Дидактическое проектирование как технология гуманизации процесса обучения в вузе
На правах рукописи
Вахтина Елена Артуровна
ДИДАКТИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ТЕХНОЛОГИЯ
ГУМАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Майкоп – 2006
Работа выполнена на кафедре прикладной психологии и педагогики
Северо-Кавказского социального института
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, профессор Колпачев Виктор Васильевич |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Ащепков Виталий Тимофеевич кандидат педагогических наук, доцент Харченко Галина Ивановна |
| Ведущая организация: | Карачаево-Черкесский государственный университет |
Защита диссертации состоится «23» ноября 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета.
Автореферат разослан 19 октября 2006 г.
| Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор | М.Р. Кудаев |
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Необходимость специального изучения проблемы гуманистически ориентированного дидактического проектирования процесса обучения в вузе объясняется следующими обстоятельствами.
Во-первых, кризис переходного периода в образовании обусловил необходимость инновационных изменений в нем, начиная с парадигмы. Так, на сегодня в образовании одновременно существуют парадигмы прошлого (знаниевая), настоящего (инструментально-технологическая) и формируется парадигма будущего (культурологическая). Они связаны в систему ведущей тенденцией в развитии образования – гуманизацией, которая, с одной стороны, отражает современные общественные тенденции в построении и функционировании системы образования и, с другой, отражает историческое развитие педагогической науки.
Во-вторых, ключевая идея гуманизации образования на современном этапе – развитие личности как системного целого – предусматривает единство личностного, деятельностного и диалогического подходов во взаимосвязи с культурологическим. Т.е. формируется многомерное пространство теоретико-методологических оснований гуманистической педагогики. Как преподавателю вуза ориентироваться в этом пространстве в условиях существующей системы образования? Почему сложившаяся образовательная практика продолжает реализовывать знаниевую и инструментально-технологическую модели образования? Потому что эти модели уже имеют детально разработанные практикоориентированные механизмы, но они не достаточны для новой культурологической модели образования.
В-третьих, основание для выработки необходимого механизма уже определено в педагогике. Им является актуализация проектирующей составляющей педагогической деятельности, которая представляет собой аналитико-синтетическую деятельность прогнозного характера. Именно с проектирования начинается ориентация педагога на посредничество между познающим субъектом, миром культуры и человеческого знания.
В-четвертых, каждый преподаватель вуза сталкивается в своей практике с необходимостью построения курса обучения по преподаваемой им дисциплине на основе психолого-дидактических закономерностей и с одновременным учетом общих психолого-педагогических задач, специфики курса, индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых и собственных приоритетов. Многомерность и системность задач обучения требует от педагога применения на практике не только уже известных способов решения, но и самостоятельного проектирования дидактических систем, процессов и ситуаций.
Что на сегодня уже известно в педагогике по интересующему нас направлению исследования? Во-первых, гуманизация как тенденция в образовании имеет глубокие исторические корни и рассматривается в качестве основной проблемы и ведущего принципа, которые разрабатывались педагогами всех поколений в рамках определенных возможностями конкретной исторической эпохи и получили отражение в работах П.П. Блонского, С.И. Гессена, И.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогова, К. Роджерса, С.Т. Шацкого, К.Д. Ушинского и др. В настоящее время различными аспектами этой проблемы занимаются не только отдельные ученые, но и целые научные школы Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, В.А. Сластенина, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской и др. Во-вторых, обоснование проектного подхода в решении проблемы гуманизации образования представлено в трудах Н.Г. Алексеева, Б.С. Гершунского, И.Д. Зверева, Л.Я. Зориной, В.В. Краевского, Н.Б. Крыловой, Л.М. Перминовой, А.В. Петровского, М.Н. Поваляевой, Л.Л. Портянской, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, А.М. Сохор, Л.М. Фридмана и др. В-третьих, технологические аспекты педагогического проектирования в рамках знаниевой и инструментально-технологической моделей обучения рассмотрены в исследованиях В.П. Беспалько, М.М. Буклева, Н.А. Галатенко, В.И. Горовой, Г.В. Девятовой, И.И. Ильясова, Р.Я. Касимова, Н.Ю. Маркиной и др. В-четвертых, использование моделирования в педагогическом проектировании отражено в статьях и монографиях О.И. Агаповой, Б. Битинаса, В.А. Болотова, Н.Г. Дайри, Л.П. Доблаева, В.А. Ермоленко, Р.Г. Карандашовой, Е.В. Оганесяна, О.П. Околелова, В.Э. Штейнберга и др.
Анализ работ вышеназванных авторов показал, что педагогическое проектирование в большей степени касалось общеобразовательной практики и в меньшей – вузовской, кроме того, оно ориентировано в основном на знаниевую и инструментально-технологическую модели обучения. До сих пор открытыми для исследования остаются теоретические и методологические основы проектирования содержания вузовского образования, а также разработка соответствующих им технологий, обеспечивающих реализацию принципа гуманизации образования в рамках его культурологической модели.
Сказанным объясняется сложившееся противоречие между объективно существующей необходимостью гуманизации процесса обучения и недостаточной разработанностью методов и средств ее осуществления в практике высшей школы. Названное противоречие и обосновало выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы гуманистические основы проектирования содержания обучения в вузе и адекватные им технологии разработки и реализации дидактического проекта «Учебная дисциплина»?
Объект исследования – гуманизация образовательного процесса в вузе.
Предмет исследования – гуманистически ориентированное дидактическое проектирование учебной дисциплины.
Цель исследования: выявить гуманистические основы построения содержания обучения в вузе и разработать адекватную им технологию дидактического проектирования учебной дисциплины.
Задачи исследования.
1. Выделить основную проблему и ведущий принцип, которые определяют вектор развития образования на современном этапе.
2. Обосновать концептуальное решение проблемы гуманизации в рамках перехода образования от знаниевой модели к культурологической.
3. Выявить гуманистические составляющие процессуальных компонентов дидактических систем прошлого и настоящего.
4. Отобрать и систематизировать принципы гуманистически ориентированного дидактического проектирования; показать пути их реализации в образовательном процессе вуза.
5. Разработать технологию гуманистически ориентированного дидактического проектирования учебной дисциплины и экспериментально проверить ее эффективность.
Для решения поставленных задач использовался комплекс дополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы и нормативной документации, обобщение педагогического опыта, сравнительный и причинно-следственный анализ, моделирование, педагогический эксперимент и математически-статистическая обработка его результатов; экспертная оценка и самооценка. В качестве частных методов использовались: анкетирование, опрос, наблюдение, тестирование и др.
Методологическую основу исследования составили: общенаучный системно-синергетический подход, отражающий всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов в социальной сфере; аксиологический подход в изучении педагогических явлений, рассматривающий человека как высшую ценность и цель общественного развития; единство и взаимосвязь личностного, деятельностного, диалогического и культурологического подходов, определяющих многомерное пространство идей гуманистической педагогики; общенаучный принцип целостности, согласно которому личность рассматривается как сложный биопсихосоциокультурный организм, гармоничное развитие которого происходит в процессе целенаправленного образования и стихийного саморазвития и др.
Теоретической основой работы явились идеи и положения теории научного познания в педагогике (В.В.Краевский, В.С. Леднев, В.А. Лекторский, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, В.Н. Садовский и др.), философского осмысления проблемы гуманизации образования (П.В. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, В.И. Вернадский, И.Н. Заде, Д.С. Лихачев, А.Л. Самсонов), психологической концепции развивающего обучения (Л.С. Выгодский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), общей теории проектной деятельности (А.П. Аношкин, В.С. Безрукова, Б.П. Битинас, А.И. Галаган, Э.Д. Днепров, М.С. Каган, Б. Манн, М. Минский, Г.Н. Смирнова, П. Хилл), гуманистической сущности проектирования в образовании (Н.Г. Алексеев, Г.Л. Ильин, К.М. Кантор, А.В. Розенберг, В.М. Розин, А.В. Хуторской, Е.Н. Шиянов, Г.П. Щедровицкий и др.), а также закономерности и принципы теории обучения (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.А. Ситаров, М.Н. Скаткин), теоретические основы педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.И. Горовая, В.В. Гусев, П.Ф. Кубрушко, М.Р. Кудаев, П.И. Образцов, В.Д. Симоненко, Ю.С. Тюнников) и проектирования личностно ориентированных образовательных систем и процессов (В.С. Безрукова, В.В. Сериков, Г.П. Сикорская, И.С. Якиманская и др.)
Модели, представленные в исследовании, разработаны на основе теории многомерного моделирования В.Э. Штейнберга.
Гипотеза исследования. Смысл и содержание диссертационной работы связан с доказательством следующих предположений:
- инновационные изменения в современном образовании обусловлены назревшей необходимостью его гуманизации. Концептуальное решение проблемы можно получить моделированием системообразующего звена образования – содержания, которое позволит нам определить гуманистические основы проектирования содержания обучения;
- на уровне процесса обучения можно предложить технологическое решение проблемы гуманизации – гуманистически ориентированное дидактическое проектирование учебной дисциплины;
- гуманистическую ориентацию дидактического проектирования можно обеспечить за счет установления логической связи между гуманистическими целями, личностно ориентированным содержанием, активными формами и методами обучения и компетентностно ориентированной системой контроля и оценки результатов учебной деятельности;
- технология гуманистически ориентированного дидактического проектирования учебной дисциплины должна представлять собой совокупность следующих компонентов: а) методологии, основанной на системе принципов гуманистической педагогики; б) средств проектирования адекватных многомерности и системности задач обучения; в) методов и средств организации проектирования, основанных на цикличности процессов обучения и проектирования;
- для успешного осуществления дидактического проекта «Учебная дисциплина» нужна адекватная ему технология реализации, которая в совокупности с проектом образует дидактическую систему, способную целостно задействовать гуманистические составляющие всех ее компонентов;
- гуманистически ориентированное дидактическое проектирование учебной дисциплины качественным образом изменяет творческую составляющую профессиональной деятельности преподавателя вуза, порождая принципиально новые ее виды и формы, повышает познавательную активность и результаты учебного труда студентов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Концептуальное решение проблемы гуманизации образования отражает диалектику развития его системообразующего звена – содержания – и определяет гуманистические основы построения содержания обучения: изменение целей от формирования социально значимых качеств к целостному развитию личности; переориентацию содержания с односторонне знаниевого на многомерное и системное; обеспечение выбора необходимых форм обучения органическим единством целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов; оценку успешности отбора содержания его личностной значимостью для студента.
2. Проблема гуманизации на уровне учебного предмета имеет технологическое решение – гуманистически ориентированное дидактическое проектирование системы обучения. Переход в решении проблемы с концептуального на технологический уровень осуществляется взаимосвязанным преобразованием всех процессуальных компонентов проектируемой системы обучения (целевого, содержательного, организационно-управленческого, методического и аналитико-результативного) в направлении согласования их гуманистических составляющих.
3. Дидактическое проектирование представляет собой составляющую целостного процесса педагогического проектирования, которая действует в области решения задач обучения. Объектами дидактического проектирования являются содержание обучения и технология его реализации. Определяющим является содержание обучения. Формой выражения – дидактический проект «Учебная дисциплина», который характеризует ограниченное во времени направляемое педагогом изменение системы обучения, обеспечивающее достижение новых целей культурологической модели образования в рамках возможных ресурсов, реальных средств и специфической организации.
4. Технология гуманистически ориентированного дидактического проектирования представляет собой совокупность трех компонентов: 1) системы принципов, которая определяется теоретико-методологическими основаниями гуманистической педагогики; 2) средств проектирования – дидактических многомерных инструментов, которые обусловливаются многомерностью задач обучения; 3) цикличной организации проектирования от общего к частному на основе универсальной модели дидактического цикла.
5. Под гуманистическим потенциалом дидактического проекта мы понимаем его возможности в создании условий для общего и профессионального развития студентов средствами учебной дисциплины. Этот потенциал является производной от актуализации творческой составляющей профессиональной деятельности преподавателя в процессе создания проекта и проявляется через активизацию познавательной деятельности студентов за счет изменения их отношения к обучению в сторону большей ответственности и самостоятельности.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определены концептуальные основы решения проблемы гуманизации образования (структурные, содержательные и организационные);
- обоснована модель гуманистически ориентированной системы обучения: выявлены гуманистические составляющие процессуальных компонентов типичных дидактических систем и установлены связи между ними;
- разработана технология гуманистически ориентированного дидактического проектирования учебной дисциплины как совокупность принципов, методов и средств организации проектирования системы обучения, которая состоит из содержательного (ведущего) и процессуального (ведомого) компонентов и обеспечивает развитие личности обучаемого средствами учебного предмета.
Теоретическая значимость исследования: разработанная модель «Содержание образования» позволяет концептуально решать проблему гуманизации образования на различных этапах и уровнях проектирования его содержания; выявленные гуманистические составляющие процессуальных компонентов типичных дидактических систем и установленные связи между ними открывают возможность для реализации технологического подхода в решении проблемы гуманизации на уровне учебной дисциплины; выделенная система принципов гуманистически ориентированного дидактического проектирования развивает теорию педагогического проектирования; разработанная модель дидактического цикла представляет собой универсальную основу для организации дидактического проекта любого уровня.
Практическая значимость исследования определяется тем что, разработанная технология проектирования учебной дисциплины, а также критерии оценки гуманистического потенциала созданного дидактического проекта представляют собой практикоориентированное решение проблемы гуманизации процесса обучения, которое дает преподавателю вуза конкретные ориентиры для самостоятельного построения и рефлексии системы обучения гуманистического характера.
Предложенная технология может экстраполироваться в деятельность преподавателей образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования, а также учителей общеобразовательных школ.
Результаты исследования могут использоваться для развития профессиональной компетенции педагогов на курсах повышения квалификации.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: методологической аргументацией исходных теоретических положений, включающих обращение к внутри- и межнаучным связям, определенных логикой исследования; использованием комплекса методов и средств, адекватных предмету и задачам исследования; устойчивой повторяемостью результатов эксперимента; их количественным и качественным анализом; достаточным объемом выборки экспериментальных данных, обеспечивающим их статистическую значимость; сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 г. по 2006 г. в три взаимосвязанных этапа:
1. Поисковый (2002–2003 гг.) – осуществлялся анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, определялись цель, задачи и методы исследования, формулировалась и уточнялась рабочая гипотеза.
2. Основной (2003–2004 гг.) – решались задачи теоретической части исследования, разрабатывалась технология дидактического проектирования, создавался проект «Учебная дисциплина», планировался эксперимент.
3. Итоговый (2004–2006 гг.) – на базе Ставропольского государственного аграрного университета осуществлялась экспериментальная реализация созданного проекта; оценивался его гуманистический потенциал; анализировались результаты исследования и формулировались выводы; оформлялась работа.
Апробация и внедрение результатов. Основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр: прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института (Ставрополь, 2004–2006), педагогики и психологии Ставропольского государственного аграрного университета (СтГАУ) (Ставрополь, 2002–2006), общей и социальной педагогики Адыгейского государственного университета (Майкоп, 2006) – и внедрены после экспериментальной апробации в образовательный процесс преподавателями СтГАУ.
Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на международных научно-практических (Самара, 2003; Ставрополь, 2004) и научно-методических конференциях (Кострома, 2003; Астрахань, 2006); всероссийских научно-практических конференциях (Мичуринск, 2003; Пенза, 2003; Ставрополь, 2003; Москва, 2006); региональных межвузовских научно-практических конференциях (Ставрополь, 2002–2006; Зерноград, 2005); в учебно-методических пособиях для студентов и преподавателей (Ставрополь, 2002, 2003, 2005).
По теме диссертации опубликовано 16 работ общим объемом 9,33 п.л.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 227 наименований и пяти приложений. Текст диссертации изложен на 228 страницах машинописного текста, иллюстрирован 24 рисунками и содержит 14 таблиц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснован выбор темы исследования, определены его объект и предмет, цель и задачи, сформулированы гипотеза и защищаемые положения, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены данные об апробации и внедрении результатов.
В первой главе диссертации «Гуманистические основания развития дидактических систем» выявлены основная проблема и ведущий принцип целостного развития системы образования – принцип гуманизации; обосновано его концептуальное решение через моделирование системообразующего звена – содержания образования, осуществлен переход в решении проблемы на уровень системы обучения через анализ ее гуманистических составляющих.
Признание гуманизации ведущим принципом развития образования потребовало от педагогики определения основных средств его реализации в современных условиях. Таковыми определены гуманитаризация содержания и личностный подход (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я Лернер, Н.Н. Никитина, А.М. Петухов, Е.С. Полат, В.Г. Пряников, З.И. Равкин, К. Роджерс, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.). Первое предусматривает изменение характера содержания, а второе – изменение концепции и технологии образования. Все названные изменения подчинены переходу современной системы образования от знаниевой модели к культурологической.
Для того чтобы найти концептуальное решение проблемы гуманизации образования в этот переходный период мы обратились к моделированию его системообразующего звена – содержания. Построив логико-смысловую модель «Содержание образования» (рис.1) как многомерное пространство, ото- бражающее структуру моделируемого объекта: детерминанты (оси К1, К2, К3), подходы и теории (К4, К5), принципы, определяющие критерии отбора (К6), этапы и уровни, элементы и формы содержания образования (К7, К8), мы получили следующее решение:
1. Содержание, будучи определяющей стороной целого, т.е. системы образования, представляет единство всех ее составных элементов, свойств, связей, противоречий и тенденций.
2. Диалектика развития содержания образования заключается в плавных эволюционных изменениях его параметров, представленных в модели
 | Рис. 1. Логико-смысловая модель «Содержание образования» |
(рис.1) и ведущих через активные формы обучения к скачкообразным сменам обликов (от «человека образованного» к «человеку культуры»).
3. Чтобы образование для студента стало личностно значимым, необходимо при проектировании учебного процесса установить логическую связь между гуманистическими целями, личностно ориентированным содержанием, активными формами и методами обучения, компетентностно ориентированной системой контроля и оценки результатов учебной деятельности.
Получив концепцию решения проблемы гуманизации на уровне системы образования, мы переходим на уровень дидактической системы (ДС), которая, являясь подсистемой по отношению к первой, позволяет нам выйти в решении проблемы на уровень процесса обучения.
Выделив на примере типичных ДС процессуальные компоненты: целевой, содержательный, организационно-управленческий, методический и аналитико-результативный, мы последовательно по каждому из них выявили гуманистическую направленность эволюционных изменений. Результаты анализа представляем в свернутом виде в форме таблицы.
Гуманистические составляющие ДС прошлого и настоящего
| Традиционная и классическая ДС | Прогрессивистская, новая и современная ДС |
| Целевой компонент | |
| Основная задача обучения – усвоение и воспроизведение студентами готовых знаний, умений и навыков. Постановка целей преподавания. Описание целей через направления деятельности. | Основная задача обучения – развитие личности как системного целого. Постановка целей обучения на основе их таксономии. Описание целей через продукт деятельности. |
| Содержательный компонент | |
| Концепция содержания обучения представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению. Подход в построении – технократический (естественнонаучный). | Концепция содержания обучения представляет собой педагогически адаптированную модель различных сторон социального опыта, который тождественен по своей структуре совокупности компонентов культуры. Подход в построении – единство гуманитарного и технократического подходов (гуманитаризация содержания). |
| Организационно-управленческий компонент | |
| Способ организации обучения – рецептивно-отражательный. Педагог выступает как информатор, транслятор культуры. Основной способ управления – авторитарный, основанный на стимулировании деятельности с помощью отметки и других внешних факторов. Объектная позиция студента: студент не является субъектом образовательной деятельности, т.к. слаба мотивация, личностный смысл учения, которые определяются не содержанием самой деятельности, а внешними взаимодействиями. Диада «преподавание – учение» реализуется во внешнем взаимодействии педагога и студента. | Способ организации обучения – конструктивно-деятельностный. Педагог выступает в роли менеджера, координатора совместной с обучаемыми деятельности, а также фасилитатора, т.е. помощника в самостоятельном овладении студентами способами и приемами учебной деятельности. Одной из функций педагога становится разработка системы форм организации обучения, обеспечивающих диалогическое взаимодействие его участников, другой функцией – управление процессом обучения на основе рефлексивно-системного анализа. Субъектная позиция студента: студент становится субъектом познавательной деятельности, осуществляя ее целостно на всех этапах. Триада «преподавание – учение – саморазвитие»: к внешнему взаимодействию добавляется внутреннее изменение статуса личности педагога и студента. |
| Методический (методы и средства обучения) компонент | |
| Основой традиционных технологий обучения служат информационно-рецептивный и репродуктивные методы обучения, предусматривающие низкую степень самостоятельности познавательной деятельности студентов. Средства обучения используют одномерный канал, соединяющий внешний и внутренний планы учебной деятельности. | Основой личностно ориентированных технологий обучения являются проблемный, эвристический, исследовательский методы, методы проектов, контекстного, дистанционного обучения и др. Они существенно повышают степень самостоятельности познавательной деятельности студентов. Средства обучения многомерны, т.е. используют одновременно несколько каналов связи между внешним и внутренним планами учебной деятельности. |
| Аналитико-результативный компонент | |
| Основные функции: выявление и оценивание результатов обучения. Механизм реализации – анализ результатов обучения. Оценка является внешним стимулом учебной деятельности студентов. | Основные функции: социальная, воспитательная, эмоциональная, информационная и управления. Механизм реализации – рефлексивно-системный анализ процесса обучения в целом. Оценка переводится из внешнего стимула учебной деятельности во внутренний. |
Из таблицы видно, что проблема гуманизации процесса обучения решается через взаимосвязанное преобразование всех процессуальных компонентов ДС. В этом преобразовании четко прослеживаются две параллельные линии: внутренняя – выявление и использование незадействованных психологических ресурсов субъектов образовательного процесса и внешняя – привлечение ресурсов новых инструментальных средств и методов, облегчающих процесс познания. Обязательным условием преобразования является установление прямой и обратной связи между гуманистическими составляющими компонентов системы обучения. При этом изменение одного из компонентов влечет за собой соответствующие изменения остальных.
Во второй главе диссертации «Реализация гуманистического потенциала дидактического проектирования в образовательном процессе вуза» выделена система принципов гуманистически ориентированного дидактического проектирования и определены пути их осуществления в учебно-воспитательном процессе вуза; разработана технология дидактического проектирования, согласно которой создан проект «Учебная дисциплина» (на примере университетского курса «Теоретические основы электротехники»); выполнен анализ результатов экспериментальной реализации проекта, позволивший оценить его гуманистический потенциал.
Определив, что принципы педагогического проектирования находятся в стадии формирования, их число и содержательное наполнение в разных источниках представлены по-разному, мы подошли к выделению системы принципов гуманистически ориентированного дидактического проектирования следующим образом. Обратились к принципам, устоявшимся в педагогике, и выделили в них такие группы, которые синтезируют в себе гуманистический потенциал образования и обучения в высшей школе. Далее, рассмотрев сущность дидактического проектирования как целостное решение системы педагогических задач в области обучения и сопоставив это решение с этапами проектирования
[1]
, мы получили систему принципов, которая состоит из двух блоков: педагогических и психологических принципов.
Так как психологические принципы позволяют находить оптимальные пути формирования необходимых видов учебной и научной деятельности студентов и преподавателей, управлять развитием их психических свойств, то они действуют на всех этапах проектирования. Подробно эти принципы описаны в учебной литературе (И.А. Зимняя, О.А. Ильченко, Л.Д. Столяренко и др.), поэтому мы ограничимся их перечислением: причинной обусловленности психических явлений (детерминация); социальной природы психического развития человека; взаимодействия внешних воздействий и внутренних условий; единства сознания и деятельности; активности сознания личности; психической целостности и интегративности.
Педагогические принципы имеют иерархическую структуру. При последовательном прохождении этапов проектирования количество и содержание этих принципов меняются: количество увеличивается, а содержание конкретизируется. Так на первом этапе (моделирование) действуют принципы: ноогуманистический, акмеологический, продуктивный, технологический (разработаны Е.В. Оганесяном). На втором этапе (проектирование) действуют принципы отбора содержания образования: соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях проектирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности; единства процессуальной и содержательной сторон обучения; структурного единства содержания; гуманитаризации и фундаментализации содержания (разработаны В.А. Сластениным, И.Ф. Исаевым, А.И. Мищенко, Е.Н. Шияновым). На третьем этапе (конструирование) действуют две группы принципов, разработанные теми же авторами: 1) организации педагогического процесса (гуманистической направленности; связи с жизнью и производством; соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу; научности; единства знаний и умений, сознания и поведения; обучения и воспитания в коллективе; преемственности, последовательности и систематичности; наглядности; эстетизации) и 2) управления деятельностью обучаемых (сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности студентов; сознательности и активности студентов; уважения к личности студента с разумной требовательностью к нему; опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности; согласованности требований образовательных учреждений, семьи и общественности; сочетания прямых и параллельных педагогических действий; доступности и посильности; учета возрастных и индивидуальных особенностей студентов; прочности и действенности результатов обучения, воспитания и развития).
Полученная система принципов использовалась нами в качестве методологического основания для разработки технологии дидактического проектирования учебной дисциплины. Эта технология рассматривалась нами как целостная совокупность методологии и средств проектирования, а также методов и средств организации проектирования. Гуманистическая ориентация дидактического проектирования обеспечивалась единством личностного, деятельностного, диалогического подходов во взаимосвязи с культурологическим. Многомерность задач обучения определила выбор таких средств проектирования, как дидактические многомерные инструменты В.Э. Штейнберга. Цикличность процесса проектирования (анализ, прогноз, проект) и цикличность функционирования проектируемых объектов (содержания учебной дисциплина и технологии его усвоения) обусловили цикличную организацию дидактического проектирования на основе разработанной в ходе исследования логико-смысловой модели дидактического цикла (рис. 2).
Под дидактическим циклом (ДЦ) мы понимаем содержательно-организационную единицу учебного процесса, сохраняющую свою существенную характеристику. В зависимости от «масштаба» в процессе изучения учебной дисциплины выделяем следующие ДЦ: отдельное занятие, система занятий по теме, разделу, модулю и всей дисциплине в целом. Поскольку ДЦ – часть учебного процесса и одновременно фрагмент деятельности, то в нем, в соответствующем масштабе, представлены все компоненты учебного процесса. Отсюда вытекает, что в основе модели «Дидактический цикл», должны лежать объективные, присущие циклам разных масштабов существенные
Рис. 2. Логико-смысловая модель «Дидактический цикл»
характеристики. Чтобы их выделить, мы совместили два универсальных цикла: познания и управления. Цикл познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний и цикл управления, который начинается с постановки целей деятельности и заканчивается оценкой результатов их достижения. В результате мы получили два блока существенных характеристик: первый – содержательный, включающий цели (ось К1), содержание (К2), методы научного познания (К3), с выделением гуманитарной составляющей (К4) в них, для гармоничного согласования со вторым – процессуальным блоком, включающим внешние условия (К5), дидактический инструментарий (К6), деятельность преподавателя (К7) и деятельность обучаемых (К8).
Работа модели ДЦ в процессе дидактического проектирования рассмотрена нами на примере университетского курса «Теоретических основ электротехники» (ТОЭ) как поэтапное решение задач обучения в направлении от общего к частному. Алгоритм проектирования таков:
1. На этапе моделирования, используя универсальную модель ДЦ, мы разработали логико-смысловую модель дисциплины ТОЭ, суть которой заключалась в обобщенно-целостном ее описании.
2. На этапе проектирования полученную модель развернули по блокам существенных характеристик и наполнили конкретно-предметным содержанием следующим образом:
- построили систему логико-смысловых моделей содержательного блока в иерархической последовательности циклов разного масштаба (дисциплины в целом, ее блоков (частей), модулей (тем) и т.д.);
- развернули процессуальный блок в форме системы логико-смысловых моделей основных организационных форм, методов и средств обучения, образующих технологию освоения содержания дисциплины.
3. Связь между содержательным и процессуальным блоками выполнили построением матрицы согласования содержания и форм учебной деятельности.
4. На этапе конструирования на основе синтеза созданных моделей разработали технологические карты систем занятий.
В итоге получили дидактический проект (ДП) учебной дисциплины ТОЭ состоящий из двух компонентов: содержательного, представленного как модель науки в системе культуры, и процессуального – как деятельностно-развивающая технология обучения. Каждый из этапов проектирования представлен в работе развернутым описанием.
Оценку гуманистического потенциала разработанного ДП осуществили по результатам его экспериментальной реализации по выделенным критериям: изменение интегративных качеств знаний (действенности, системности и прочности); определение оптимальности проекта по его эргономическим качествам. Для этого были выбраны две группы студентов – экспериментальная, в которой процесс обучения строился на основании разработанного ДП, и контрольной, где такой задачи не ставилось.
Показателями изменения интегративных качеств знаний студентов использовались изменения среднего выборочного значения соответствующих коэффициентов: К
действенности, К
системности и К
прочности знаний и их выборочная дисперсия 
, 
и 
. Все показатели определялись методами математической статистики как выборочные моменты распределения студентов каждой из групп по соответствующему коэффициенту. Последний определялся экспериментально путем выборочного стандартизированного контроля. В качестве предмета контроля были выбраны учебные элементы дисциплины. Это позволило исследовать знания студентов по всей учебной программе за реальное время (около двух академических часов) с высокой достоверностью. Средства контроля определялись в соответствии с их назначением. Метрологическая аттестация показала, что относительная погрешность разработанных средств контроля составила величину 
.
В качестве примера на рис. 3 и 4 представлены результаты контроля коэффициента системности знаний Кs студентов в форме гистограмм и экстраполяционных кривых, полученных методом наименьших квадратов. Из рисунков следует, что этот коэффициент для экспериментальной и контрольной групп существенно отличается, не только количественно (К
в среднем выше), но и качественно (по плотности распределения).
 |  |
Рис. 3. Гистограммы распределения студентов по Кs
Рис. 4. Плотности распределения студентов по Кs
Для выявления эргономических качеств ДП мы дополнительно исследовали его влияние на познавательную активность студентов. Средние выборочные значения показателя познавательной активности П
[2]
по подгруппам экспериментальной и контрольной групп оказались равными – 0,94 час-1 и 0,75 час-1 соответственно, что подтверждает существенное улучшение этого показателя.
В заключении диссертации обобщены результаты, сформулированы основные выводы, намечены возможные пути продолжения исследования.
ВЫВОДЫ
1. В ходе исследования в качестве основной проблемы и ведущего принципа развития образования на современном этапе выделена гуманизация, средствами реализации которой определены гуманитаризация и личностный подход. Первое предусматривает изменение характера содержания, а второе – изменение концепции и технологии образования. Все названные изменения подчинены переходу современной системы образования от знаниевой модели к культурологической и находятся в стадии разработки.
2. На основе моделирования системообразующего звена образования – содержания – получено концептуальное решение проблемы гуманизации, отражающее диалектику развития содержания, которая заключается в плавных эволюционных изменениях параметров, представленных в модели (рис. 1) и ведущих через активные формы обучения к скачкообразным сменам обликов (от «человека образованного» к «человеку культуры»).
3. Проведен анализ процессуальных компонентов: целевого, содержательного, организационно-управленческого, методического и аналитико-результативного типичных дидактических систем, позволивший выявить гуманистические составляющие этих компонентов и установить логическую связь между ними. В результате получена модель гуманистически ориентированной системы обучения, давшая основание для выбора технологического подхода в решении проблемы гуманизации, который был реализован нами как гуманистически ориентированное дидактическое проектирование учебной дисциплины.
4. Установлено, что необходимым условием гуманистической ориентации дидактического проекта является гуманистическая направленность личностной позиции педагога, которая выражается в понимании сущности содержания образования и ценностных ориентациях.
5. Из устоявшихся в педагогике принципов выбраны группы, синтезирующие в себе гуманистический потенциал образования и обучения в вузе, и сопоставлены с этапами дидактического проектирования, в результате получена система принципов гуманистически ориентированного дидактического проектирования.
6. Разработана технология гуманистически ориентированного дидактического проектирования как совокупность трех компонентов: системы принципов, средств проектирования – дидактических многомерных инструментов и цикличной организации проектирования на основе разработанной универсальной модели дидактического цикла.
7. Создан гуманистически ориентированный дидактический проект «Учебная дисциплина», состоящий из двух компонентов: содержательного, представленного как модель науки в системе культуры, и процессуального – как деятельностно-развивающая технология обучения.
8. Разработка и реализация проекта «Учебная дисциплина» обеспечила:
- преподавателям – изменение характера деятельности, в которой преобладающими становятся прогностическая, исследовательская, организаторская, коммуникативная и рефлексивная функции; развитие способности самостоятельно искать новые способы решения задач обучения, что, с одной стороны, является показателем субъектности педагога, а с другой, важным фактором, средством и условием формирования субъектности студента;
- студентам – мотивированное восприятие и успешное усвоение системы знаний; сформированность умений применять знания на практике, оценивать собственную учебную деятельность и ее результаты, что стимулирует активизацию их самообразовательной деятельности.
9. Следующий уровень решения проблемы гуманизации процесса обучения видится нам в конструировании учебной ситуации, актуализирующей личностные функции студентов.
СПИСОК РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ
Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК:
1. Вахтина Е.А. Модель дидактического цикла // Научная мысль Кавказа. Приложение. – № 10. – Ростов-на-Дону: СКНЦ ВШ, 2006. – 0,3 п.л.
Учебные пособия:
2. Вахтина Е.А., Данилов К.П. Практикумы по теоретическим основам электротехники (части 1, 2, 3) // учебные пособия для студентов ВУЗов. – Ставрополь: АГРУС, 2002, 2003, 2005. – 43 с.; 33 с.; 40 с. – 1,13; 1,05; 1,25 авторских п.л.
3. Вахтина Е.А., Данилов К.П. Учебное пособие для самостоятельной работы студентов по методам расчета сложных электрических цепей постоянного тока. – Ставрополь: АГРУС, 2003. – 22 с. – 0,7 авторских п.л.
Статьи в сборниках научных трудов:
4. Вахтина Е.А., Воротников И.Н., Данилов К.П. Совершенствование методики проведения практических занятий по ТОЭ с использованием современных программных продуктов // Наука Ставрополью. Сб. науч. тр. – Ставрополь: «Бизнестранс», 2002. – С. 30-34. – 0,2 авторских п.л.
5. Вахтина Е.А. Система дидактического проектирования занятий по теоретическим основам электротехники // «Проблемы модернизации высшего профессионального образования». Матер. Междунар. научно-практич. конф. Сб. науч. тр. Том 1. – Кострома: КГСХА, 2003. – С. 19-20. – 0,19 п.л.
6. Вахтина Е.А. Использование современных программных продуктов в дидактическом проектировании практических занятий по ТОЭ // Сб. статей 4й Междунар. конф. молодых ученых и студентов. Ч.31 – Б: Педагогические науки. – Самара: СамГТУ, 2003. – С. 9-12. – 0,28 п.л.
7. Вахтина Е.А. Синтез традиций и новаций в проектировании практических занятий по ТОЭ // Воспитание сельской и студенческой молодежи: проблемы и пути решения: сб. статей участников 2-ой Всерос. науч. практ. конф. – Мичуринск: МичГАУ, 2003. – С. 209-212. – 0,34 п.л.
8. Вахтина Е.А. Алгоритм проектирования дидактического цикла // КУЛЬТУРА И ВЛАСТЬ: сб. материалов Всероссийской научно-практич. конф. – Пенза, 2003. – С. 91-94. – 0,25 п.л.
9. Вахтина Е.А. Дидактическое проектирование в преподавании теоретических основ электротехники // II-я Российская научно-практич. конф. «Физико-технические проблемы создания новых технологий в агропромышленном комплексе»: сб. науч. тр. Т.1. – Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003 г. – С. 40-47. – 0,62 п.л.
10. Вахтина Е.А. Проектирование дидактического цикла // «Циклы природы и общества». Матер. XI Междунар. интенет-конф. Ставрополь: изд-во института им. В.Д. Чурсина, 2004. – С. 137-139. – 0,31 п.л.
11. Вахтина Е.А. Совершенствование учебно-методического комплекса по дисциплине «Теоретические основы электротехники» // Актуальные вопросы социальной теории и практики: сб. науч. статей. Вып. III. – Ставрополь: СКСИ, 2004. – С. 198-201. – 0,37 п.л.
12. Вахтина Е.А. Технология дидактического проектирования // Проблемы социального развития России: ежегодный сб. науч. работ аспирантов и студентов. Выпуск 4. – Ставрополь: СКСИ, 2005. – С. 117-119. – 0,31 п.л.
13. Вахтина Е.А. Моделирование в дидактическом проектировании // Актуальные проблемы обществознания. Межвузовский сб. науч. тр. Вып. 3. – Зерноград: ФГОУ ВПО АЧГАА, 2005. – С. 184-189. – 0,44 п.л.
14. Вахтина Е.А., Голубова Э.А. Отбор принципов для гуманистически ориентированного дидактического проектирования // Актуальные вопросы социальной теории и практики: сб. науч. тр. Вып. IV. – Ставрополь: СКСИ, 2005. – С. 23-24. – 0,18 авторских п.л.
15. Вахтина Е.А. Система принципов гуманистически ориентированного дидактического проектирования // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сб. науч. тр. Вып. XV – М.: «Век книги», 2006. – С. 13-17. – 0,81 п.л.
16. Вахтина Е.А., Данилов К.П. Дидактическое проектирование как технология гуманизации процесса обучения // Традиции и педагогические новации в электротехническом образовании (НИТЭ-2006): матер. VII Междунар. научно-методич. конф. Астрахань: АГТУ, 2006. – С. 64-68. – 0,6 авторских п.л.
Этапы проектирования: 1) моделирование, 2) проектирование и 3) конструирование – выделены Е.В. Оганесяном и Л.Д. Столяренко. Обращает внимание на себя тот факт, что название второго этапа совпадает с общим названием. Объясняется это наличием у понятия «проектирование» двух значений – узкого и широкого. И поскольку это понятие пришло в педагогику из техники, где оно в этих смыслах и функционирует, то и в педагогике сохраняется такой же подход.
Па=
; где А – количество работ вовремя выполненных студентами, N – количество студентов в группе, Т – время, отведенное на изучение дисциплины учебным планом в академических часах. [Па]= час-1.
