Педагогическая поддержка процесса формирования компетенции саморазвития у студентов ссуз
На правах рукописи
Абакумов Виктор Анатольевич
Педагогическая поддержка процесса формирования
компетенции саморазвития у студентов ССУЗ
Специальность 13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Казань - 2012
Работа выполнена в ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Валеев Агзам Абрарович
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Кондратьев Владимир Владимирович |
| Центр переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов ИДПО ФГБОУ ВПО «КНИТУ», директор | |
| доктор педагогических наук, профессор Богоудинова Роза Закировна | |
| Институт дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов социокультурной сферы и искусства, ректор | |
| Ведущая организация - | ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» |
Защита состоится 28 марта 2012 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, д. 2, ауд.206.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке при ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»
Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте при ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» ___________ 2012 г. Режим доступа www.ksu.ru
Автореферат разослан _______________ 2012 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук, доцент Салехова Л.Л.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Обострившиеся в современной России социальные противоречия ставят каждого выпускника любого образовательного учреждения перед проблемой самооопределения и самореализации в ситуации неопределенности и неустойчивых обстоятельств жизнедеятельности. Кардинальные изменения в экономической, социально-политической и культурной жизни России стимулируют у молодежи стремление к самостоятельности и независимости, потребность в свободе выбора сферы самореализации.
Подготовить профессионала, готового жить и работать в быстро меняющемся социуме – это стратегическая задача, стоящая и перед системой среднего профессионального образования. Вместе с тем профессиональная подготовка будущего специалиста среднего звена не может обеспечить приобретение всех необходимых в профессиональной деятельности компетенций и соответствовать всем индивидуальным требованиям. Именно поэтому так актуальным сегодня становится переход от знаниево-центристской к компетентностной парадигме образования. При компетентностном подходе приоритетной целью образования становится не столько обученность, сколько способность специалиста реализовать ее в конкретной практической ситуации.
Среди ключевых компетенций одно из центральных мест занимают компетенции саморазвития. Все это ставит образовательные учреждения среднего профессионального образования перед острой проблемой переноса акцентов в учебно-воспитательной работе на личностное развитие студента, его самосовершенствование, актуализацию личностных ресурсов в становлении его как человека и как профессионала.
В философской и психолого-педагогической литературе на сегодняшний день исследованы методологические и теоретические основания для разработки совокупности концептуальных положений педагогической поддержки развития компетенций саморазвития у студентов ССУЗ. Основные характеристики самореализующейся личности раскрыты в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов Б.С. Гершунского, В.П. Зинченко, И.С. Кона, А. Маслоу, К. Роджерса, К. Хорни и др. Глубокому исследованию подверглись проблемы творческого саморазвития личности в трудах В.И. Андреева, Л.Н. Куликовой.
В последние годы появились исследования, в которых актуализируются проблемы активизации само-процессов у обучаемых в условиях различных образовательных учреждений: теория и практика педагогической поддержки саморазвития жизнеустойчивости студентов технического вуза исследованы Л.П. Лазаревой, формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности - Л.В. Ведерниковой, педагогические условия развития способности к самореализации у студентов вуза (на материале изучения иностранного языка) - Т.И. Барышниковой, формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза - Г.Н. Ильиной, развитие способности к творческой самореализации – Л.Р. Муллиной, формирование готовности к профессиональной творческой самореализации будущих учителей начальной школы - С.Н. Усовой; ориентация будущего учителя начальных классов на саморазвитие педагогической компетенции – Т.В. Ульяницкой, саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности - Д.Ю. Ануфриевой, саморазвитие личности учащихся ССУЗ как педагогическая проблема - Н.Г. Григорьевой, технология формирования личностного саморазвития будущих специалистов на начальном этапе подготовки в вузе - Д.М. Марочкиной, педагогические условия активизации саморазвития духовно-нравственной культуры студентов педагогического колледжа - Е.З. Плотниковой), социально-педагогические условия саморазвития и самосозидания подростков в педагогическом процессе школы - Х.М. Фаттаховой; педагогические условия ориентации подростков на саморазвитие культуры здоровья – И.Х. Натфуллиным и др.
Теоретические и практические аспекты педагогической поддержки, в которых определены ее основные механизмы, принципы, условия, виды и способы оказания, раскрываются в трудах И.Г. Антиповой, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, И.Б. Котовой, И.Е. Лилиенталь, Д.В. Василенко, Н.Н. Загрядской, В.В. Кудряшовой, Е.Н. Шиянова и др.
В то же время, как свидетельствует обзор психолого-педагогических исследований по данной проблематике, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет монографического исследования теории и практики педагогической поддержки процесса формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.
Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречий между:
- объективной потребностью общества в творческих, способных эффективно действовать в нестандартных ситуациях специалистах среднего звена и неспособностью ССУЗ реализовать данную потребность;
- между потребностью образовательных учреждений среднего профессионального образования в повышении эффективности педагогической деятельности по активизации у студентов само-процессов и отсутствием адекватных научно-обоснованных и практико-ориентированных моделей педагогической поддержки процесса формирования компетенций саморазвития.
Эти противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каково научно-методическое обеспечение педагогической поддержки формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ?
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации: «Педагогическая поддержка процесса формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ».
Цель исследования состояла в теоретической разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке педагогической модели и условий педагогической поддержки процесса формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗа.
Объект исследования: процесс формирования личностно-профессиональных компетенций студента ССУЗ.
Предмет исследования: научно-методическое обеспечение педагогической поддержки формирования компетенции саморазвития у студентов в учебно-воспитательном процессе ССУЗа.
Гипотеза исследования. Процесс формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ будет достаточно эффективным, если:
- в учебно-воспитательном процессе опираться на совокупность современных методологических подходов (аксиологический, компетентностный, пространственный и рефлексивный) в их целостности, единстве их связей и отношений;
- кураторами студенческих групп будет освоена технология педагогической поддержки данного процесса как средства его последовательной интенсификации;
- данный процесс будет строиться на основе алгоритмической модели педагогической поддержки формирования компетенции саморазвития у студентов в образовательном пространстве техникума;
- реализовать соответствующие педагогические условия эффективного функционирования разработанной модели.
Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:
- Раскрыть содержание понятия «компетенция саморазвития студентов ССУЗ» и обосновать современные подходы к процессу ее формирования.
- Выявить сущностную характеристику педагогической поддержки формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ в деятельности куратора группы как средства интенсификации данного процесса.
- Разработать и апробировать содержание и структуру модели педагогической поддержки формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ.
- Обосновать и в опытно-экспериментальной работе проверить педагогические условия формирования компетенции саморазвития у студентов в учебно-воспитательном процессе ССУЗ.
Методологическую основу исследования составляют аксиологический (ценностный) подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития; системный подход, предполагающий рассмотрение педагогических явлений и процессов с точки зрения их целостных характеристик; личностный подход (центрация на личностных качествах обучаемых, на их потребностях, способностях и потенциале); деятельностный подход, рассматривающий учебно-воспитательный процесс как систему активизации деятельности обучаемых; компетентностный подход, акцентирующий внимание не на сумме усвоенной информации, а способности человека действовать в проблемных ситуациях.
Теоретическую основу исследования составляют фундаментальные психолого-педагогические теории и концепции: компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, Дж. Равен, О.В. Соколова, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.); развивающего и личностно-ориентированного обучения и воспитания (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.Б. Котова, А.В. Петровский, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Р.А. Валеева, Л.А. Волович, З.Г. Нигматов, В.А. Сухомлинский и др.), саморазвития личности как духовно-практической самосозидательной активной деятельности (В.И. Андреев, О.С. Газман, Л.Н. Куликова, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Методы исследования:
– теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; обобщение, систематизация, классификация, сравнение, моделирование);
– эмпирические (изучение педагогической документации, изучение и обобщение передового педагогического опыта, моделирование, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, опрос, ранжирование, экспертные оценки, педагогический эксперимент);
– методы математической статистики.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 2004 - 2011 гг. на бaзе Кaмского госудaрственного aвтомеханического техникума г.Набережные Челны Республики Татарстан.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (2004-2006 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались модель и педагогические условия формирования компетентности саморазвития у студентов Камского автомеханического техникума, определялись методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи развития у студентов компетенции саморазвития.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2006-2009 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработанных модели и условий педагогической поддержки процесса формирования компетенции саморазвития у студентов в деятельности куратора группы.
На третьем (обобщающем) этапе (2009-2010 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, осуществлялось оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключаются в следующем:
- Предложено определение понятия «компетенция саморазвития студента ССУЗ» как совокупности знаний, умений и способности личности к целенаправленному процессу самоизменения, целью которого является интеллектуальное, духовно-нравственное и деятельностно-практическое развитие студента – будущего специалиста среднего звена, включающее в себя мотивацию постоянного профессионального самосовершенствования и роста, способность к самопознанию, самоопределению, самоуправлению, самореализации своего потенциала в области профессиональной деятельности, умение пользоваться различными методами и средствами для повышения уровня своей компетентности в будущей профессии.
- В диссертации доказано, что процесс формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ опирается на осознание ими личностных мотивов и ценностно-смысловых аспектов конечной цели обучения, реализацию связи учебной и профессионально-ориентированной деятельности в образовательном пространстве техникума и поэтому ключевыми методологическими подходами к ее формированию выступают конкретизироанные в рамках предмета исследования аксиологический подход (качественная передача в образовательном процессе системы смысло-ценностных ориентаций на саморазвитие позитивного потенциала студента); компетентностный подход (ориентация не столько на формирование знаний о само-процессах, сколько на умение мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт); пространственный подход (обеспечение целостности, преемственности и непрерывности процесса формирования компетенции саморазвития); рефлексивный подход (перевод студента на субъектный, деятельностный уровень понимания сущности овладения будущей профессией).
- Раскрыта сущностная характеристика педагогической поддержки процесса формирования у студентов ССУЗ компетенции саморазвития как совокупности взаимообусловленных и последовательно усложняющихся действий преподавателя и куратора группы в условиях аудиторной и внеаудиторной деятельности, направленных на стимулирование осознания студентами сущности саморазвития и способов его осуществления, развития личностных качеств, входящих в структуру компетенции саморазвития.
- Разработана и внедрена модель педагогической поддержки формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ, имеющая следующую структуру: а) цель: актуализация механизмов «Я – концепции» студентов, развитие способностей к самопознанию и самосовершенствованию, интенсификация развития индивидуальности студента; б) учет особенностей профессионально-личностного самоопределения студентов ССУЗ; в) знакомство с личностью студента-первокурсника ССУЗ: ознакомление куратора группы с особенностями личности первокурсников, изучение их опыта самообразования и самовоспитания; получение конкретных сведений об особенностях развития каждого студента, интеллектуальное, духовное и эмоциональное сотрудничество преподавателей и студентов; г) проведение комплексной диагностики личности студента, включающей в себя диагностику мотивов учебной деятельности; ценностных ориентаций на развитие себя в профессиональной сфере; способности к саморазвитию и самообразованию, наличие системы знаний о структуре и технологии саморазвития; д) выявление уровня сформированности компетенций саморазвития у студента; е) подбор типа индивидуальной педагогической поддержки; е) алгоритм реализации педагогической поддержки: обогащение мотивационной сферы в области развития себя как профессионала: мотивация интереса к саморазвивающей деятельности; осознание значимости овладения ею; расширение представлений студентов о процессе саморазвития, его структуре и методах; формирование отдельных процессуальных компонентов профессионального саморазвития; обеспечение индивидуального подхода с учетом индивидуальных способностей каждого студента через определение перспектив профессионального роста; своевременное оказание психологической и научно-методической поддержки в процессе саморазвития студента; развитие у студента рефлексивно-оценочных способностей и навыков; формирование опыта деятельностной самореализации в профессиональной, познавательной, трудовой, спортивной, художественной и других видах деятельности; ж) реализация комплексной программы, включающей соответствующие методы, формы и средства; з) осуществление мониторинга достигнутых результатов и их коррекция.
- Обоснована и экспериментально проверена совокупность педагогических условий формирования компетенции саморазвития у студентов в учебно-воспитательном процессе ССУЗ: изначальное признание студента субъектом собственного развития, активизация его само-процессов (самопознание, самоопределение, самореализация и самоконтроль); систематическое формирование знаний студентов о сущности компетенции саморазвития, ее качественных показателях и значимости для конкурентоспособности в условиях современного рынка труда; культивирование у студентов императива на ориентацию личности к саморазвитию заложенных задатков и способностей и стимулирование в учебно-воспитательном процессе ценностных установок студентов на саморазвитие; включение в содержание обучения по курсу «Введение в профессиональную деятельность» системы понятий, нацеливающих будущих специалистов среднего звена на рефлексию, самопроектирование, саморазвитие в области профессионально значимых качеств личности; развитие у студентов рефлексивно-оценочных способностей и навыков; организация деятельности куратора группы по разным направлениям (психологическое, социальное, индивидуально-консультирующее, организационное) на основе оптимального взаимодействия традиционных и инновационных форм и методов воспитательной работы, ориентированных на формирование у студентов компетенции саморазвития.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем теоретически углублены представления о сущности понятия «компетенция саморазвития» применительно к студентам ССУЗ; выработано уточненное определение понятия «педагогическая поддержка процесса формирования компетенции саморазвития», релевантное для настоящего исследования. Результаты исследования позволяют дополнить и конкретизировать современные представления о процессе саморазвития личности и механизмах развития компетенции саморазвития у студентов ССУЗ; вносят определенный вклад в разработку целостной концепции реализации компетентностного подхода в условиях обучения в среднем профессиональном учебном заведении.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы при проектировании и организации образовательного процесса в средних профессиональных учебных заведениях; в системе повышения квалификации педагогических работников; для дальнейших исследований проблемы педагогической поддержки профессионально-личностного саморазвития будущих специалистов среднего звена. Предложенные и апробированные модель педагогической поддержки формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ, педагогические условия ее эффективного функционирования могут быть использованы при разработке программ воспитания и профессионально-личностного развития студентов в ССУЗ.
Достоверность результатов исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, рациональным сочетанием теоретического экспериментального исследования, непротиворечивостью исходных теоретических положений, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения диссертации.
- Компетенция саморазвития студента ССУЗ - это совокупность знаний, умений и способностей личности к целенаправленному процессу самоизменения, целью которого является интеллектуальное, духовно-нравственное и деятельностно-практическое развитие студента – будущего специалиста среднего звена, включающее в себя мотивацию постоянного профессионального самосовершенствования и роста, способность к самопознанию, самоопределению, самоуправлению, самореализации своего потенциала в области профессиональной деятельности, умение пользоваться различными методами и средствами для повышения уровня своей компетентности в будущей профессии.
- Процесс формирования компетенции саморазвития предполагает опору на соответствующие методологические подходы: аксиологический, компетентностный, пространственный и рефлексивный.
- Педагогическая поддержка саморазвития будущих специалистов направлена на интенсификацию развития индивидуальности студента и предполагает совокупность взаимообусловленных и последовательно усложняющихся действий преподавателя и куратора группы в условиях аудиторной и внеаудиторной деятельности, направленных на стимулирование осознания студентами сущности саморазвития и способов его осуществления, развития личностных качеств, входящих в структуру компетенции саморазвития.
- Модель педагогической поддержки формирования компетенции саморазвития в образовательном пространстве техникума, учитывающая взаимосвязи и взаимозависимости ее компонентов, позволяющая конкретизировать и систематизировать ее содержательную, процессуальную и контролирующую стороны.
- Для обеспечения эффективности формирования компетенции саморазвития студентов ССУЗ необходим учет соответствующих педагогических условий, в совокупности образующих комплекс мер учебно-воспитательного процесса, направленных на формирование у студентов ценностных ориентаций на развитие себя в профессиональной сфере и представлений студентов о процессе саморазвития, его структуре и методах; мотивацию интереса к саморазвивающей деятельности; развитие рефлексивно-оценочных способностей и навыков; формирование опыта деятельностной самореализации в профессиональной, познавательной, трудовой, спортивной, художественной и других видах деятельности.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов ТГГПУ (2006-2011 гг.); на Всероссийской (Казань, 2010 г.) и Международных (Казань, 2009 г., 2011 г.) конференциях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2 глав, включающих 6 параграфов, заключения, библиографии (234 источника). 8 приложений, 11 таблиц, 3 рисунка, 1 схему. Объем диссертации 225 стр.
Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические аспекты формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ» раскрыта сущность и представлена структура понятия «компетенция саморазвития студента ССУЗ»; представлены современные подходы к формированию личностно-профессиональных компетенций студентов среднего специального учебного заведения; дается характеристика педагогической поддержки как средства интенсификации формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ в деятельности куратора группы.
Во второй главе «Педагогическое обеспечение процесса формирования компетенций саморазвития у студентов техникума» представлено проектирование модели педагогической поддержки формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ; дано научно-практическое обоснование педагогических условий эффективного функционирования модели педагогической поддержки формирования компетенции саморазвития у студентов в учебно-воспитательном процессе ССУЗ; раскрываются содержание, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности формирования компетенции саморазвития у студентов техникума
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.
В приложении содержатся диагностические материалы, использованные в опытно-экспериментальной работе.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Для исследования содержания ключевого понятия «компетенция саморазвития» у студентов техникума в диссертации проведен анализ сопряженных понятий «саморазвитие» (самоизменение личности, служащее цели ее максимального духовно-нравственного и деятельностно-практического самообогащения и саморазвертывания; самостоятельное выстраивание себя для продуктивной самореализации в изменчивых условиях и успешного самоосуществления своего социального предназначения) и «компетенция» (взаимосвязанные знания, умения, навыки, способы деятельности, задаваемые по отношению к определенному кругу предметов и процессов, используемые в процессе продуктивного решения различного уровня вопросов) и предложено следующее рабочее определение рассматриваемого понятия: компетенция саморазвития представляет собой потребность и способность личности к самообразованию, осознание ею необходимости личностного целеполагания и связанной с этим самоактуализации собственных достоинств и способностей. Данная трактовка означает, что саморазвитие как процесс самостоятельной интеллектуально-чувственно-практической деятельности личности может быть целостным и продуктивным только на основе прижизненно приобретаемых способностей личностей – как общих, так и специальных, связанных с самостимулированием, самоидентификацией и самоопределением.
Исходя из специального анализа феномена саморазвития, был сделан вывод о том, что истоком компетенции саморазвития личности может выступать самооценка личности (продукт регулярного самооценивания личности на основе самоанализа как ведущего инструмента самосознания). Было выявлено, что важным структурным элементом компетенции саморазвития служат мотивы, которые приводят личность к актуализации потребности в познавательной деятельности, к целенаправленному формированию практической готовности к ней, а также к формированию убежденности в ценности такой работы над собой. При этом ключевой составляющей компетенции саморазвития является цель саморазвития, выступающая ведущим регулятивом личностного саморазвития индивида, а важнейшими ее составляющими являются самоконтроль (способность человека самостоятельно оценить собственное состояние, уровень успешности своих действий и т.д.) и самокоррекция, предполагающая формирование волевой готовности личности для достижения претворения задуманного в конкретный результат саморазвития.
Далее, решая первую задачу исследования, были определены современные подходы к формированию личностно-профессиональных компетенций студентов среднего специального учебного заведения. Изучение этих методологических подходов в ССУЗ осуществлялось с учетом изменений, характеризующих современное профессиональное образование, и было нацелено на проблематизацию уже реализованных подходов, концепций в исследуемой нами области. Таким образом, исследовательскую стратегию настоящей работы составляют следующие взаимодополняющие друг друга и конкретизированные в рамках предмета исследования подходы к профессиональной подготовке студентов:
- аксиологический подход, представляющий собой качественную передачу в образовательном процессе системы ценностных норм с учетом раскрытия ценностей для развития позитивного потенциала студента;
- компетентностный подход, предполагающий ориентацию не столько на формирование знаний о само-процессах, сколько на умение мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт;
- пространственный подход, обеспечивающий целостность, преемственность и непрерывность процесса формирования компетенции саморазвития);
- рефлексивный подход, учитывающий переход на субъектный, деятельностный уровень понимания студентом смысла овладения будущей профессией.
На основании обоснованных подходов было выявлено, что общим условием эффективности формирования компетенции саморазвития у студентов техникума является симбиоз двух целостностей – образовательного процесса и личности молодого человека. Характерной особенностью целостного педагогического процесса является интегрированность воспитания, обучения, развития, которые содействуют саморазвитию личности, способной к успешной жизнедеятельности в сложных социокультурных и экономических условиях. Именно в этой связи в диссертации рассматривается воспитательная деятельность куратора учебной группы, ориентированная на стимулирование у молодых людей процессов саморазвития и самовоспитания.
В процессе решения второй исследовательской задачи была изучена проблематика педагогической поддержки (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.В. Дубровина, Е.Н. Шиянов), выявлены сущностные характеристики педагогической поддержки как средства интенсификации формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ в деятельности куратора группы. В контексте данного исследования определилось понимание феноменологии педагогической поддержки в учебно-воспитательном процессе ССУЗ, которая рассматривается как совокупность взаимообусловленных и последовательно усложняющихся действий преподавателя и куратора группы в условиях аудиторной и внеаудиторной деятельности, направленных на стимулирование осознания студентами сущности саморазвития и способов его осуществления, развития личностных качеств, входящих в структуру компетенции саморазвития. Вышеизложенное привело к заключению, что процесс педагогической поддержки саморазвития будущих специалистов, являясь по существу процессом педагогической деятельности, направлен на интенсификацию развития индивидуальности студента.
Одним из возможных путей совершенствования подготовки будущего специалиста среднего звена является моделирование педагогической поддержки формирования компетенции саморазвития у студентов в образовательном пространстве техникума, чему было посвящено решение третьей задачи исследования. В ходе исследования был сделан вывод, что структурообразующим основанием рассматриваемой модели должен стать учет компонентов ее содержания (изучение опыта студентов в контексте их самообразования и самовоспитания; получение более конкретных сведений об особенностях развития личности студента; интеллектуальное, духовное и эмоциональное содружество преподавателей и студентов), а также учет динамики формирования компетенции саморазвития у студентов под влиянием специально организованной педагогической поддержки, обусловленной двумя группами показателей:
- 1-ая группа характеризует эмоциональный аспект субъектной позиции студента и выражается в его заинтересованности в проблемах собственного образования, желании выбирать и решать актуальные для себя образовательные задачи;
- 2-ая группа характеризует деятельностный аспект субъектной позиции студента и выражается в умениях ориентироваться в имеющихся образовательных возможностях, определять актуальные для себя образовательные задачи, находить условия и варианты их решения, доводить решения до конечного результата, анализировать их и проектировать на их основе дальнейшие актуальные для себя образовательные задачи.
Исходя из этого, в ходе разработки модели педагогической поддержки формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ было обосновано, что механизм реализации педагогической поддержки условно можно выстроить в следующую логическую цепочку: знакомство с личностью студента-первокурсника -- проведение комплексной диагностики, включающей диагностику ценностных ориентаций, способности к саморазвитию, коммуникативно-организаторских способностей, рефлексивных и креативных способностей -- выявление на этой основе уровня сформированности компетенций саморазвития -- подбор типа индивидуальной педагогической поддержки -- осуществление комплексной программы, куда входят соответствующий методы, формы и средства, а также условия их проведения -- оценка достигнутых результатов и их коррекция (См. Приложение).
Таким образом, выдвигая идею комплексной программы педагогической поддержки, мы тем самым пытаемся избежать упрощения самой идеи поддержки. Одновременно предлагаем реальный путь реализации компетентностного подхода к формированию специалистов среднего звена.
Решая четвертую задачу исследования, была раскрыта совокупность взаимосвязанных педагогических условий эффективного функционирования модели педагогической поддержки формирования компетенции саморазвития у студентов:
- изначальное признание студента субъектом собственного развития, активизация его само-процессов (учет уровня личностно-профессионального развития студента, выражающееся в его способности успешно адаптироваться в постоянно изменяющейся образовательной, социокультурной ситуации, в его потребности активно и продуктивно взаимодействовать с преподавателем, в осознании им ответственности за успешность своего развития);
- систематическое формирование знаний студентов о сущности компетенции саморазвития, ее качественных показателях и значимости для конкурентоспособности в условиях современного рынка труда (перестройка прежних представлений студента, генерирование им новых знаний, выходящих за рамки прежнего субъектного опыта, расширение границ понимания сущности компетенции саморазвития);
- культивирование у студентов императива на ориентацию личности к саморазвитию заложенных задатков и способностей и стимулирование в учебно-воспитательном процессе ценностных установок студентов на саморазвитие (расширение спектра ценностного отношения студента к образовательной деятельности, предоставляющей ему возможность обретать личностные смыслы в значении образования для конкурентоспособности в будущей профессии);
- включение в содержание обучения по курсу «Введение в профессиональную деятельность» системы понятий, нацеливающих будущих специалистов среднего звена на рефлексию, самопроектирование, саморазвитие в области профессионально значимых качеств личности, развитие у студентов рефлексивно-оценочных способностей и навыков (методическая организация процесса обучения, отвечающая задаче поиска путей активизации самопознания будущих специалистов и их потребности совершенствоваться в профессии);
- организация деятельности куратора группы по разным направлениям (психологическое, социальное, индивидуально-консультирующее, организационное) на основе оптимального взаимодействия традиционных и инновационных форм и методов воспитательной работы, ориентированных на формирование у студентов компетенции саморазвития. Специфика деятельности куратора студенческой группы для реализации данного условия связана с типом образовательного учреждения, исходной педагогической концепцией, контингентом студентов и преподавателей, а также с особенностями организации жизнедеятельности группы с учетом определенных воспитательных технологий во взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности).
Опытно-экспериментaльная рaбота проводилaсь автoром в течение семи лет (2004 - 2010 гг.) на бaзе Кaмского госудaрственного aвтомеханического техникума г.Набережные Челны Республики Татарстан. Педагогический эксперимент проводился в естественных условиях учебно-воспитательного процесса, без изменения учебных планов и программ. В прoведении экспериментa приняли учaстие студенты дaнного учебного зaведения и преподaватель – aвтор нaстоящего исследования.
Для прoведения экспeриментальной работы были сфoрмированы 2 группы студeнтов, обучавшиеся по специальности 190604 «Техническое обслуживание и ремонт автомобилей»: экспериментальная группа (ЭГ): студенты учебных групп 439T и 441 Т (60 чел.) и контрольная группа (КГ): студенты учебных групп – 440Т и 442 Т (54 чел.).
Констатирующий этап эксперимента (2004-2006 гг.). На констатирующeм этапе экспeримента целью являлось изучeние состояния исходного уровня компетенции саморазвития у студентов ССУЗ. На этом этапе были разработаны прoграмма эксперимента и экспериментальные материалы для кoнстатирующего и фoрмирующего этапов эксперимента; oпределены критерии и пoказатели эффективности прoцесса педагогической пoддержки формирования кoмпетенции саморазвития у студентов ССУЗ; разрабoтана специaльная методика измeрения уровнeй компетенции саморазвития у студентов – будущих специалистов среднего звена; обоснoваны наибoлее важные педагoгические условия, которые спосoбствовали бы наиболее эффективнoму формированию кoмпетенции самoразвития у студентов автомеханического техникума.
Изучение и обoбщение опыта формирования компетенции саморазвития у студентов в практике обучения в ССУЗе осуществлялось на основе наблюдeния за учебным прoцессом, анализа докумeнтации по оргaнизации учeбно-воспитaтельного прoцесса, анкетирoвания, тестирoвания, психологических опрoсов студентов, личнoго опыта в качестве препoдавателя дисциплины «Введение в специальность» и куратора академической группы.
Оснoвываясь на работах В.И. Андреева, С.Б. Елканова, Л.Н. Куликовой, В.А. Сластенина, в качeстве интегративных критeриев развитости компeтенции саморазвития у студентов ССУЗ были приняты направленность на самосовершенствование и личностный рост; ценностные установки на развитие самого себя в сфере профессиональной жизни; наличие системы знаний технологии самопознания, самоопределения, самоуправления, самореализации и самосовершенствования; способность к непрерывному самообразованию и саморазвитию; активная самообразовательная и саморазвивающая деятельность. Для диагностики динамики развития компетенции саморазвития были использованы следующие методики: методика «Ценностные ориентации» М. Рокича; опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина; методика диагностики мотивов учебной деятельности студентов А.А. Реана и В.А. Якунина; тест «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию», разработанный В.И. Андреевым.
Фoрмирующий этап эксперимента (2006 – 2010 гг.) предусматривал реaлизацию в учебно-вoспитательном прoцессе модели и комплекса педагогических условий фoрмирования компетенции самoразвития у студентов ССУЗ. Непрeрывно в ходе экспeримента осущeствлялись анализ и обoбщение результaтoв наблюдения и прoмежуточных замеров урoвней компетенции самoразвития, провoдимых в целях утoчнения прoграммы формирующего этапа педагoгического эксперимента. Это позвoляло внести кoррективы в хoд экспeриментальной рабoты, опрeделять перспeктивы совeршенствования пeдагогической поддeржки прoцесса формирoвания у студентoв компетенции саморазвития.
Формирование компетенции саморазвития у студентов экспериментальной группы как целостный процесс реализовывался посредством использования возможностей дисциплины «Введение в специальность», внеклассных мероприятий, взаимодействия с преподавателями-предметниками, куратором группы и психологом и проходил в четыре этапа.
Задачами первого этапа выступали уточнение и расширение представлений студентов о компетенции саморазвития; мотивация интереса к саморазвитию; осознание значимости овладения ею. Работа преподавателя на данном этапе была направлена на раскрытие сущности таких понятий как «компетенция», «компетентность», «компетенция саморазвития», а также на формирование убежденности у студентов значимости саморазвивающей и самообразовательной деятельности для становления профессионала. Одним из путей решения задачи обучения технологии саморазвития является включение в содержание программ по дисциплинам социально-гуманитарного цикла специальных тем, направленных на изучение технологических аспектов собственного профессионального саморазвития и самосовершенствования.
Хорошим потенциалом для осуществления данного направления в воспитании студентов обладает учебный курс «Введение в специальность». Традиционно в программу данного курса включается темы «Квалификационная характеристика выпускника», «Основы информационной культуры студента», «Организация самостоятельной работы». Для экспериментальной группы были разработаны и внедрены специальные занятия, на которых студенты получили первоначальные сведения о профессиональных требованиях к знаниям, умениям современного специалиста среднего звена, технологии саморазвития, составили проект программы своего профессионального роста. Впоследствии при расширении психолого-педагогических знаний эта программа студентами корректировалась, вносились необходимые изменения.
Второй этап направлен на формирование отдельных процессуальных компонентов компетенции саморазвития. В ходе занятий студенты знакомились с механизмами и свойствами основных психологических процессов, лежащих в основе различных сфер личности (нравственно-волевой, эмоциональной, когнитивной), изучали особенности управления своим психическим состоянием, разрабатывали индивидуальные программы для развития внимания, памяти, мышления, воображения и т.д. Совместно с преподавателем психологии были разработаны практические рекомендации для студентов. На этих занятиях студенты учились определять наличие и степень развития качеств и особенностей личности, способностей, профессиональных умений; работать с дневниками профессионального роста.
Третий этап способствовал становлению целостной структуры компетенции саморазвития в ходе учебных занятий и внеклассных мероприятий. Мы использовали такие методы взаимодействия со студентами, как индивидуальная беседа; задачи-ситуации, развивающие рефлексивную деятельность личности; различные тренинги (общения, личностного роста и т.д.); упражнения, способствующие формированию положительного опыта самокоррекции педагогических способностей, профессиональных умений; ролевые игры.
Четвертый этап был направлен преимущественно на совершенствование процесса формирования компетенции саморазвития. На этом уровне студенты использовали усвоенную структуру этой деятельности в процессе решения разнообразных профессиональных задач.
В ходе формирующего эксперимента был реализован следующий алгоритм деятельности куратора в формировании компетенции саморазвития студентов, предполагающий осуществление педагогической поддержки как длительного и многоаспектного процесса, протекающего поэтапно, в определенной логической последовательности: отбор абитуриентов в ССУЗ; знакомство студентов со структурой педагогической деятельности автомеханического техникума (КГАМТ); формирование у студентов профессионального интереса; диагностика профессиональной пригодности (1 курс); приобретение студентами опыта деятельностной самореализации в профессиональной, познавательной, трудовой, спортивной, художественной и других видах деятельности (2 курс); формирование у студентов устойчивых знаний, практических навыков, профессионально-значимых качеств (3 курс); углубленная подготовка студентов к практической деятельности, к профессиональной творческой самореализации (4 курс). При этом со стороны куратора на протяжении всего обучения студентов осуществляется психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса.
Контрольный этап эксперимента (2010-2011 гг.) — включал в себя изучeние и оцeнку результатов, получeнных в ходе фoрмирующего этапа экспeримента; выявлeние динaмики формирoвания компетенции саморазвития; прoверку рабoчей гипoтезы и эффективнoсти предлaгаемого комплекса педагoгических условий; оформление результатов эксперимента.
Анализ динамики уровня сформированности компетенции саморазвития с использованием методик констатирующего этапа свидетельствует о том, что по сравнению с результатами начального среза в экспериментальной группе наблюдается устойчивый рост показателей по всем факторам. Отмечается также положительная динамика интегративного показателя компетенции саморазвития у студентов экспериментальной группы. Уменьшилось число студентов с низким уровнем способности к саморазвитию педагогической компетенции (с 33,4 % до 13,33%) и увеличилось число студентов с высоким уровнем (с 6,6% до 22,34%). Таких кардинальных изменений в контрольной группе не наблюдается (рис.1).
Рис.1 Динамика уровня сформированности компетенции саморазвития у студентов ССУЗ после ОЭР
Для определения достоверности совпадений и различий для контрольной и экспериментальной групп использовали алгоритм определения достоверности совпадений и различий для экспериментальных данных, измеренных в порядковой шкале (критерий однородности 2). Для контрольной и экспериментальной групп до эксперимента значение критерия 2 меньше критического (2эмп.< 20,05), а после эксперимента - больше критического (2эмп.> 20,05). Следовательно, достоверность различий характеристик экспериментальной и контрольной групп после окончания эксперимента составляет 95%. Поскольку начальные состояния (до начала эксперимента) экспериментальной и контрольной групп совпадают, а конечные (после окончания эксперимента) – различаются, т.е. можно сделать вывод, что эффект изменений с достоверностью 95% обусловлен комплексом примененных в экспериментальной группе модели и педагогических условий формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ.
Все вышеизложенное позволяет утверждать, что проведенное исследование подтвердило основные положения гипотезы и позволило сделать следующие выводы:
1. Процесс модернизации среднего профессионального образования актуализирует необходимость формирования личностно-профессиональных компетенций студентов среднего специального учебного заведения. Исследование содержания понятия «компетенция саморазвития» позволило выделить его компоненты (ценностно-мотивационный, содержательный, операциональный, контролирующее-волевой) и предложить авторское определение. Систематизированы, обоснованы и экспериментально проверены критерии и показатели компетенция саморазвития студентов ССУЗ.
2. Обоснована совокупность подходов к формированию компетенции саморазвития у студентов техникума, представляющих его методологическую основу, их внутренние связи и сочетания: аксиологический, компетентностный, пространственный и рефлексивный подходы.
3. В исследовании разработана, теоретически обоснована и апробирована модель педагогической поддержки формирования компетенции саморазвития студентов в учебно-воспитательном процессе ССУЗ, включающая в себя определенный образовательный алгоритм: диагностика ценностных ориентаций студента - выявление уровня сформированности компетенций саморазвития - подбор типа индивидуальной педагогической поддержки - осуществление комплексной программы (методы, формы и средства) - оценка достигнутых результатов и их коррекция. Эффективность разработанной организационно-педагогической модели экспериментально проверена.
4. В диссертации был обоснован вывод о том, что созданная модель интегрирует все педагогические воздействия и тем самым позволяет реализовать следующую идею: педагогическая поддержка в системе ССУЗ должна рассматриваться как совокупность взаимообусловленных и последовательно усложняющихся действий преподавателя на основе структурированности, динамичности и симметричности, направленных на стимулирование формирования у студентов компетенции саморазвития, детерминированной системообразующей характеристикой личности современного специалиста.
5. Исследование подтвердило, что эффективное функционирование модели педагогической поддержки формирования компетенции саморазвития у студентов возможно при реализации совокупности разработанных педагогических условий, экспериментально доказанных в ходе опытно-экспериментальной работы.
Вместе с тем, проведенное исследование не исчерпывает все вопросы, связанные с изучением условий организации педагогической поддержки как средства формирования компетенции саморазвития у студентов в образовательном пространстве ССУЗ. Специального исследования требуют вопросы взаимосвязи формирования данной компетенции и конкурентоспособности у студентов ССУЗ в процессе преподавания профилирующих предметов, проблемы педагогической поддержки процесса профессионального саморазвития студентов ССУЗ в процессе производственной практики, а также на других уровнях их подготовки к конкурентоспособной деятельности.
Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:
Статья в ведущем научном издании, рекомендованном ВАК РФ
- Абакумов В.А. Сущностно-содержательная характеристика понятия «компетенция саморазвития» студента ССУЗа /В.А. Абакумов //Образование и саморазвитие. – 2010. - №1(17). – С.20-25.
Учебно-методические пособия
- Абакумов В.А. Компетенции саморазвития студентов ССУЗ: Методические рекомендации для преподавателей ССУЗ /В.А. Абакумов. – Казань: ТГГПУ, 2008. – 36 с.
- Абакумов В.А. Современные подходы к формированию личностно-профессиональных компетенций студентов ССУЗ: Методические рекомендации для преподавателей ССУЗ /В.А. Абакумов. – Казань: ТГГПУ, 2009. – 32 с.
- Абакумов В.А. Научно-методическое обеспечение педагогической поддержки формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ: Учебно-методическое пособие /В.А. Абакумов. – Казань: ТГГПУ, 2011. – 84 с.
Публикации в других научных изданиях
- Абакумов В.А. Развитие компетенции саморазвития как цель профессионального образования /В.А. Абакумов //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. научных трудов преподавателей, молодых ученых и студентов ТГГПУ. Выпуск 12. – Казань: ТГГПУ, 2009. – С.286-289.
- Абакумов В.А. Рефлексивный подход к формированию компетенции саморазвития у студентов /В.А. Абакумов //Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы: Материалы международной научно-практической конференции.– Казань: ТГГПУ, 2009. – Часть I. – С.402-405.
- Абакумов В.А. Роль куратора группы в развитии компетенции саморазвития студентов ССУЗа /В.А. Абакумов, А.А. Валеев //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. научных трудов преподавателей, молодых ученых и студентов ТГГПУ. Выпуск 13. – Казань: ТГГПУ, 2010. – С. 250-253.
- Абакумов В.А. Педагогическая поддержка как средство формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ // Гуманитарная составляющая профессионального образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Казань: ГУ «НЦ БЖД», 2010. – Часть I. – С. 215-218.
- Абакумов В.А. Педагогические условия формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ /В.А. Абакумов //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. научных трудов преподавателей, молодых ученых и студентов ТГГПУ. Выпуск 14. – Казань: ТГГПУ, 2011. – С. 188-192.
- Абакумов В.А. Аксиологический подход в современном образовании //Гуманизация пространства детства: международный диалог: Материалы Международной научно-практической конференции «Гуманизация пространства детства: международный диалог» (Казань – Самара – Саратов – Волгоград, 5-11 июля 2011 г.). В 2-х ч. – Казань: Изд-во ТГГПУ, 2011. – Ч.2. - С.141-144.
Приложение
Организационно-педагогическая модель педагогической поддержки
процесса формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ
