WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Воспитание школьников средствами художественного кино



НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ

ОБЩИХ ПРОБЛЕМ ВОСПИТАНИЯ

АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР



На правах рукописи


ЛЕВШИНА

ИННА СЕРГЕЕВНА




ВОСПИТАНИЕ

ШКОЛЬНИКОВ

СРЕДСТВАМИ

ХУДОЖЕСТВЕННОГО

КИНО



13.00.01 Теория и история педагогики



Автореферат

диссертации на соискание учёной

степени кандидата

педагогических наук









Москва - 1975

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте Общих проблем воспитания и Научно-исследовательском институте художественного воспитания АПН СССР


Научный консультант - кандидат философских наук

Р.Г.Гурова



Официальные о п п о н е н т ы:


Доктор искусствоведения, профессор К.К.Парамонова

Кандидат педагогических наук М.Д.Виноградова


Ведущее учреждение - Пензенский педагогический институт,

Кафедра педагогики и психологии.




Автореферат разослан " _" 1975 г.




3

Проблемы, связанные с использованием школьниками свободного времени, приобретают в настоящее время большую общественную и научную значимость. В связи с научно-техническим и социальным развитием самого свободного времени внутри этойt широкой области исследования возникают новые и актуальные её стороны, требующие пристального внимания педагогики.

К подобным новым аспектам свободного времени школьников относятся и проблемы воспитательных возможностей художественного кино, педагогического руководства восприятием и воздействием художественного фильма на юного зрителя, Такие вопросы,
как место фильма в досуге учащихся, его роль в идейно-нравственном становлении подрастающего поколения - в условиях широ­кого распространения средств массовой информации – привлекают к себе киноведов, социологов, психологов. Признавая комплекс­ность этих проблем, необходимость участи в их анализе специалистов многих областей знания, мы хотим подчеркнуть актуаль­ность и первостепенность педагогического анализа проблемы
"юный зритель и кино" в настоящей конкретно-исторической об­становке.

Нравственный облик молодёжи формиру­ется не только под влиянием целенаправленного воспитания в школе. В деле воспитания общепризнана и роль семьи, обществен­ности, внешкольных учреждений, средств массовой информации. Однако, к сожалению, их воздействие не всегда согласуется




- 4 -

6


основными направлениями воспитательных усилий в школе, что требует от учёных педагогов большого внимания к изучению этой работы.

Из новейших средств массовой информации, на которые обращается специальное внимание ученых педагогов, мы в дан­ном исследовании останавливаемся на кино и телевидении. Внутри же этих видеосредств ограничиваемся художественным кино - не касаясь документального, научно-популярного, учебного кино и многочисленных игровых форм, возникающих на базе телетранс­ляции. Художественный фильм привлекает нас в актуальной для педагогики ситуации его контакта со школьником и его воспитательного влияния на школьника.



Внимание, в первую очередь, к художественному фильму на кинотеатральном и телевизионном экране объясняется его местом в процессе социального формирования учащихся.

На сегодня до 2,5 млрд. кинобилетов (из 4,7 млрд.) ежегодно покупается школьниками; на специальные детские сеансы приходится 1 млрд. посещений; около 25% посетителей «взрослых» сеансов - дети и подростки, юношество и молодёжь до 25 лет; около 80% молодежного населения страны - постоянные постоянные кинозрители. * Ежегодно на экраны страны выпускается болев 200 новых фильмов, по центральному телевидению транслируется 2-3 фильмы в день (около 1000 ежегодно). По материалам наших опросов до 80% подростков и юношества смотрят в среднем от 20 до 30 фильмов в месяц только по ТВ.

Занимая не только время, но и воображение школьника не менее, чем книга**, художественный фильм становится эффективным средством воспитательного воздействия на учащихся. Фильмы дают школьнику широкий выбор проблемных ситуаций, изложенных эмоционально и увлекательно, среди киноситуаций есть и такие,

* См.: Н.А.Лебедев, Кино и зритель. М.: БПСК, I969. Кино и зритель. Опыт социологического исследования. М.: Искус­ство, 1968 и др.

** См.: Художественные интересы современного школьника. М., 1971. Кино и дети. М., 1971 и др.

которые воспитатель не может в столь яркой и доходчивой фор­ме показать учащемуся без помощи экрана в будничной реальности: героизм открытий, опасность путешествий, мужество и самопожертвование в военных подвигах. Нельзя также не учиты­вать, что воспитательный смысл гуманитарных предметов нахо­дят своё.развитие и углубление на экране: всё богатство со­циально-значимой, эмоционально окрашенной киноинформации может и должно использоваться учителем в целях укрепления меж­предметных связей и воспитательного аффекта всего комплекса гуманитарных предметов*. Что же касается эстетического воз­действия художественного фильма, то школьные дисциплины эс­тетического цикла не достигают сегодня в достаточной мере своих воспитательных целей без союза с таким искусством, как кино.

"Нельзя забывать, что детей надо готовить к встрече с фильмом; прививать им высокие нравственные и эстетические критерии восприятия кинопроизведения. Первостепенная роль принадлежит здесь школе" - писалось в редакционной статье "Правды": Проблему педагогического руководства формированием у школьников высокого художественного уровня восприя­тия фильма мы имеем все основания рассматривать как педагоги­ческую, так и важнейшую идеологическую проблему.

Вместе с тем, диапазон понимания и усвоения художествен­ного фильма широк и подвижен. Один и тот же фильм различно воспринимается в различной аудитории в зависимости от степени её подготовленности. И, соответственно, один и тот же фильм может иметь самое разное воспитательное воздействие: положи­тельное, нейтральное, отрицательное.

Уже в 20-е годы, на начальном этапе развития советской педагогической мысли и советского художественного кино педагоги

* См.: Материалы научно-методической конференция до вопросам обучения театральному искусству Я киноискусству. Таллин, 1972.



6

подчёркивали важность социальных проблем, рождающихся в общении учащихся с кинематографом*. Художественный фильм был оценен основоположниками советской педагогики как один немаловажных факторов формирования и развития подрастающего поколения**. 20-е - 30-е годы в целом отличались многоаспектностью обращения к проблеме "Юный зритель и кино". В эти го­ды широкое развитие получили социолого-педагогические исследования (А.М.Гельмонт, В.А. Правдолюбов, П.И..Люблинский и др.) и непосредственно пвдагогичвскив (Л.М.Сухаребский, Ю.И.Менжинская и др.). Этими первыми исследователями был рожден но­вый термин - "кинопедагогика".

В последние десятилетия педагогические исследования по вопросам использования кино в учебно-воспитательных целях характеризуются углубленными работами no локальным проблемам. Исследуется значимость фильма кал технического средства обучения (Л.П.Прессман, Д.И.Полторак и др.), роль фильма в эстетическом и художественном воспитании учащихся (А.С.Строева, Р.Г.Рабинович, О.А.Баранов, Ю.Н.Усов и др.), роль фильма в развитии межпредметных связей гуманитарного цикла (Ю.М.Раби­нович, С.М.Иванова и др.).

Мы же обращаемся к широкой проблеме воспитания и соци­ального формирования личности школьника под воздействием художественного экрана, Исходя ив актуальности проблемы, ев на­учной неразработанности, а так же желания оказать посильную помощь практике, мы выбрали темой нашего исследования "Воспитание школьников средствами художественного кино".

Объектом исследования служили старшеклассники. Это - наиболее активные посетители кинотеатра (то весь школьники, находящиеся под постоянным воспитательным воздействием экрана).

* См. Крупская Н.К. О кино//На путях к новой школе. 1926. № I.

Менжинская Ю.И. Ближайшие задачи в области кино для детей//На путях к новой школе. 1927. № 3. и др.

** См. Крупская Н.К. Соч.. т.2, с.171,364. т.8, c.I70. т. З, с. 168. Макаренко А.С. Соч. т.5. c.423. См. у него же: Лекции о воспитании детей. М.: Просвещение, 1952, с..80 и др.

*** Кино-дети-школа/ Под ред. А.М.Гельмонта. М., 1929.


- 7 -

В то же время исследование киновосприятия учащихся старших классов дает возможность судить о результатах воспитательной работы шкоды - в том числе и о мере подготовленности выпускников к полноценному восприятию фильма.

Предметом нашего исследования являлся процесс идейно-
нравственного а эстетического формирования восприятия школьниками художественного фильма. Этот процесс рассматривался
как протекающий стихийно в кинотеатре общего типа и как педагогически направленный - в классной, внеклассной и внешкольной воспитательной деятельности.

Цель исследования состояла в том, чтобы определить вос­питательные возможности художественного кино и разработать систему аффективных педагогических средств по подготовке школьников к правильному восприятию фильма..

Цель исследования конкретизировалась в следующих зада­чах:

  • проанализировать возможности влияния художественного
    кино на социальное формирование личности старшеклассника;
  • выявить характер восприятия старшеклассниками идейно-
    нравственного содержания фильмов;
  • определить основные методические принципы педагоги­ческого руководства процессом восприятия учащимися художест­венного кино и формы его практического использований в ка­честве средства воспитательного воздействия.

Сложность исследования данного предмета состояла в том, что само общение с художественным экраном во всём eго объёме есть внешкольная деятельность во время досуга. Школа не может подчинить педагогическому контролю кинорепертуар, но она мо­жет и должна подготовить учащихся к постоянным контактам с кинематографом - сформировать у них нравственную и эстетическую установку, ценностные ориентации, потребности и интересы, идеалы и вкусы, критерии оценки фильма.





Мы считаем, что введение в школу системы киновоспитания (целенаправленной подготовки к восприятию экранных искусств, то есть кино и телевидения) есть объективное требование современного


- 8 -

социального и научно-технического прогресса и одна из задач перспективного развития общеобразователь­ной средней школы. Постоянный методологически и методически обоснованный союз школы и кинематографа предоставит учителю возможность привлечь к своей каждодневной воспитательной деятельности один из эффективнейших современных воспитательных факторов, сочетающих в себе технические возможности новейших средств информации и эстетические качества всех искусств, объединенных в синтетической природе кино. Мы предполагали также, что привлечение к воспитательной работе киноискусства будет существенно способствовать всестороннему развитию личности школьников.

Методологической основой нашего исследования явились положения о социальной обусловленности воспитания о роли свободного времени в деле всестороннего развития личности и о все увеличивающейся значимости досуга в обществе.

В настоящем исследовании широко использовались такие педагогические и социологические методы, как наблюдение за учащимися в процессе восприятия фильма (прямое и косвенное - с привлечением актива учителей, организаторов воспитательной ра­боты ваших научных корреспондентов); обобщение и анализ педа­гогического опыта по руководству киновосприятием школьников, интервьюирование компетентных лиц по проблемам подготовки учащихся к проведению культурного досуга; анкетирование кинозрителей, учителей и родителей по вопросам их отношения к худо­жественному кино и их представлений о воспитательном воздей­ствии экрана (опросы проводились через массовую прессу, а так­же - в классе и киноклубе); анализ документов» показывающих, какого содержания и эстетического качества фильмы осо­бенно активно просматриваются юными зрителями на нашем экране, и как оценивается просмотренное (статистические данные, материалы всесоюзных и международных конференций и симпозиумов, так навиваемые личные документы - читательские письма в киноредакцию, сочинения по вопроснику).

9

Исследовательская работа проводилась в течение десяти лет (1963-1973гг.). За эти годы с помощью описанной выше методики был собран большой эмпирический материал. Была опрошена юношеско-молодёжная киноаудитория, учителя и родителе - на ба­зе журналов "Советский экран" (в ежегодных конкурсах на лучший фильм года участвует от 30 до 50 тысяч читателей*), "Смена", "Семья и школа" (более 400 сочинений по вопроснику, более 1000 заполненных анкет от родителей и педагогов); изучены вкусы иного зрителя на базе читательской почты "Советского экрана" (до 100 писем в день во время заведования отделом писем и мас­совой работы в редакции журнала); проанкетированы старшеклассники классе и киноклубе (получено более 800 ответов на ан­кету по теме "Художественный фильм и социально-нравственное формирование старшеклассника); проинтервьюированы эксперта высшего и среднего уровня, в коллективной работе сектора социоло­гических исследований проблем воспитания Научно-исследователь­ского института общих проблем воспитания Академии педагогических наук СССР под руководством Р.Г.Гуровой во время работы в данном секторе (получено более 100 свободных и фиксированных интервью).

Помимо этого была проведена организационно-методическая работа со школьными и молодёжными клубами друзей кино на базе Комиссии по работе с киноклубами Союза Кинематографистов СССР, а также с преподавателями факультатива "Основы искусства кино" в средней школе и педвузе на базе, Научно-исследовательского ин­ститута общих проблем воспитания и Научно-исследовательского института художественного воспитания Академии педагогических наук СССР и Союза кинематографистов СССР. Мы принимали участие и в разработке экспериментальной программы для курсов повыше­ния квалификации учителей, для педвузов и педучилищ по основам киноискусства (совм. с Научно-исследовательским институтом общей педагогики Академии педагогических наук СССР), а также в работе над методическими рекомендациями по курсу кино (сов­местно с Научно-исследовательским институтом художественного воспитания Академии педагогических наук СССР). Методические


* О многолетней практике этой работы см. Д.С.Писаревский. 500 тысяч "да" и "нет"//Правда. 1973. 29 мая.




- 10


рекомендация были экспериментально проверены нами в ходе заня­тий с учителями на базе Московского городского института усовершенствования учителей, также в ходе работы на базе школь­ных и молодежных кинолекториев.

Предварительно результаты исследования докладывались и обсуждались на Всесоюзной конференции по проблеме "Кино и зритель" Союза кинематографистов СССР в 1968 году в Москве и на Всесоюзном рабочем совещании по обобщению опыта преподава­ния кино в школе в вузе при Союзе кинематографистов СССР (сов­местно о Научно-исследовательским институтом общих проблем воспитания Академии педагогических наук СССР) в 1971 году в Москве; на Всесоюзном совещании органов профессионально-технического образования, творческих союзов и учреждений культуры по эстетичес­кому и нравственному воспитанию в 1978 году в Риге; на Все­российской конференций по проблемам эстетического воспитания школьников в 1973 году в Москве; на заседании Координационного Совета по эстетическому воспитанию школьников Министерства просвещения РСФСР и министерства культуры РФСР в 1973 году в Москве; на заседании IV международного симпозиума по проб­лем «Кино, телевидение и зритель" в 1974 году в Праге.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении определятся актуальность проблемы исследования, его предмет, цели, задачи и методы, формулируется гипотеза, даётся обзор использованной литературы, уточняется понятийный аппарат исследований.

Глава 1. «Художественный фильм как фактор социального формирования личности школьника» - посвящена теоретическим аспектам воздействия художественного кино на учащихся. В ней рассматривается кинематограф как элемент социального института массовой информации и коммуникации» влияющий на формиро­вание школьной молодёжи.

Ми попользовали здесь разработанные в фи­лософии системно-историческнй и системно-функциональный ас­пекты системного подхода в социальном исследовании. Эти ас­пекты предполагают определение генезиса, места и значимости

11




социального явлений в общественной жизни, в анализе механиз­ма явления - предполагают выявление система функций и их взаимозависимостей.

В нашей работе исследуется генезис, место и значимость художественного экрана (как социального явления) в процессе воспитания (как социальном процессе). Данный философско-социологический анализ проблемы мы считаем необходимым этапом, методологической базой для дальнейших углублённых педагогичес­ких исследований.

В первой главе мы рассматриваем, проблемы досуга учащих­ся. Мы делаем вывод о том, что, на­ряду с учебным временем, внеучебное время школьника имеет богатые возможности (пока недоста­точно используемые) для образования и воспитания молодого поколения.

В существующей научной литературе систематизированы в какой-то мере представления философов, социологов, педагогов о месте фильма в структуре свободного времени школьников. (Б.А.Грушин, Г.Е.Зборовский и Г.П.Орлов, А.Н.Журкина, А.Т.Ку­ракин, Э.С.Соколова и др.). Продолжая это направление, мы прослеживаем на конкретно-социологических исследованиях (А.Л.Вахеметса и Ю.Н.Семёнов, В.И.Волков, Л.НКоган, И.Е.Кокорев, Б.М.Фирсов, А.Г.Харчев и др.) - место и социальную значимость кино в досуге старшеклассника и выпускника сред­ней школы, то есть молодого человека в первые два-три года его самоопределения в жизни после получения среднего образования.

Сопоставимый исследовательский материал показывает, что первостепенное место фильма в культурном досуге сегодняшнего




- 12 -

подрастающего поколения, безусловно, - и по удельному весу в свободном времени и по предпочтению кино всем остальным видам искусства и средствам информации.

Исследования читательских интересов юношества и молодёжи, например, отмечают в последнее десятилетие тенденцию: в мотивах обращения к книге значительна необходимость -учебная, производственная*. Наши исследования неоднократно подтверждали также, что литературные интересы старшеклассников, как правило, ограничиваются авторами, произведениями, героями, находящимися в рамках обязательной школьной программы. В то же время киноинтересы являются результатом свобод­ного я широкого эмоционального выбора.

Большая значимость фильма в социальном формировании детей, подростков и юношества подтверждается и историческим взглядом на генезис фильма как момента системы массовой информации. Сегодняшние экранные искусства (кино и телевидение) синтезировали в себе все способы массового общения, выработанные человечеством в ходе своей истории. Первоначальные формы массового общения, пройдя стадии обособленного существования устной речи, музыки, письменности, живописи (объединявшихся в истории на почве религиозных мистерий и театральных представлений), нашли свое новое рождение на технической базе художественной видеозаписи, И в настоящее время каждое новое поколение включается в систему социально-нравственных ценно­стей общества до поступления в школу - через семью, радио, телевидение и кинематограф. Причём "потребление" фильма в сравнении о другими произведениями технических средств информации, - преобладает.

В продолжение и развитие существующих аналитических моделей феодального функционирования искусства (Б.Т.Лихачёв, А.Л.Вахеметса я Ю.Н.Семёнов и др.) и средств массовой коммуникации Ю.Н.Шерковин и др.) мы предлагаем своп модель функционирования

* См.: Сов. читатель. Опыт конкретно-социологического
исследования. М.: Книга, 1968. Художественное восприятие.
М.: Наука, 1971 и др.

13

фильма в юношеской среде. Мы не ставим перед собой задачи перечислять и исследовать все многочисленные общественные функции кино, которые органически вытекают из его сложной технико-эстетической природы. С социолого-педагогической позиции при построении модели функционирования фильма мы преследуем другие цели. Нам важны только те функ­ции кино, которые актуализируются в процессе общения юно­шеского зрителя с фильмом; существенны в исторически конкретной реальной социальной практике; существенны в массовом (а не индивидуальном) юношеском общении с фильмом.

Такими, как следует из конкретно-социологического материала, проанализированного в первой главе, становятся функ­ции: проведения досуга, познания и общения, этико-эстетическая. Данная система функций рассмотрена нами в соподчинённости, а не рядоположенности. В значительной части юношеской аудитории главная из перечисленных в модели функций - функция проведения досуга. Вместе с тем в общественном и, тем более, обыденном сознании проведение досуга тождествен­но отдыху и развлечению.

С педагогических позиций "развлекательное" функциониро­вание фильма в среде школьной молодежи удовлетворить нас не может. Есть вое возможности, чтобы целенаправленно и педагогически целесообразно влиять на социальное функционирование художественного экрана в юношеской аудитории.

Теоретически такое влияние должно быть направлено на изменение главной (системообразующей) функции, так как со­держательность всякой соподчинённой системы во многом опре­деляется её главной функцией (В.Г.Афанасьев, Д.М.Угринович, В.А.Ядов и др.). В данном случае в социальном функционированием фильма в качестве главной необходимо выделить этико-эстетическую функцию. Эта методологическая рекомендация - повлиять на иерархию функций фильма - нуждается в переводе на язык конкретных мероприятий. Прежде чем перейти к их обоснованию и анализу мы должны представить себе реальную картину восприятия фильма школьником.



- 14 -

Глава 2 - "Анализ формирования восприятия художественного кино у старших школьников (опыт конкретного исследования)» - посвящена характеристике реально существующего уров­ня киновосприятия у старшеклассников.

Рассматривая процесс стихийного формирования нравственного и эстетического восприятия фильма, мы придаём особое значение предпочтительному выбору кинокартин из ре­пертуара, то есть реальному "потреблению", успеху экранного репертуара по посещаемости. Что же касается оценки просмот­ренного, то этот показатель уровня потребностей юных зрите­лей выступает как сопутствующая дополнительная характерис­тика. При анализе ''действительных отношений" для исследователя первостепенную значимость имеют "реальные помыслы и чувства реальных личностей", которые проявляются не в представлениях этих личностей о своих помыслах, а в «об­щественных действиях личностей, т.е. в социальных фактах». Субъективная же оценка просмотренного может по­казывать не действительную социально-нравственную и эстети­ческую потребности, а уровень общественного мнения и меру ориентированности опрошенных в сфере признанных престижных оценок. Так, например, в нашем опросе 1970 года через "Смену" своими "любимым" фильмами юные зрители в возрасте 13-14 лет назвали (в порядке уменьшения успеха): "Пусть говорят", "Неуловимые мстители", "Неподсуден", "Доживём до понедельника", ''Бриллиантовая рука"; в возрасте 15-16 лет: "Щит и Меч", "Доживём до понедельника", "Пусть говорят", "Неулови­мые мстители", "Неподсуден"; в возрасте 17-18 лет: «Щит и меч», "Доживём до понедельника", "Гамлет", "Пусть говорят", "Не­подсуден".

В зрительских группах более старшего возраста (19-20 лет и 21-22 года) в списке "любимых" фильмов (то есть в списке составленном на основе сознательной оценки и приведения этой оценки в соответствие со знаемыми общепринятыми нормами), появляются названия кинокартин, высокий художественный уровень которых широко признал общественным мне­нием. Кроме "Гамлета", названного уже юношеством, здесь пере­числяются и "Журналист", "У озера", и "Никто не хотел умирать".

- 15 -

На первый взгляд, такое поступательное движение пред­почтений есть ничто иное как результат развития эстетических потребностей подростка - юноши - молодого человека. Однако косвенные возможности вопросника для письма-сочине­ния позволили увидеть, что уверенно и безусловно наши юные зрители искажали реальную ситуацию. Когда речь шла о доро­гом для человека произведении, которое он "выбрал бы в подарок другу" (другу же - ровеснику и однокашнику - выбирается то, что нравится ему наверняка, в чём сосредоточены его эмоционально-эстетические интересы и потребности), то во всех возрастах - от 14 до 22 лет - таким дорогим произве­дением был назван испанский музыкальный мелодраматический фильм "Пусть говорят", - далёкое от проблем реальной жизни экзотическое коммерческое зрелище.

Данные предшествовавших педагогических исследований подростковой и юношеской аудитории кино (Н.В.Гончарова) Н.И. Преснякова) определяют потребности юного зрителя с позиций жанрово-тематических: предпочтение комедийных, мелодрамати­ческих, приключенческих картин; или - предпочтение картин героико-патриотической тематики, фильмов героико-романтических, о любви и т.д. Жанрово-тематическая классификация потребнос­тей и интересов имеет свои преимущества - она складывается в согласии с ответами самих зрителей. Вместе с тем, этот подход имеет и свои минусы, так как позволяет группировать фильмы с позиции исследователя. Воспринимает ли подросток и юноша "жанр" и "тему" так же, как и взрослые зрители? Ис­следователи об этом, как правило, не задумываются.

Учитывая односторонность принятого подхода, мы предла­гаем продолжить поиски в этом направлении и использовать не­сколько иной способ анализа. Мы подходим к фильму с точки зрения его нравственного содержания, передаваемого в определённых эмоционально-эстетических структурах. Это поз­волило увидеть не только жанрово-тематические предпочтения, но и определённый набор идейно-нравственных ценностей, наи­более предпочитаемых юношеством на экране, что особенно важ­но с воспитательной точки зрения.



- 16 -

- 17 -

Проведя сопоставление не высоко оценённых, а реально отобранных из репертуара большинством наших зрителей групп фильмов, мы определили сумму эмоционально-содержательных мо­ментов, которыми можно охарактеризовать фильмы, пользующиеся повторным и самым значительным успехом у школьной молодёжи. Соотнеся признаки фильмов, имеющих максимальный успех у юношества, о существующими в теории коммуникации мо­делями восприятия*, мы вынуждены признать, что значительная часть молодёжного зрителя находится пока что на первичных ступенях художественного восприятия. В массе своей юношество разбирается в событийной фабуле произведения (осваивает ка­нал так называемой "ассимиляции среды"), сопереживает персо­нажу (канал "перенесения на героя"). Завершение же акта ху­дожественного восприятия ("отождествление о автором"), что дам целостное восприятие и максимально полное понимание идейно-нравственной авторской позиции, - в большой части юношеской аудитории пока что не освоено. Уровень восприятия этой части аудитории можно охарактеризовать также как ориентированный на нетворческое подражание внешним фабульным си­туациям, донятым порой искажённо, - в меру своих недостаточно сформирование возможностей восприятия.

Из всех возможных качеств, присущих экрану, юным зрите­лем предпочитается иллюзия "второй" (причём "лучшей", более яркой) действительности, видимости заэкранного продолжения жизни. Именно поэтому опрошенными нами старшеклассниками из репертуара выбраны однозначные произведения, счастливо про­должению или драматически разрешающие несложные бытовые кол­лизии (типа "Неподсуден" и "Ещё раз про любовь"). Именно по­этому на косвенный вопрос "какие фильмы вы бы показали представителям инопланетных цивилизаций, чтобы они поняли, что такое Земля, люди, наша страна" - назывались прежде всего документальные картины: "Летопись полувека", "Великая Отечественная».

* Петров Л. Структура художественной коммуникации (на материале произведении кинематографии и телевидения)//Проблемы телевидения и радио. Вып. 1. М.: Искусство, 1967. С. 117.

венная". Среди же игровых выбирались фильмы исторической тематики - вне всякой зависимости от их художественных достоинств: рядом с "Освобождением" ставилась примитивная американ­ская коммерческая продукция "Миллион лет до нишей эры". Лишь в возрастной группе после 20 лет в ответ на этот вопрос назывались и истинно художественные произведения, аккумулирую­щие в себе нравственную, философскую глубину, многомерность анализа действительности, присущую искусству, - «Гамлет», "Девять дней одного года". "Никто не хотел умирать".

Вместе с тем, мы установили, что возможности современ­ных учителей и родителей во влиянии на формирование устано­вок, потребностей, интересов, идеалов и вкусов школьников - весьма незначительна. Наиболее популярные у взрослого зрителя фильмы отвечают в конечном итоге на потребность проведения свободного временя, понимаемого как отдых и развлечение. Фильмы типа "Кавказской пленницы" и "Свадьба в Ма­линовке" наиболее широко посещаются в этой аудитории. Максимальное же количество родителей и учителей (от 60% и выше 70% среди опрошенных в 1971 году через "Семью я школу") в опис­ке фильмов, предложенных нами для оценки, на "отлично" оценили "Неуловимые мстителя" и "Неподсуден". Для этой же ауди­тории оказался характерным весьма средний успех фильмов высо­кого художественного уровня, - никого типа как "Нюрнбергский процесс" (отметили высокой оценкой около 30% опро­шенных), "Твой современник" (20%), "Три дня Виктора Чернышева" (10 %).

Показательно, что наши конкретные материалы и выводы из них совпадают с материалами и выводами социологической лабо­ратории Научно-исследовательского институте художественного воспитания Академии педагогических наук СССР под руководством Ю.У.Фохта-Бабушкина.

Глава 3 - "Основы педагогического руководства воспитательным воздействием художественного кино"- определяет прин­ципы использования художественного кино в учебно-воспитательном процессе с целью подготовки школьников к полноценному восприятию художественного экрана. В этой главе характеризуется такие важнейшие социальные обстоятельства, которые могут благоприятно

- 18 -

влиять на успешность выполнения педагогических задач.

На основе теоретических посылок, сформулированных в пер­вой главе, с учетом особенностей киновосприятия, выявленных в главе второй, в третьей главе определяется система кон­кретных социально-педагогических мероприятий, даются практи­ческие рекомендации школе. Всю систему мер, организующих вос­питательное воздействие экрана, мы называем "киновоспитанием" (по аналогии с широким понятием "кинопедагогика", введённым в науку в 20-е годы).

Цель киновоспитания - максимальное использование воспитательных возможностей художественного кино в социальном фор­мировании и воспитании школьников. Для достижения этой цели необходимо сформировать у учащихся навыки и умения выбирать фильм яз репертуара на основе высоких художественных критериев и анализировать его на уровне художественного восприятия. В итоге мы должны добиться формирования потребностей необходимой "нравственной высоты" (А.С.Макаренко), умения пол­ноценно воспринимать объективное художественное содер­жание фильма и репертуара в целом.

При разработке примерной программы по подготовке к киновосприятию (с I до X класс) учитывалась сегодняшняя и завтраш­няя социально-педагогическая ситуация, эмоционально-интеллектуальные характеристики младших, средних и старших школьных возрастов, основополагаюцие педагогические принципы (труды Н.Ф.Добрынина, Н.Д.Левитова, Ю.И.Рубииой, П.М.Якобсона и др., а также программа воспитательной работы школы, разработанная под руководством И.С.Марьенко).

Главная задача в работе с младшими школьниками - форми­рование у ребенка наряду с эмоциональным отношением к кинозрелищу (интерес, удовольствие, радость, элементарные нрав­ственные выводы из фабулы фильма) - понимание многообразия возможностей кино, его способности запечатлевать на пленке не только события и поступки, но и мысли человека. Основной материал для просмотра - фильмы непосредственно детского ре­пертуара, предпочитаемых в этом возрасте жанрово-тематических направлений: сказки, комедии, фильмы о животных, приключенческие фильмы.

- 19 -

Основные методы киновоспитания - просмотр фильма с учителем, рассказ учителя о фильме до просмотра, общая беседа после просмотра. Рассказом до просмотра учитель "вводит" в фильм, создает необходимый настрой, социально-психологическую установку. В беседе после фильма активизируется воссоздающее воображение детей и определяются наиболее зна­чащие моменты киноповествования.

Уже не первом этапе подготовке к восприятию экрана необходимо ввести детей в круг проблем и понятий, над которыми им придется размышлять с разной степенью сложности вплоть до выпускного класса:

I) место фильма в жизни человека и общества - от отдыха и развлечения до специфического способа постижения действительности; широта диапазона киноизображения;

  1. автор и авторское начало в фильме; основные кинопрофессии,
  2. взаимозависимость кино и литературы (проблемы экранизации),
  3. общее представление о видах и жанрах кино и их задачах.

Один из приемов в выполнении трудной для учителя и нелегкой для ребенка воспитательной программы, который сохраняется как актуальный на протяжении всего курса киновоспитания - искать в фильме автора*, его социально-нравственную ху­дожественную позицию; приучать самого юного зрителя к тому, что фильм сделан автором так же, как автором написана книга.

Главная задача киновоспитательной работы о младшими подростками IV-V классов принципиально не отличается от задачи первого этапа. Однако значительно расширяется сам киноматериал, строго ограниченный ранее определенными предпочтительными жанрами. К тому же задача осложняется необходимостью показать учащимся, что кино, находящееся в становлении самое молодое из искусств и одно из технических средств информации, - под­вержено постоянным изменениям.

Основной материал для просмотров - фильмы как детского, так и юношеского, и общего экрана. Методы, принятые ранее,

I См.: Искусство анализа художественного произведения. М.: Просвещение, 1971. С.140-141.



20

дополняются сейчас рассказами ребят, подготовленными ими са­мостоятельно.

Главной задачей киновоспитания старших подростков VI-VII классов мы считаем формирование серьезного и уважительного от­ношения к возможностям кино в изображении и постижении чело­века и времени. Основной материал для просмотров - юношеские фильмы и фильмы общего проката. Среди методов мы рекомендуем всевозможные игровые формы - кино-КВН, киновикторины. Это не значит, что игровые формы противопоказаны на предыдущих эта­пах. Однако мы специально подчеркиваем их уместность здесь, так как педагогический опыт показывает: до VI класса кино привлекает учащихся само по себе (как "кино"), начиная с VI клас­са - полезны методы, дополнительно организующие внимание под­ростков. Одновременно с игровыми формами уже в VII классе зна­чительное место занимает дискуссия по просмотренному фильму из текущего репертуара.

В работе со старшеклассниками уже накоплен некоторый пе­дагогический опыт, выработаны определенные принципы и приёмы, которые, однако, представляются нам не во всем эффективными.

Педагоги-практики и экспериментаторы - подходят к проблеме формирования высокого нравственного уровня кино­восприятия и высокого уровня потребностей юного зрители, глав­ным образом, через кинообразование. Введение в последнее де­сятилетие в отдельных школах страны кинообразовательных курсов предполагает работу со старшеклассниками в рамках классно-урочной системы. При этом используются такие традиционные ме­тоды, как объяснение, закрепление, обязательные домашние задания (в том числе и письменные), оценки и зачеты. Мы не счита­ем такие формы работы оптимальными с воспитательной точки зре­ния. В целостном педагогическом процессе эстетического разви­тия личности могут доминировать образование, обучение или воспитание. Мы отстаиваем в современных конкретно-историчес­ких условиях эффективность, в первую очередь, воспитательного направления.

I См.: Проблемы этики и эстетикп. Вып.1 Нравственное и эстетическое воспитание). Л.: ЛГУ, 1973. С.101.

- 21 -

В предлагаемой нами системе внеурочной киновоспитатель­ной деятельности вся работа по подготовке школьника к обще­нию с миром художественного экрана проводится в обстановке максимально свободной от методов обучения - от обязательных задании, письменных работ, балльных оценок. В рекомендуемых методах работы с фильмом учитывается необходимость сохранить немаловажную социально-психологическую ценность любого про­изведения искусства и любого сообщения средствами массовой информации - чувство индивидуальной свободы в общении с ним. Вот почему классно-урочным формам мы предпочитаем все формы внеурочной воспитательной деятельности.

Главная задача киновоспитания в УШ-Х классах - формиро­вание осознанной оценки фильма, художественных крите­риев избирательности в отношении текущего репертуара. Основ­ной материал для просмотра - репертуар общего экрана, произ­ведения "золотого фонда" советской и мировой киноклассики, максимально широкое знакомство со всеми видами кино. Основные формы работы с фильмом: вступительное слово, подготовленное учащимися, дискуссия после просмотра, просмотры-обсуждения те­кущего репертуара в школьной аудитории, киновечера "Что я хочу знать о кино' с ответами старшеклассников на вопросы младших школьников.

Однако предложенные наш направления работы с фильмом, включающие художественное кино в воспитательный процесс сред­ней школы, не могут осуществляться практически без соответ­ствующих благоприятных условий. Необходимыми предпосылками, создающими условия эффективного решения педагогических задач, ми считаем ряд государственных мероприятий в системе просвещения.

Полагаем необходимым включить основные задачи, связанные и формированием киновосприятия, в государственные планы совершенствования содержания и методов воспитания школьников. Введение системы киновоспитания (воспитание искусства "виде­нии") в школу мы прогнозируем как социально детерминированный вид государственного управления. Он предопределен так же, как с распространением письменности в школу была введена наука "Чтения". Такое сопоставление "чтения" и "видения" возможно

22

потому, что на современном этапе развития общества, как это доказывалось в главе первой нашего исследования, - удожественное слово и художественная видеозапись уравновешиваются по своей социальной значимости.

Массовое и в перспективе обязательное внедрение в среднюю школу киновоспитания можно считать не только основой максимально целостного восприятия кинорепертуара, Здесь нужно учитывать и то, что эффективность использования учебного и научного кино, роль которых в учебном процессе прогнозируется как возрастающая*, во многом зависит от подготовленности учащихся к восприятию образного звукозрительного языка кино. Что ее касается этого языка, то он рождается и развивается в основном в границах художественного кинематографа.

Считаем также полезной, пропагандистскую работу по поднятию престижа кинематографа: увеличение каналов информации о кино, в частности, создание специальных органов информации в адрес детского, подросткового и юношеского зрителя. Это мероприятие создаст благоприятную социально-психологическую установку по отноше­нию к экрану среди иного зрителя.

В заключении диссертации даются основные выводы по проведенному исследованию.

Включение киновоспитания в воспитательные программы средней школы не в порядке эксперимента, а в порядке повседневной педагогической деятельности представлено в диссертации как объективное требование общественного развитая, одно из условий успешного формирования всесторонне развитой личности.

Объединение воспитательных умений социального института образования и воспитания человека и социального института

* Скаткин М.Н. К разработке перспектив развития советской школы// Вопросы обучения и воспитания. М.,1972. С.40-41; Маркушевич А.Н. Экран учит, воспитывает, советует//Искусство кино. 1974. № 6.


- 23 -

массовой информации в деле формирования всесторонне развитой личности есть естественное следствие развития самой школы в условиях современного социального и научно-технического прогресса.

Выполнение задач, которые общество ставит перед средней школой, невозможно сегодня без постоянного союза с институтом массовой информации и, в первую очередь, с художественным экраном как наиболее "потребляемым" и авторитетным видом инфор­мация для учащихся. Пути, формы и методы самообразования и самовоспитания, органическую потребность в перманентности которых школа должна формировать у сегодняшнего школьника - так или иначе связана с развитием новейших средств массовой инфор­мации. Мы имеем ввиду: оснащенность школы новейшими техничес­кими средствами обучения; полную телевизацию территории стра­ны, широкую доступность мировидения; кассетное кино, позволя­ющее индивидуальный просмотр фильма на экране телевизора, от­ключенного от сети телетрансляции; доступность автоматической съёмочной аппаратуры, доступность бытовой магнитной записи перезаписи изображения и т.п.

Вместе с тем большие возможности художественного экрана в социальном формировании личности школьника используются по­ка недостаточно полно и целенаправленно. Педагогически не направленное общение учащихся с кино приводит к тому, что в массе своей школьная молодежь находится на начальной ступени возможной глубины и эффективности восприятия содержания фильма.

Проведенный анализ восприятия юным зрителем кинорепер­туара помогает сформулировать основную педагогическую задачу - это формирование у учащиеся этико-эстетических потребностей в области кино, - что, возможно при одновременном создании пра­вильных социально-психологических установок на экран.

Выполненные ранее педагогические исследования рассматри­вали фильм в качестве одного из средств эстетического в художественного воспитания - наряду с другими искусствами - худо­жественной литературой, театром, музыкой, изобразительными искусствами. Привлечение к педагогическому анализу социологических



- 24 -

и социально-психологических методов дает возможность оценить фильм и как элемент системы массовой информации (на­ряду с телевидением и радио), рассмотреть его как фактор со­циального формирования и воспитания школьников наряду с дру­гими факторами: семьей, школой, группами сверстников и т.п.

Комплексный социолого-педагогический подход при анализе воспитательных возможностей художественного экрана позволяет также подходить к проблемам формирования мировоззрения школьников средствами кино.

25

8. Смотрят дети фильм//Правда. 1973. 11 августа

(25 п.л.).

9. 0 методических принципах киновоспитания в школе//Кино и время. Вып. 6. М.: БПСК, 1974 (2 п.л.).

  1. Театр, кино и телевидение в структуре досуга//Научно-практическая конференция «Театр и зритель». М.: Министерство культуры ССР, 1974 (0,25 п.л.).
  2. Кино, телевидение, дети//Вожатый. 1975. № 2. (0,5 п.л.).
  3. Воспитательные возможности средств массовой инфор­мации и коммуникации//Сов. педагогика. 1975, № 2 (0,75 п.л.).

Кроме того, по теме исследования автором диссертации опубликовано 20 статей в массовых популярных журналах и центральной прессе ("Смена", "Сов. экран", "Известия", "Сов. культура", "Литературная газета" и др.).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1, Наброски к портрету зрителя//Коммунист. М.: Госполитиздат, 1966 (0,25 п.л.).

2. Фильм идет зрителю//Правда. 1967. 27 марта (0,26 п.л.).

3. За и против//Семья и школа. 1970. № 11 (0,5 п.л.).

4. Проблемы социологии кино и телевидения//Вопросы философии. 1971. № 2 (0,5 п.л.).

5. Билет в кино//Семья и школа. 1971. № 8 (0,5 п.л.).

6. Юный зритель и кино//Кино и юный зритель. М.: БПСК, 1972 (1 п.л.).

7. 0 проблеме массового кинообразования//Искусство к эстетическое воспитание. М.: Педагогическое общество РСФСР, 1973 (0,25 п.л.).



 





<


 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.