефектолога обусловлены дедуктивным способом их усвоения от овладения методологией и методами научных исследований к внутридисциплинарной конкретизации применительно к той или иной специальной предметной области. Программа подготовки будущих учителей-дефектологов в системе высшего профессионального образования строится на междисциплинарной основе, интегрирующей педагогическую (Т.А. Власова, У.В. Ульенкова, М.Н. Перова, М.Ф. Гнездилов, В.Н. Синев, А.В. Усвайская, А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, Г.М. Дульнев, С.Л. Мирский, Б.П. Пузанов, Н.М. Назарова), медико-биологическую (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О. Бадалян, Л.А. Новикова, Е.М. Мастюкова, О.В. Дружиловская), психологическую (В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, О.Н. Усанова, Л.М. Шипицына) области знаний.

В период глобального переосмысления и переоценки отношения общества и государства к детям с ограниченными возможностями здоровья, гуманизации образования особую актуальность обретают личностно ориентированный подход к профессиональной подготовке будущих учителей-дефектологов и формируемые на его основе профессионально-личностные качества учителя-дефектолога: способность к эмпатии, рефлексии, социально-психологическая терпимость, толерантность, чуткость, эмоциональная устойчивость и другие (Н.М. Назарова, Р.О. Агавелян, Е.С. Слепович, А.М. Поляков, Л.А. Ястребова, Е.С. Тушева, Е. Лысенко, Л. Вязникова).

Деятельностный подход позволяет проектировать образовательный процесс, исходя из организации профессиональной деятельности учителя-дефектолога, для приобретения студентами индивидуального профессионального опыта, формирование которого происходит не только в рамках педагогической и производственной практики, но и в исследовательской, культурно-просветительской работе, что позволяет студентам нарабатывать опыт в проведении психолого-педагогической диагностики, в осуществлении консультирования, в организации и проведении исследовательской работы.

Предъявление требований педагогической реальности к качеству подготовки выпускника, владеющего не только профессиональными знаниями, но и способного эффективно действовать в нестандартных профессиональных ситуациях, характеризующегося значимыми личностными качествами, определило востребованность компетентностного подхода (А.М. Новиков, С.Е. Шишов, А.В. Хуторской, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов), где в качестве основных дефиниций выступают компетенция и компетентность, отражающие интегральную социально-личностно-поведенческую парадигму результата образования в совокупности ценностно-мотивационных, когнитивных и поведенческих компонентов (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Ю.Г. Татур, А.И. Субетто, А.В. Хуторской, Г.С. Трофимова).

В нашем исследовании «компетенцию» мы определяем как абстрактное понятие, относящееся к потенциальному качеству (А.И. Субетто) и соотносимое с потенциальными новообразованиями (И.А. Зимняя), а «компетентность» как актуальное качество, профессиональная характеристика личности, выражающаяся в его владении, опыте, способности, готовности, отношении к профессиональной деятельности (А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской). Компетентность является динамичным качеством, формирующимся только в деятельности и выступающим меркой, показателем рационального и успешного достижения поставленных целей.

В соответствии с государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования по дефектологическим специальностям учитель-дефектолог должен быть подготовлен к реализации любых видов профессиональной деятельности: учебно-воспитательной; диагностико-аналитической, коррекционно-развивающей, социально-педагогической, психопрофилактической, научно-методической, консультативной, культурно-просветительской, организационно-управленческой в системе специального образования. Все перечисленные виды профессиональной деятельности предполагают сформированность не только научной, педагогической, методической компетентности, но и управленческой компетентности, необходимой для регулирования совместной деятельности, взаимодействия субъектов педагогической системы (учащихся, их родителей и близких, коллег, общественности) в достижении общих целей.

В единстве педагогической деятельности учителя-дефектолога и учебной деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья образуется открытая система типа «учитель-ученик», со свойственными для любой педагогической системы целостностью, управляемостью, открытостью, где системообразующей является её целеустремленность.

В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, И.Ф. Исаев, А.И. Жилина, А.М. Моисеев, А.Е. Капто, А.В. Лоренсов, О.Г. Хомерики отмечают, что поддержание стабильности, упорядоченности социальной системы, обеспечение её целостного функционирования и перевод в новое, более высокое качественное состояние в условиях изменения среды возможно благодаря управлению, ориентированному на достижение четко обозначенных целей. На основе анализа фундаментального ядра содержания общего образования, подходов к постановке целей образования, к определению их качества и условий достижения (М.М. Поташник, В.П. Беспалько, В.П. Симонов, Е.А. Ямбург, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Никандров, А.М. Кондаков), мы можем констатировать, что планируемые результаты деятельности педагогической системы «учитель-дефектолог – учащиеся с ограниченными возможностями здоровья» представляют собой «систему обобщенных личностно ориентированных целей образования», которые должны будут способствовать адаптации, социализации и интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья в обществе. Такая мера результата специального образования определена нами на основе аксиологического и гуманистического подходов, замыкающих ценность как переживаемое отношение и цель как предвосхищенный результат (Ю.В. Артюхович, Ш.А. Амонашвили, Б.С. Братусь, Н.Ф. Голованова, М.Г. Племенюк).

Совершенно очевидно, что в сложившейся ситуации интеграции общего и специального образования управленческая компетентность будущего учителя-дефектолога обретает особое социальное значение.

При проведении теоретического анализа проблемы управления в педагогических системах (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, А.Н. Майоров, И.Ф. Исаев, А.И. Жилина, П.И. Третьяков, В.И. Зверева, Т.И. Шамова, А.М. Моисеев, А.Е. Капто, А.В. Лоренсов, О.Г. Хомерики, В.С. Лазарев, В.П. Симонов, Д.А. Новиков), а также в психологии управления (А.В. Карпов, А.В. Филиппов, Г.Л. Ильин, А.И. Китов, А.Л. Журавлев, Т.С. Кабаченко) мы пришли к выводу о том, что управление следует рассматривать, исходя из общенаучной категории деятельности.

Система управленческих функций (целеполагание, прогнозирование, планирование, принятие решения, контроль, коррекция) определена на основе измерения управленческого труда, связанного с регуляцией и организацией деятельности. Осмысление управленческой деятельности учителя-дефектолога как алгоритмизированного процесса воздействия на субъектов образования и взаимодействия с ними позволило нам определить сущность управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов, которую мы понимаем как универсальную личностно-профессиональную характеристику, выражающуюся в готовности к реализации равных прав ребёнка с ограниченными возможностями здоровья на получение качественного образования, в способности к осуществлению управленческих функций в профессиональной деятельности, а также опыте организации взаимодействия участников образовательного процесса для достижения адаптации, социализации и интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Для выделения ценностно-мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов управленческой компетентности важным явилось осмысление управленческой деятельности будущих учителей-дефектологов как сознательной деятельности личности, направляемой высшими потребностями, определяемой непосредственным индивидуальным опытом и формируемой в процессе обучения (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин). Для обозначения интегрального характера управленческой компетентности важным для нас выступают положения о том, что смысловая система регулирует поведение человека, выступающее внешним выражением его внутреннего мира, его ценностей, идеалов (А.Н. Леонтьев, В.А. Ядов, А.Г. Асмолов,), о мотивационном обеспечении профессиональной деятельности педагога (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, С.А. Днепров).

Представленная на рисунке 1 структура управленческой компетентности будущего учителя-дефектолога создана на основе функционального анализа управленческой деятельности. Она позволила нам конкретизировать управленческие компетенции (потенциальные управленческие качества), которыми должен овладеть будущий учитель-дефектолог относительно каждой функции, и обозначить их как цель, образ результата при формировании управленческой компетентности.

Рисунок 1. Структура управленческой компетентности будущего учителя-дефектолога

Содержание управленческих компетенций будущего учителя-дефектолога отражено в таблице 1. На самом общем уровне управленческие компетенции учителя-дефектолога выстраиваются, исходя из психолого-педагогических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья, для которых характерны изменения в приеме, переработке, хранении и использовании информации (А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, В.В. Лебединский), нарушения спонтанного развития (О.Н. Усанова), трудности социальной адаптации, затруднения в контактах с социальной средой, как следствие затруднения в формировании социального опыта (Л.С. Выготский, Т.А. Власова). В связи с перечисленными особенностями управленческая деятельность учителя-дефектолога выходит за традиционные рамки функций учителя, она осуществляется в диагностико-аналитической, коррекционно-развивающей, консультативной, социально-педагогической, психопрофилактической видах профессиональной деятельности. Особую значимость имеет ценностно-мотивационное наполнение управленческой компетентности будущего учителя-дефектолога – признание самоценности любого ребенка с любыми ограничениями, позитивная оценка любых его возможностей, ориентированность на реализацию его потенциала.

Таким образом, управленческая компетентность учителя-дефектолога в каждом виде профессиональной деятельности имеет специфику, сохраняя при этом свою универсальность.

Таблица 1

Содержание управленческих компетенций будущего учителя-дефектолога

Целеполагание

Определение цели для учащихся в формате «академических» и «жизненных» компетенций с учетом особых потребностей и реальных возможностей

Определение цели и задач коррекционно-развивающей помощи

Определение цели и задач индивидуальной психолого-медико-педагогической помощи

Определение цели и задач консультативной и методической помощи родителям детей с ограниченными возможностями здоровья

Планирование и прогнозирование

Планирование коррекционно-педагогической деятельности в условиях как специальных (коррекционных), так и общеобразовательных учреждений с целью реализации интегративных моделей образования

Планирование консультативной и информационно-просветительской работы – взаимодействие с общественными организациями, семьями лиц с ограниченными возможностями здоровья

Планирование психолого-педагогического сопровождения, способствующего адаптации, социализации, интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Учёт и прогнозирование психолого-медико-педагогического статуса учащегося, его индивидуальной траектории развития

Планирование коррекционной работы в зависимости от индивидуальных, возрастных особенностей учащихся

Принятие решения

Выбор и реализация вариантов коррекционно-образовательных программ на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к учащимся с ограниченными возможностями здоровья

Выбор и реализация вариантов коррекционно-педагогической деятельности в условиях как специальных (коррекционных), так и общеобразовательных учреждений с целью реализации интегративных моделей образования

Выбор и реализация вариантов организации коррекционно-образовательной среды, ее методического обеспечения и проведения коррекционно-развивающей работы с целью успешной социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Выбор и реализация вариантов осуществления психолого-педагогического сопровождения процессов адаптации, социализации, интеграции и профессионального самоопределения учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Выбор и реализация вариантов оказания консультативной помощи учащимся с ограниченными возможностями здоровья, их родственникам и педагогам по проблемам обучения, развития, семейного воспитания

Выбор и реализация вариантов профилактики и коррекции нарушенных форм поведения

Выбор и реализация способов приобщения учащихся к общечеловеческой, национальной и региональной культуре с включением всех субъектов образовательной и социально-культурной среды (учащихся, педагогов, дефектологов, родителей)

Выбор и реализация способов пропаганды толерантного отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья среди широкой общественности через средства массовой информации (ТВ, радио, периодическая печать), социальную рекламу, благотворительные акции, общественные движения, волонтерскую деятельность

Контроль

Психолого-педагогическое обследование учащихся с ограниченными возможностями здоровья с целью уточнения структуры нарушения

Психолого-педагогическая диагностика академических достижений учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Выявление рисков дезадаптации и асоциализации, изучение возможностей профессионализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Динамическое наблюдение за ходом коррекционно-развивающего воздействия с целью оценки его эффективности

Коррекция

Качественно-количественный и проблемно-ориентированный анализ образовательного процесса и результатов контроля

Качественный анализ результатов психолого-медико-педагогического обследования учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Соотнесение полученных результатов с поставленными целями

Коррекция хода коррекционно-педагогического воздействия, процесса адаптации, социализации и интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Анализ работ Ш.А. Амонашвили, Ю.Н. Кулюткина, Б.С. Братуся, В.П. Бездухова, Е.Н. Шиянова, Н.Л. Худяковой, А.В. Кирьяковой, В.Д. Повзун позволил рассматривать аксиологический подход в качестве основополагающего в формировании ценностно-мотивационного компонента управленческой компетентности будущих учителей, поскольку он раскрывает способ отношения одного человека к другому человеку, детерминированное общим социокультурным контекстом. Положения в контексте личностно-ориентированного (Э.Ф. Зеер), деятельностного (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), компетентностного (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской) подходов были определены в качестве основополагающих в формировании управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов. Основными средствами формирования поведенческого компонента выступают управленческие деятельность, действия и операции. При выполнении управленческих действий приобретается опыт проявления компетентности в разнообразных ситуациях, управленческие операции выступают способами выполнения действий в конкретных условиях.

В основу формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов нами положены следующие принципы: принцип от ценностей к опыту раскрывает путь формирования управленческой компетентности от осознания ценностей к профессиональному опыту через усвоение когнитивного компонента; принцип концентричности и градуированности учитывает интегративный характер управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов и предполагает его формирование через постепенное расширение, углубление и усложнение всех компонентов; принцип сотрудничества регулирует характер взаимоотношений, коммуникативного взаимодействия субъектов профессионально-образовательного процесса (между преподавателем и студентами, учителями-методистами и студентами-практикантами, студентами и учащимися, между самими студентами) на равных, демократических началах; принцип мотивационной стимуляции, создающий условия для того, чтобы студент постепенно переориентировался от выполнения нормативных требований к выполнению собственных требований, исходя из своих потенциальных возможностей, задач самообразования, самоопределения, саморегулирования.

Формирование управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в вузе более эффективно, если оно технологизированно и осуществляется в организационно-педагогических условиях: 1) концептуального осмысления студентами идеи адаптации, социализации и интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья; 2) межпредметной интеграции частных методических дисциплин с основами педагогического менеджмента; 3) при создании практико-ориентированной образовательной среды и сопровождении индивидуального образовательного маршрута студентов.

Модель формирования управленческой компетентности на рисунке 2 представлена основными структурными составляющими: 1) концептуальная основа; 2) организационная; 3) содержательная; 4) контрольно-оценочная части.

Компоненты управленческой компетентности

ценностно-мотивационный

когнитивный

поведенческий

Целевая часть

Формирование управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов

1) концептуальное осмысление идей адаптации, социализации и интеграции лиц с особыми образовательными потребностями; 2) формирование знаний основ педагогического менеджмента; 3) формирование управленческого опыта в профессиональных видах деятельности

Концептуальная основа

личностно-ориентированный подход

деятельностный подход

компетентностный подход

Организационно-педагогические условия

1) концептуальное осмысление идей адаптации, социализации и интеграции лиц с особыми образовательными потребностями; 2) межпредметная интеграция частных методических дисциплин с основами педагогического менеджмента; 3) практико-ориентированная образовательная среда и сопровождение индивидуальной образовательной траектории студентов

Содержательная часть

Педагогическая технология формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов

Контрольно-оценочная часть

Этапы контроля

Параметры сформированности

Уровни сформированности

практика в начальных классах

когнитивный (диагностические ситуации)

стратегический

практика в старших классах

ценностно-мотивационный (эссе)

тактический

преддипломная практика

поведенческий (зачетный урок)

операционный

Результат: переход студента на стратегический, тактический уровень сформированности управленческой компетентности

Рисунок 2. Модель формирования управленческой компетентности студентов, будущих учителей-дефектологов

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности педагогической технологии формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в процессе их профессиональной подготовки» раскрыта логика опытно-экспериментальной работы, описаны диагностический инструментарий для изучения и педагогическая технология формирования управленческой компетентности будущего учителя-дефектолога.

Педагогическая технология формирования управленческой компетентности представляет собой сложную многоаспектную систему воздействия на 2, 3, 4, 5 курсах обучения, субъектами которого являются студенты, будущие учителя-дефектологи, преподаватели, учителя-наставники, учащиеся с ограниченными возможностями здоровья, их родители. Она представлена во 2 главе диссертации § 2.2.

Опытно-экспериментальная работа была организована на базе ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» в течение 2006 – 2010 гг. В эксперименте приняли участие студенты 2, 3, 4, 5 курсов, обучающиеся по основной образовательной программе «Олигофренопедагогика». Изучение управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов велось в динамике во время практик на 3 курсе – в младших классах, на 4 курсе – в старших классах, на 5 курсе – преддипломной. Для изучения были использованы такие методы, как наблюдение в учебно-профессиональной деятельности, беседа, анализ показателей видов профессиональной деятельности по гайденс-портфолио. Сформированность каждого компонента управленческой компетентности оценивалась экспертной группой посредством специально разработанного инструментария, а именно: 1) для ценностно-мотивационного – эссе; 2) для когнитивного – диагностические ситуации; 3) для поведенческого компонента – наблюдение и качественно-количественный анализ зачетного урока.

Уровень сформированности компонентов управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов выражается через активность, проявляемую будущим учителем-дефектологом в управленческой деятельности (по А.М. Новикову). Операционный уровень предполагает ситуативную активность будущего учителя-дефектолога, у него не обнаруживается стремление самостоятельно выдвигать и реализовывать задачи по переосмыслению ценностей современного специального образования; ему свойственна способность осуществлять виды профессиональной деятельности по готовому замыслу, знакомому алгоритму, определенному шаблону, по рекомендациям, после консультации; характерны затруднения в противоречивых профессиональных ситуациях, требующих постановки проблемы, поиска путей её разрешения, и, наконец, в принятии окончательного решения. Тактический уровень управленческой компетентности помимо операционных умений требует способности подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения текущей задачи, способности к быстрой ориентировке в изменяющихся ситуациях, умения планировать свои действия и принимать решения. Для студента характерно осознание ценности современного специального образования и стремление разрешать профессиональные задачи в их ключе, характерны способность самостоятельно привносить изменения при решении стандартных профессиональных проблем, стремление студента к реализации компетентностного подхода в специальном образовании лиц с особыми образовательными потребностями. Стратегический уровень предполагает творческую активность, способность к самоанализу процесса и результатов совместной деятельности. Он характеризуется ориентированностью студента на самостоятельную поисковую деятельность – от выдвижения проблемы до его решения, его стремлением реализовывать через все виды профессиональной деятельности ценностные установки современного специального образования, которое проявляется не только в организации учебной, коррекционной работы, но и в работе с родителями, общественными организациями.

Для измерения перечисленных показателей используется порядковая шкала, для агрегирования индивидуальных оценок производится распределение членов группы по выделенным трем уровням.

Результаты диагностики, соответствующие практике в начальных, старших классах и во время преддипломной практики, представлены в виде гистограмм для каждого компонента управленческой компетентности на Рисунках 3, 4, 5.

Для сравнения характеристик контрольной и экспериментальной групп до начала формирующего воздействия был использован как наиболее целесообразный – критерий однородности (хи-квадрат), где критическое значение соответствует 5,99 (L=3).

Эмпирическое значение вычислялся по следующей формуле:

,

где N – количество членов экспериментальной группы, M – количество членов контрольной группы; – число членов экспериментальной группы, получивших i-ый балл, – число членов контрольной группы, получивших i-ый балл.

До начала формирующего воздействия, обработав данные констатирующего эксперимента, мы установили, что для всех компонентов управленческой компетентности начальные состояния экспериментальной и контрольной групп совпадают, о чем свидетельствуют , так для ценностно-мотивационного определено 0,24 < 5,99; для когнитивного – 1,53 < 5,99; поведенческого – 0,84 < 5,99.

До начала эксперимента количество студентов, обнаруживших стратегический уровень сформированности компонентов, оказалось меньше, чем количество студентов на операционным уровне сформированности (таблица 2). В обеих группах менее сформированным оказался ценностно-мотивационный компонент, качественно это выражалось в суждениях студентов во время дискуссий, споров, деловых игр, где принятие управленческого решения зачастую происходило в интересах руководства школы, учителя-дефектолога, общества, родителей, но не в интересах ребенка.

У будущих учителей-дефектологов можно отметить сложности предварительного целеполагания и планирования при подготовке к исследовательской, проектной работе, к проведению урока, коррекционных и воспитательных мероприятий. В частности, цель и задачи формулируются формально, содержание определяется случайно в зависимости от того, какой материал для студента оказался доступным. При планировании собственной деятельности и деятельности учащихся под план подстраиваются цель и задачи, при принятии того или иного решения «игнорируются» изначальное целеполагание и предварительные прогнозы. Несоответствие содержания принятого решения обозначенным целям и задачам чаще наблюдается у будущих учителей-дефектологов при разработке уроков, коррекционных занятий, написании статей, эссе. Чаще принятию того или иного управленческого решения предшествует несистематизированный и бесцельный поиск материала, не имеющий прямого приложения к решению поставленных управленческих задач.

Низкий уровень сформированности ценностно-мотивационного компонента прослеживается на зачетных уроках, в содержании курсовых работ и эссе. Обнаружилось, что в обеих группах ни один урок не способствовал формированию у учащихся с особыми образовательными потребностями «жизненной» компетенции» (Н.Н. Малофеев), в большей части на уроках не ставятся, а если ставятся, то не решаются задачи социальной адаптации. Часть студентов могут формулировать некоторые проблемы современного специального образования, связанные с интеграцией детей с особыми образовательными потребностями в обществе, однако, неспособны к обоснованному выбору путей и способов их решения.

Кроме того, если некоторые студенты обеих групп на констатирующем этапе исследования проявляли неуверенность, испытывали страх перед проведением открытого урока, избегали или отказывались от публичного выступления, то другие относились формально, или проявляли безразличие, безответственность, считая, что подготовить и провести урок или разработать и презентовать педагогический продукт не составляет для них труда. При анализе удивлялись: «Что же могло не понравиться преподавателю?», не обнаруживая при этом, что их продукт за внешним оформлением не содержит внутреннего содержательного наполнения, или не направлен на достижение конкретных целей, или оказался неэффективным. Таким образом, мы можем утверждать, что управленческая компетентность студентов находится на низком уровне и требует специального воздействия в её формировании.

В контрольной выборке положительная динамика во всех компонентах оказалась более выраженной в период между практикой в начальных и старших классах, во время преддипломной практики она не наблюдается. В экспериментальной группе в течение всего периода осуществления формирующего воздействия четко прослеживается тенденция к уменьшению количества студентов, находящихся на операционном уровне сформированности управленческой компетентности.

Таблица 2

Динамика формирования управленческой компетентности студентов – будущих учителей-дефектологов – в экспериментальной и контрольной группах (в процентах)

Параметры и уровни сформированности управленческой компетентности	Практика I		Практика II		Преддиплом. практика
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Ценностно-мотивационный компонент (эссе)
стратегический	13,9	17,2	25,00	24,14	52,94	23,08
тактический	25,0	20,7	33,33	31,03	26,4	23,08
операционный	61,11	62,1	41,67	44,8	20,5	53,85
Когнитивный компонент (учебно-профессиональные задачи)
высокий	16,67	17,2	41,03	22,2	48,72	25,00
средний	27,78	41,4	41,03	29,6	35,90	35,71
низкий	55,56	41,4	17,95	48,1	15,3	39,29
Поведенческий компонент (зачетный урок)
стратегический	24,2	17,8	31,6	24,1	42,5	23,0
тактический	30,3	25,0	42,1	27,5	40,0	26,9
операционный	45,4	57,1	26,3	48,2	17,5	50,0

Динамику формирования управленческой компетентности экспериментальной и контрольной групп можно представить с помощью гистограмм Рисунки 3, 4, 5.

Рисунок 3. Распределение студентов в динамике когнитивного компонента управленческой компетентности (до, во время и после эксперимента)

Рисунок 4. Распределение студентов в динамике ценностно-мотивационного компонента управленческой компетентности (до, во время и после эксперимента)

Рисунок 5. Распределение студентов в динамике поведенческого компонента управленческой компетентности (до, во время и после эксперимента)

У экспериментальной группы в формировании когнитивного компонента больший прирост наблюдается во втором срезе, что объясняется тем, что на этот период приходится этап реализации технологии с межпредметной интеграцией учебных дисциплин с теорией и практикой педагогического менеджмента, элементами теории управления. Он значимо отличается от характеристики контрольной группы и во втором ; и в третьем срезе: , что отражено на Рисунке 3.

Положительная динамика в формировании ценностно-мотивационного и поведенческого компонента наблюдается к третьему срезу, что соответствует периоду преддипломной практики. Так, значимые отличия в контрольной и экспериментальной выборках для ценностно-мотивационного компонента, демонстрируемые показателем и для поведенческого компонента – , можно рассмотреть соответственно на Рисунках 4 и 5.

По результатам качественно-количественного анализа установлено, что формирование ценностно-мотивационного компонента управленческой компетентности происходит медленно, при специальном воздействии и проявляется позднее других компонентов. Среди наиболее эффективных путей формирования ценностно-мотивационного компонента управленческой компетентности мы называем встречи с учеными и ведущими специалистами в области дефектологии, встречи и знакомство с историями социального и личного успеха лиц с ограниченными возможностями здоровья, обращение к классике гуманистической педагогики.

Вычисленные эмпирические значения в каждом из трех компонентов больше табличного, следовательно, различия в уровне сформированности управленческой компетентности будущих учителей в контрольной и экспериментальной выборках статистически значимо.

В заключении диссертации обобщены результаты теоретического и эмпирического исследования, изложены основные выводы:

1. Изучение феномена управленческой компетентности педагога в научно-педагогической литературе позволило:

определить управленческую компетентность будущего учителя-дефектолога как универсальную личностно-профессиональную характеристику, выражающуюся в готовности к реализации равных прав ребёнка с ограниченными возможностями здоровья на получение качественного образования, в способности к осуществлению управленческих функций в профессиональной деятельности, а также опыте организации взаимодействия участников образовательного процесса для достижения адаптации, социализации и интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья;

• выявить специфику управленческой компетентности будущего учителя-дефектолога, заключающуюся в реализации им управленческой деятельности не только в процессе обучения и воспитания, но диагностики, коррекции, развитии, психопрофилактики, консультации, способствующей адаптации, социализации и интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья в системе общего и специального образовании.

2. Формирование управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов происходит через реализацию педагогической технологии в соответствии с моделью формирования, включающей целевую, концептуальную, содержательную, организационную, контрольно-оценочную части. Результат формирования выражается в переходе когнитивного, ценностно-мотивационного, поведенческого компонентов управленческой компетентности на более высокий (тактический и стратегический) уровень сформированности, что готовит будущих учителей-дефектологов к реализации современных тенденций в общем и специальном образовании, связанных с интегрированным обучением учащихся с особыми образовательными потребностями.
3. Эффективность созданной педагогической технологии формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов экспериментально проверена и доказана. Сравнительный анализ данных до формирующего воздействия, во время и после него выявил качественный сдвиг по показателям сформированности управленческой компетентности в экспериментальной группе. Выявлена динамика формирования компонентов, которая демонстрирует сложность формирования ценностно-мотивационного и поведенческого компонентов управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в экспериментальной группе и отсутствие значимых сдвигов без специального воздействия в контрольной группе.

Обобщенный анализ полученных результатов позволяет подтвердить правильность выдвинутой гипотезы, сделать вывод о достижении цели исследования, эффективности заявленной педагогической технологии и наметить пути дальнейшего изучения условий формирования управленческой компетентности работающих учителей-дефектологов при интегрированном обучении детей с особыми образовательными потребностями в массовой школе.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации:

1. Суфьянова Л.В. К проблеме управления качеством обучения детей «группы риска» [Текст] / Л.В. Суфьянова // Социально-гуманитарные знания. – М.: Научно-образовательное издание. – 2006. – № 9. – С.331 – 335.
2. Суфьянова Л.В. К вопросу изучения управленческой компетентности у будущих учителей [Текст] / Л.В. Суфьянова // Искусство и образование. – 2008. – №11. – С.73 – 77.
3. Суфьянова Л.В. Компетентность младших школьников с нарушением интеллекта в условиях межпредметного интегрированного обучения [Текст] / Р.Г. Аслаева, Л.В. Суфьянова // Искусство и образование. – 2009. – №7. – С.139 – 144. (авт. 1/2)

Методические пособия:

4. Суфьянова Л.В. Гайденс-портфолио студента-практиканта. Модуль 4 – производственная / преддипломная практика в специальном образовательном учреждении для детей с нарушением интеллекта. [Текст] / Р.Г. Аслаева, Л.В. Суфьянова. Пособие для студентов 5 курса по специальности «Олигофренопедагогика» и направлению «Бакалавр специального (дефектологического) образования» (персональное руководство). – Уфа: Изд-во Уфимского филиала ГОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», 2009. – 148 с. (авт. 1/2).
5. Суфьянова Л.В. Гайденс-портфолио студента-практиканта. Модуль 3. Педагогическая практика в специальном образовательном учреждении для детей с нарушением интеллекта. [Текст] / Р.Г. Аслаева, Л.В. Суфьянова. Пособие для студентов 4 курса по специальности «Олигофренопедагогика» и направлению «Бакалавр специального (дефектологического) образования» (персональное руководство). – Уфа: Изд-во Уфимского филиала ГОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», 2009. – 148 с. (авт. 1/2).
6. Суфьянова Л.В. Гайденс-портфолио студента-практиканта. Модуль 1 – ознакомительно-информационная практика. [Текст] / Р.Г. Аслаева, Л.В. Суфьянова. Пособие для студентов 2 курса по специальности «Олигофренопедагогика» и направлению «Бакалавр специального (дефектологического) образования» (персональное руководство)– Уфа: Изд-во Уфимского филиала ГОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», 2009. – 43 с. (авт. 1/2).

Статьи, тезисы, материалы конференций:

7. Суфьянова Л.В. Педагогическая диагностика обученности неуспевающих детей как условие преодоления неуспеваемости школьников [Текст] / Л.В. Суфьянова // Психологические чтения. Образование как институт социально-психологической защиты детства: материалы международной научно-практической конференции. Вып.3. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 214 с.
8. Суфьянова Л.В. Тестовый контроль в управлении качеством обучения детей «группы риска» [Текст] / Л.В. Суфьянова // Актуальные проблемы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития ребенка с ограниченными возможностями: материалы всероссийской научно-практической конференции. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2007. – 104 с.

Подписано в печать 10.11.2010 г. Формат 60х84 1/16.

Тираж: 100 экз. Заказ № 189.

Типография « »