Педагогическое сопровождение процесса формирования рефлексивной позиции студентов вузов посредством интерактивных технологий обучения

На правах рукописи

МАРУЩАК Иван Ильич

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА

ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Тверь 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики, социальной работы и социальной психологии Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Тверской государственный университет»

Научный руководитель Лельчицкий Игорь Давыдович

доктор педагогических наук,

профессор

Официальные оппоненты: Орлихина Наталья Евгеньевна

доктор педагогических наук,

начальник Инспекции Тульской области

по надзору и контролю в сфере образования

Заостровцева Мария Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент, проректор по учебно-методической работе

НОУ ВПО «Московский

экономико-финансовый институт»

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Саратовский

государственный университет

им. Н.Г. Чернышевского»

Ведущ

Защита состоится 05 декабря 2012 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.263.01 при ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д. 12, ауд. 425.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru; на сайте ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» universiti.tversu.ru.

Автореферат разослан 03 ноября 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук М.В. Мороз

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Возрастание роли человеческого капитала как фактора экономического развития детерминирует необходимость модернизации высшего профессионального образования, призванного ориентироваться на запросы современного рынка труда, который, в свою очередь, ожидает выпускников вузов, не только обладающих знаниями и умениями, но и отличающихся такими личностными качествами, как ответственность, критичность, творчество. Все это должно обеспечить выпускнику современного вуза готовность анализировать и адекватно оценивать свою деятельность и себя как деятеля, что представляется важнейшим условием его дальнейшего развития и саморазвития как личности и профессионала.

Необходимым механизмом формирования осознанного отношения человека к собственной деятельности и к себе как деятелю является рефлексия. Она способствует формированию умения определить свое отношение к постигаемой действительности, осознать ценность приобретаемых знаний, понять причины и смысл собственной деятельности, ставить цель и достигать ее. Между тем наличие сформированных рефлексивных механизмов деятельности само по себе еще не означает обязательность их постоянного осознанного применения личностью для решения задач в возникающих ситуациях реальной действительности. Это достигается посредством рефлексивной позиции, которая, являя собой личностное новообразование, характеризует готовность человека к осознанному выбору, осознанному совершению деятельности, представляет собой норму жизни, навык, привычку поведения в реальных жизненных условиях.

Феномен рефлексивной позиции личности рассматривается в современных педагогических исследованиях как компонент рефлексивной культуры личности, как ее готовность к осмыслению окружающей действительности и себя. Обозначенный феномен свидетельствует о способности человека к осмыслению реальности, соотнесению ее с установками, взглядами, представлениями на основе своего жизненного опыта, а также способность проявлять эту систему отношений в новых способах деятельности.

Все это позволяет утверждать о значимости формирования рефлексивной позиции как личностного новообразования, отражающего ее устойчивое отношение к самому себе и другим людям, на этапе вузовского обучения. Рефлексивная позиция, являясь, по сути, отношением личности, формируется и проявляется в деятельности, значит, и процесс профессионального обучения должен строиться в форме специально организованных ситуаций деятельности. Только в такой учебной деятельности, где студент занимает субъектную позицию, обеспечивается активный осознанный характер обучения, что обеспечивает не только профессиональный, но и личностно значимый результат.

Необходимым условием эффективности формирования в процессе обучения любых личностных новообразований, в том числе и рефлексивной позиции, является использование соответствующих подходов, на основе которых разрабатываются педагогические технологии, методы и приемы обучения. Поэтому не случайно одно из требований к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата (подготовки специалиста) на основе ФГОС является широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных технологий проведения занятий, что представляется важнейшим направлением совершенствования процесса профессионально-личностного становления кадров в современном вузе. Интерактивные технологии основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля.

В связи с этим обретает особую значимость педагогическая направленность организации и содержания вузовского образования. Вместе с тем проблема педагогического сопровождения, обеспечивающего эффективность процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения до настоящего времени не являлась предметом самостоятельного научного осмысления.

Все это позволило обозначить следующие противоречия, возникающие между:

- потребностями социума, институтов гражданского общества и работодателей в подготовке специалиста, отличающегося сформированным осознанным отношением к собственной деятельности, умеющего эффективно решать проблемы современного производства и доминантой сложившихся подходов к оценке качества образования выпускников;

- необходимостью, в контексте потребностей современного рынка труда, реализации инновационного педагогического процесса, направленного на формирование рефлексивной позиции студента посредством интерактивных технологий обучения в вузе и недостаточным теоретическим осмыслением, разработанностью и использованием обозначенного процесса в образовательной практике высшей профессиональной школы.

Обозначенные противоречия определили проблему диссертационного исследования:

- в теоретическом плане это заключается в ответе на вопрос, в чем состоит сущность педагогического сопровождения, осуществляемого в процессе вузовского обучения студентов с целью формирования рефлексивной позиции;

- в практическом отношении – это выявление ресурса интерактивных технологий обучения как средства формирования рефлексивной позиции студента.

Необходимость нахождения способов разрешения данной проблемы определила актуальность проводимого исследования и послужила основанием для определения темы диссертационной работы: «Педагогическое сопровождение процесса формирования рефлексивной позиции студентов вузов посредством интерактивных технологий обучения».

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить функционально-содержательную модель, обеспечивающую педагогическое сопровождение процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в высшем учебном заведении.

Объект исследования – процесс формирования рефлексивной позиции студентов вузов.

Предмет исследования – организация, содержание и условия осуществления педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов вузов посредством применения интерактивных технологий обучения.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что осуществление педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов вузов посредством интерактивных технологий обучения будет эффективным, если:

- методологические основы исследования педагогического сопровождения рассматриваемого процесса определяются целесообразностью интеграции следующих научных подходов: системного, личностно-ориентированного, личностно-деятельностного, рефлексивно-диалогического;

- понятийно-терминологическое поле исследования педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов состоит из совокупности традиционно трактуемых и уточненных применительно к проблеме исследования ведущих понятий и категорий, обогащающих содержание и характеристики рассматриваемого процесса, а именно: рефлексивная позиция студента, интерактивная технология обучения студента, адаптивное тестирование;

• педагогическое сопровождение процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в высшем учебном заведении рассматривается как обеспеченная совокупность личностно-ориентированных технологий (содержания, методов, приемов и адекватных средств), содействующих реализации личности студента в деятельности по выбору и предполагающих вероятностный результат уровня сформированности его рефлексивной позиции;
• разработана и поэтапно реализована функционально-содержательная модель педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в высшем учебном заведении, представляющая собой совокупность взаимосвязанных структурных блоков: целевого, содержательного и результативного;
• выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения.

Задачи исследования:

1. Определить методологические основы исследования педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов вузов посредством интерактивных технологий обучения.
2. Обосновать понятийно-терминологическое поле педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов вузов посредством интерактивных технологий обучения.
3. Конкретизировать интерактивные технологии обучения, наиболее эффективно отвечающие проблеме формирования рефлексивной позиции студентов вузов.
4. Разработать функционально-содержательную модель педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в вузе.
5. Выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования рефлексивной позиции студентов вузов посредством интерактивных технологий обучения.

Методологическую основу исследования составили: системный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный, рефлексивно-диалоги-ческий подходы, теории педагогических измерений, теория тестов в теории и методике профессионального образования; философские, психологические, педагогические концепции о субъектной активности и деятельности личности, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

Теоретическую основу исследования составили:

• основные положения методологии и педагогики исследования (В.И. Загвязинский, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, А.А. Кыверялг, М.Н. Скаткин);
• теория педагогического сопровождения развития (О.В. Бережнова, Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына и др.); концепция педагогической поддержки как самостоятельного педагогического процесса, направляющего процесс индивидуализации обучающегося (О.С. Газман, Ф.И. Кевля, Г.Ю. Ксензова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Н.Е. Орлихина); концепция субъектно-развивающей социализации студента в структуре педагогического обеспечения (Л.Г. Пак);
• работы, освещающие вопросы формирования позиции личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.П. Бедерханова, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В.И. Слободчиков);
• научные исследования, посвященные вопросам формирования позиции личности, которые являются основой готовности человека к сознательной самостоятельной деятельности: формирование внутренней позиции (А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова), жизненной позиции (К.А. Абульханова-Славская, А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова, Е.С. Кузьмин, В.Ф. Сафин, Е.Ф. Сулимов, Н.Е. Щуркова), субъектной позиции (Г. М. Аксенова, А.Г. Гогоберидзе, С.А. Нелюбов), педагогической позиции (Е.О. Галицких, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, И.Д. Лельчицкий, В.Г. Маралов, А.К. Маркова, В.В. Ситаров,
  В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова), рефлексивной позиции (В.Н. Белоногова,
  Т.А Бондаренко, Н.П. Ерина, С.В. Проничева, Е.Г. Слободнюк, Г.П. Щедровицкий, Л.В. Яковлева);
• исследования, касающиеся проблемы формирования и использования рефлексии в образовательном процессе (К.Я. Вазина, Б.3. Вульфов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, Т.В. Машарова, Г.П. Щедровицкий);
• научные работы, посвященные исследованию рефлексивной позиции (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.А. Лефевр, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Третьяков, Т.В. Белозерцева, О.Б. Модулина, Е.В. Багдай);
• методологические положения теории тестов (B.C. Аванесов, Г.С. Ковалева, В.Г. Наводнов, Ю.М. Нейман, А.О. Татур, А.Г. Шмелев, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова);

- исследования по компьютеризации процессов контроля и обучения, проведенные Н.В. Апатовой, М.Ф. Королевым, В.Н. Крюковым, П.Д. Лебедевым, В.И. Нардюжевым, В.В. Петрусинским, Л.М. Поддубной, А.О. Сергеевым, А.Н. Тихоновым, А.О. Татуром, А.Г. Шмелевым;

- концептуальные и методологические проблемы оценки качества обучения, исследуемые в контексте мониторинга управления качеством образования в трудах Н.Н. Булынского, Г.С. Ковалевой, Э.Л. Красновского, А.А. Макарова, Н.Т. Минко, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто.

Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивались применением следующих методов исследования: теоретические (анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований); эмпирические (педагогическое наблюдение, устные опросы, анкетирование, изучение нормативных и рабочих документов по проблеме исследования, тестирование); прогностические (педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта); статистические (математические методы проверки и обработки эмпирических данных, их качественный анализ, графическая интерпретация, моделирование).

Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2005 по 2012 гг. на базе ФГБОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет». Этапы экспериментальной работы были следующие: констатирующий, формирующий, результативно-оценочный. На каждом этапе эксперимента выделялись свои задачи исследования, которые являлись промежуточными по отношению к цели исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие 234 студента, 137 преподавателей.

Первый этап (2005–2007 гг.): теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; изучение состояния проблемы в отечественной практике; определение методологических характеристик исследования; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2007–2011 гг.): уточнение теоретико-методологических положений, составляющих основу диссертационного исследования; проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (2011–2012 гг.): теоретическое обобщение материалов, полученных в ходе исследования; анализ эксперимента, систематизация и оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования

Рефлексивная позиция студента представлена как личностное новообразование, сущность которого заключается в устойчивой осознанной системе отношений обучающегося к собственной познавательной деятельности и к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности.

На основе междисциплинарного теоретико-методологического анализа конкретизировано понятие «педагогическое сопровождение», которое применительно к проблеме формирования рефлексивной позиции студента посредством интерактивных технологий обучения понимается как обеспеченная совокупность личностно-ориентированных технологий (содержания, методов, приемов и адекватных средств), содействующих реализации личности студента в деятельности по выбору и предполагающих вероятностный результат уровня сформированности его рефлексивной позиции.

Конкретизированы интерактивные технологии обучения, наиболее эффективно способствующие формированию рефлексивной позиции студентов вузов.

Представлено качественное описание педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в вузе.

Определено содержание и структурные компоненты педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в высшем учебном заведении.

Разработана функционально-содержательная модель педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов вузов посредством интерактивных технологий обучения, включающая в себя совокупность взаимосвязанных структурных блоков: целевого, содержательного и результативного.

Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия реализации и внедрения функционально-структурной модели педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в высшем учебном заведении.

Выделены показатели уровней рефлексивной позиции студента в вузе: низкий, допустимый, оптимальный, позволяющие повысить надежность определения уровня сформированности рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения.

Теоретическая значимость диссертационной работы заключается:

- в расширении и углублении сложившихся в педагогике концептуальных положений, теоретических подходов и методологических оснований осуществления процесса формирования рефлексивной позиции студента в вузе;

- в обогащении соответствующих теоретических представлений о сущности интерактивных технологий обучения и уточнении их использования применительно к особенностям вуза в контексте проблемы формирования у студентов рефлексивной позиции;

- в обогащении имеющихся теоретико-методологических предпосылок осуществления педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов вузов посредством интерактивных технологий обучения в вузе;

- в теоретическом осмыслении проблемы создания и реализации системы педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в вузе;

- в разработке и реализации функционально-содержательной модели педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов вузов посредством интерактивных технологий обучения, включающую в себя совокупность взаимосвязанных структурных блоков: целевого, содержательно-функционального и результативного.

Практическая значимость исследования определяется тем, что предложен обоснованный путь формирования рефлексивной позиции студентов вуза посредством интерактивных технологий обучения; педагогическое сопровождение апробировано в работе со студентами, а полученные результаты свидетельствуют о целесообразности его применения и придают образовательному процессу вуза системность, целостность, гуманистический и личностно-ориентированный характер.

Разработанная функционально-содержательная модель педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения может эффективно использоваться в практике профессиональной подготовки студентов вуза.

Разработанное методическое обеспечение педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения (спецкурс для преподавателей «Педагогические основы компьютерного адаптивного тестирования»; программа для студентов «Как эффективно взаимодействовать с компьютером и успешно пройти компьютерное тестирование»; программа спецкурса для студентов «Основы формирования рефлексивной позиции студента») значительно обновляют содержание образовательного процесса высшего учебного заведения, способствуя формированию рефлексивной позиции студента; апробированные уровни сформированности рефлексивной позиции студентов позволяют контролировать изменения их личности.

В исследовании предложены рекомендации по применению интерактивных технологий в процессе обучения, определены принципы их отбора и последовательность применения для решения практических задач. Сформулированные положения и выводы диссертационного исследования могут быть использованы в соответствующих разделах лекционных и семинарских занятий по педагогике в системе непрерывного профессионального образования.

Достоверность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; соблюдением требований технологии педагогического исследования; устойчивой повторяемостью фактов; сочетанием и взаимопроверкой разработанных теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методологические основы исследования педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов вузов посредством интерактивных технологий обучения определяются целесообразностью интеграции обоснованной совокупности научных подходов. Во-первых, личностно-ориентированного, предполагающего изменение отношения к личности не как к средству, а как к цели педагогической деятельности; учитывающего, что все внешние педагогические воздействия действуют опосредованно, преломляясь через внутренние условия личности и ее индивидуальность, опираясь на ее активность (самоорганизацию, саморазвитие, самообразование, самовоспитание, саморегуляцию, самоуправление). Во-вторых, личностно-деятельностного, заключающегося в необходимости акцентирования внимания на процесс формирования рефлексивной позиции у студента как активного субъекта, реализующего в учебном процессе свои способы жизнедеятельности и свою личностную сущность, позволяющего эффективно формировать способы действия, что необходимо в процессе подготовки специалиста в той или иной сфере, и в то же время целенаправленно развивать личность студента, влияя на развитие у него рефлексии и саморегуляции, на формирование его отношений к себе и с самим собой, к миру и с миром, а значит, способствуя становлению позиции личности. В-третьих, рефлексивно-диалогического, направленного в вузовском образовании на развитие творческой составляющей личности будущего специалиста в процессе формирования рефлексивной позиции, выступающей субъектом разного уровня отношений: объектных, личных и социальных. В-четвертых, системного, нацеленного на комплексное изучение эффективности интерактивных технологий обучения как средства формирования рефлексивной позиции студента, позволяющих использовать педагогический эксперимент как один из эффективных научных методов для объективной и доказательной проверки достоверности гипотезы исследования.

2. Понятийно-терминологическое поле исследования педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов вузов посредством интерактивных технологий обучения состоит в совокупности традиционно трактуемых и уточненных применительно к проблеме исследования ведущих понятий и категорий, обогащающих содержание и характеристики рассматриваемого процесса.

Рефлексивная позиция студента – устойчивая осознанная система отношений личности к собственной деятельности и к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности, обеспечивающая формирование и обогащение опыта личности, проявляющаяся в готовности к осознанному выбору наиболее эффективного способа действия в различных ситуациях будущей профессиональной деятельности, структура которой включает в себя когнитивно-операциональный, эмоциональный и оценочный компоненты.

Интерактивная технология обучения студента – это организация процесса обучения, детерминирующая его активную позицию в коллективном, взаимодополняющем процессе обучения и состоящая из запланированных результатов, способов оценки для коррекции и выбора приёмов обучения, набора моделей обучения, основных её показателей и критериев, а также организационно-педагогических условий ее реализации.

Адаптивное тестирование – научно обоснованный процесс целенаправленных и динамичных субъект-объектных и субъект-субъектных рефлексивных отношений по подготовке и проведению специально разработанной, оптимизированной аттестационной процедуры, позволяющей объективно отразить значения латентных параметров обученности и структуры когнитивной деятельности студентов, внесению корректив в процесс обучения на основе интерпретации результатов педагогической диагностики и выступающий одной из интерактивных технологий формирования рефлексивной позиции студента.

Педагогическое сопровождение процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в условиях вуза – сложная, обеспеченная совокупность личностно-ориентированных технологий (содержания, методов, приемов и адекватных средств), содействующих реализации возможностей личности в деятельности по выбору и предполагающих вероятностный результат уровня сформированности его рефлексивной позиции.

3. Педагогическое сопровождение процесса формирования рефлексивной позиции студентов вузов посредством интерактивных технологий обучения осуществляется посредством реализации функционально-содержательной модели, включающей в себя совокупность взаимосвязанных структурных блоков: целевого (предусматривающего обеспечение эффективности процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения); содержательного (отражающего процесс формирования рефлексивной позиции студента посредством интерактивных технологий обучения в рамках программного, технологического, ресурсного обеспечения); результативного (определяющего объективность, системность и комплексность контроля и оценки эффективности исследуемого процесса в соответствии с разработанными критериями).

4. Эффективность педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов вузов посредством интерактивных технологий обучения обеспечивает совокупность организационно-педагогических условий: направленность содержания учебных дисциплин и производственной практики на формирование у студента рефлексивной позиции; использование различных методов, форм обучения, включая компьютерное адаптивное тестирование как интерактивную технологию обучения, формирующих у студентов систему знаний о рефлексивной позиции; создание рефлексивно-образовательного пространства. Критериями эффективности обозначенного педагогического сопровождения выступают уровни рефлексивной позиции: низкий, допустимый, оптимальный.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры профессиональной педагогики и креативного образования ФГБОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет», на кафедре педагогики, социальной работы и социальной психологии ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет», на всероссийских, региональных научно-практических конференциях в 2005–2012 гг. Основные положения диссертации отражены в 10 научных работах, в том числе в 3 публикациях в изданиях, рекомендованных ВАК МОН РФ. Внедрение научных результатов осуществлялось в виде публикаций тезисов, статей, выступлений на конференциях; в процессе непосредственной педагогической деятельности диссертанта (ФГБОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет»), а также в организации опытно-экспериментальной работы.

Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (226 наименований, приложений).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, представлена его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов вузов посредством интерактивных технологий обучения» с методологической точки зрения раскрыты следующие понятия: «рефлексивная позиция студента», «интерактивная технология обучения студента», «адаптивное компьютерное тестирование»; обозначены методологические основания педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов в вузе посредством интерактивных технологий обучения.

Идея формирования способности к рефлексии как механизму развития целостной личности особенно актуальна на современном этапе развития педагогической системы, когда на первый план выходит идея опережающего образования. Неотъемлемым компонентом процесса формирования личности в целом, детерминирующим будущее личности, является становление ее позиции. Если у личности будет отсутствовать выработанная позиция, то он может быстро исчерпать свои возможности, попадая в зоны жизни, насыщенные трудностями, противоречиями. Многочисленные исследования посвящены вопросам формирования позиции личности, которая является основой готовности человека к сознательной самостоятельной деятельности. При этом исследователи изучают формирование внутренней позиции (А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова), жизненной позиции (К.А. Абульханова-Славская, А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова, Е.С. Кузьмин, В.Ф. Сафин, Е.Ф. Сулимов, Н.Е. Щуркова), субъектной позиции (Г.М. Аксенова, А.Г. Гогоберидзе, С.А. Нелюбов), педагогической позиции (Е.О. Галицких, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, И.Д. Лельчицкий, В.Г. Маралов, А.К. Маркова, В.В. Ситаров, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.), рефлексивной позиции (В.Н. Белоногова, Т.А Бондаренко, Н.П. Ерина, С.В. Проничева, Е.Г. Слободнюк, Г.П. Щедровицкий, Л.В. Яковлева).

Формирование целостной личности нельзя назвать полноценным, если отсутствует рефлексивная составляющая. Становление данного компонента личности проходит следующие этапы: возникновение рефлексии как родовой способности человека, выражение способности через рефлексивные умения, которые, в свою очередь, реализуются в деятельности. Но субъект будет целенаправленно и самостоятельно проявлять рефлексивные способности и использовать рефлексивные умения для обеспечения целостной эффективной деятельности в различных ситуациях действительности, только если присутствует внутренняя сознательная готовность к рефлексии. Такую готовность обеспечивает рефлексивная позиция личности, которая является отношением личности к собственной деятельности и к себе как деятелю, обеспечивающая формирование и обогащение опыта личности. Она проявляется в любых видах деятельности и соответственно является составляющей любых других позиций личности, основополагающим личностным образованием.

Анализ работ, посвященных исследованию рефлексивной позиции (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.А. Лефевр, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Третьяков, Т.В. Белозерцева, О.Б. Модулина, Е.В. Багдай), позволил рассматривать данную проблему как сложное личностное качество, включающее способность рефлексивного отношения к своей деятельности и себе как субъекту будущей профессиональной деятельности, способность моделировать результаты своей деятельности, осуществлять самоанализ, самооценку и самокоррекцию на основе процессов взаимоотражения.

На основе вышеизложенного уточняем понятие рефлексивной позиции относительно личности студента, конкретизируя в определении содержание деятельности и определяя рефлексивную позицию студента как устойчивую и осознанную систему отношений личности к собственной деятельности и к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности, обеспечивающую формирование и обогащение опыта профессиональной деятельности. Анализ категории «рефлексивная позиция» предполагает выявление ее содержательного наполнения, структурных компонентов. В рамках диссертационного исследования предложена следующая структура рефлексивной позиции студента, включающая в себя когнитивно-операциональный, эмоциональный и оценочный компоненты.

Основу когнитивно-операционального компонента составляют знания, раскрывающие теоретические основы рефлексии, и умения, лежащие в основе практических действий по осуществлению рефлексивной деятельности.

Эмоциональный компонент. В процессе профессиональной подготовки у студента могут возникнуть положительные или отрицательные эмоции, которые определяют качественные характеристики рефлексии в будущей профессиональной деятельности. Эмоциональный компонент активизирует другие компоненты рефлексии, содействует их развитию, оказывает избирательное влияние на содержание образов рефлексии и на их комбинирование. В процессе становления рефлексивной позиции необходимо вызывать у студентов эмоции, близкие к тем, которые могут возникнуть у них в будущей профессиональной деятельности. У студентов необходимо развивать уверенность в успехе становления рефлексии, чувство удовлетворенности при овладении умениями и понимание необходимости её применения в собственной практической деятельности в целях повышения результативности будущей профессиональной деятельности. Положительные эмоции стимулируют познавательный процесс и активизируют рефлексивную деятельность студента.

Оценочный компонент. В содержание этого компонента входят самооценка применения умений, лежащих в основе рефлексии, анализ собственных знаний, конкретизирующих теоретические основы рефлексии, выявление допущенных ошибок и недочетов, определение путей их преодоления. Кроме самооценки, направленной на анализ собственных знаний, этот компонент содержит в себе контроль и коррекцию, осуществляемые на основе оценки и самооценки. Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения действий, своевременном обнаружении различных больших и маленьких погрешностей, в выполнении, в обобщении своего опыта, в построении и реализации плана собственного профессионального развития. Контроль позволяет своевременно вносить необходимые изменения, обусловленные появлением новой информации и изменением условий протекания деятельности (на основе обратной связи), корректировать общую цель, конкретизировать задачи и действия по их достижению, регулировать деятельность студента, направляя ее на достижение результата.

Интерактивное обучение в вузе как специальная форма организации познавательной деятельности студента подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели, состоящие в создании педагогических условий обучения, при которых студент или слушатель чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность.

Интерактивная технология обучения студента в контексте диссертационного исследования – это организация процесса обучения, детерминирующая активную позицию студента в коллективном, взаимодополняющем, основанном на взаимодействии всех его участников процессе обучающего познания, состоящая из запланированных результатов, способов оценки для коррекции и выбора приёмов обучения, набора моделей обучения, основных критериев, системности, руководства и критериев эффективности, что делает продуктивным сам процесс обучения, дает знания и навыки, а также создает базу для работы по решению проблем после того, как обучение закончится. Другими словами, интерактивное обучение – это прежде всего диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие между студентом и преподавателем, между самими студентами.

Задачами применения интерактивных технологий обучения являются: формирование у обучающихся устойчивого познавательного интереса; эффективное усвоение учебного материала; самостоятельный поиск студентами путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения); установление воздействия как между студентами, так и между студентами и преподавателем, обучение работе в команде, проявлению терпимости к любой точке зрения, уважению права каждого на свободу слова, уважению достоинства каждого; формирование у обучающихся своего мнения; формирование личностных и профессиональных умений; выход на уровень осознанности компетентности.

В исследовании для решения воспитательных и учебных задач преподавателями использовались следующие интерактивные технологии формирования рефлексивной позиции: круглый стол, мозговой штурм, деловая игра, мастер-класс. В исследовании предложены к рассмотрению такие интерактивные формы и методики, как «Займи позицию», «Дерево решений», тренинги, сократовский диалог, групповое обсуждение, интерактивная экскурсия, видеоконференция, фокус-группа, электронный учебник, видеоурок, контрольно-лексический тест, которые можно использовать в процессе обучения студентов в вузе.

Наряду с другими интерактивными технологиями в исследовании рассмотрено адаптивное тестирование, лишенное таких недостатков традиционного тестирования, как отсутствие динамики и немедленного реагирования на индивидуальные особенности подготовки респондентов в процессе предъявления заданий теста.

Теоретико-методологическое основание данной интерактивной технологии формирования рефлексивной позиции студента охватывает два слоя знаний: теоретические основы технологии адаптивного тестирования и вопросы научного обоснования этого процесса. В целом адаптивное тестирование (М. Б. Челышкова) – это совокупность процессов генерации, предъявления и оценки результатов выполнения адаптивных тестов, обеспечивающая прирост эффективности измерений по сравнению с традиционным тестированием благодаря оптимизации подбора характеристик заданий, их количества, последовательности и скорости предъявления применительно к особенностям подготовки тестируемых обучающихся.

Содержание процесса адаптивного тестирования представляет совокупность его элементов (целеполагания, тестирования, интерпретации, коррекции) как интегрального целостностного результата интеллектуальной деятельности участников тестового контроля. В ходе настоящего исследования установлено, что к адаптивному тестированию относятся специфические принципы: управляемости, дифференциации, оптимизации, иерархической организации. Таким образом, адаптивное тестирование – научно обоснованный процесс целеустремленных и динамичных субъект-объектных и субъект-субъектных рефлексивных отношений по подготовке и проведению специально разработанной, оптимизированной аттестационной процедуры, позволяющей объективно отразить значения латентных параметров обученности и структуры когнитивной деятельности студентов, внесению корректив в их модели на основе интерпретации результатов педагогической диагностики и выступающий одной из интерактивных технологий формирования рефлексивной позиции студента.

Достижение продуктивных результатов в аспекте формирования рефлексивной позиции студентов вузов посредством применения интерактивных технологий обучения детерминирует потребность целенаправленного педагогического сопровождения этого процесса. Предмет и задачи педагогического сопровождения наиболее полно раскрыты в работах С.Г. Косарецкого. Концепцию сопровождения как новую образовательную технологию в своих исследованиях разрабатывали Е.И. Казакова и А.П. Тряпицына. Однако, несмотря на активное внимание науки к проблеме психолого-педагогического сопровождения и накопленные теоретические и эмпирические материалы, следует отметить недостаточную разработанность содержания и организации педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в вузе.

На современном этапе, как показал анализ научной литературы, методологическими основами системы педагогического сопровождения выступают личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Н.Ю. Синягина, И.С. Якиманская), антропологическая парадигма (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), теория педагогической поддержки (Т.В. Анохина, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин, Т.А. Строкова), системный подход в организации педагогического сопровождения (Л.И. Анцыферова, И.С. Батракова, М.В. Давер, В.А. Хлебников, Э.Г. Юдин).

Необходимо отметить, что главная задача педагогического сопровождения не в том, чтобы дать экспертную оценку извне, а в том, чтобы стимулировать студента к осмыслению своих проблем. Только от желания самого сопровождаемого зависит процесс его самопознания, самосовершенствования и самоактуализации. Можно сказать, что сопровождение – это, во-первых, целостная и комплексная система поддержки и помощи; во-вторых, интегративная технология, предназначение которой – создание педагогических условий для восстановления потенциала развития и саморазвития личности и в результате – эффективное выполнение отдельной личностью своих основных функций; в-третьих, процесс особого рода отношений между сопровождающим и теми, кто нуждается в помощи.

Методологические основания педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов вузов посредством интерактивных технологий обучения составили следующие научные подходы: личностно-ориентированный, личностно-деятельностный, рефлексивно-диалогический, системный, теории педагогических измерений, теории тестов. Принципы, на которых строится процесс в рамках исследования, обоснованы, исходя из поставленной цели. Поскольку рефлексивная позиция студента рассматривается как осознанная система отношений личности к собственной деятельности и себе как деятелю, можно выделить следующие принципы авторской функционально-содержательной модели педагогического сопровождения рассматриваемого процесса: субъектностный, деятельностный, аксиологический, принцип системности, рефлексивной направленности. Педагогическое сопровождение процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в вузе осуществляется посредством реализации функционально-содержательной модели, которая раскрыта во второй главе исследования.

Актуальность исследуемой проблемы определяется наличием совокупности социокультурных предпосылок, обусловленных прогрессивными, инновационными тенденциями в обществе и вузовском образовании, отражающими необходимость подготовки студента к продуктивной жизнедеятельности в современном постоянно изменяющемся социуме, что актуализирует целенаправленную разработку педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в вузе.

Во второй главе «Система педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в вузе» представлено методологическое обоснование данной системы; описаны организация и методы; представлена функционально-содержательная модель, направленная на педагогическое сопровождение процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в вузе; раскрыты организационно-педагогические условия процесса, а также представлены содержание и анализ эффективности опытно-экспериментальной работы по реализации функционально-содержательной модели педагогического сопровождения рассматриваемого процесса.

В контексте данного диссертационного исследования констатирующий этап эксперимента проводился с преподавателями с использованием результатов анализа учебной документации, анкетирования и собеседования с участниками эксперимента. В частности, мы считали, что прежде, чем внедрять в образовательный процесс компьютерное адаптивное тестирование как одну из интерактивных технологий обучения, необходимо провести педагогическое обследование преподавателей на предмет их отношения к этому виду контроля, собрать информацию об их уровне компьютерной грамотности, провести обучающие семинары, спецкурсы, которые бы способствовали эффективности внедрения данной технологии и т. д.

Так, в 2007/2008 учебном году был проведен опрос среди преподавателей Московского государственного индустриального университета. Цель анкетирования состояла в том, чтобы определить, насколько популярно тестирование на бланочных носителях, а также его компьютерный вариант среди преподавателей учреждения высшего профессионального образования. Всего было опрошено 137 преподавателей. Компьютерное тестирование никогда не проводили 6,6 % опрошенных преподавателей, 50,4 % проводили его по заданию администрации, только около 10,9 % преподавателей ответили, что часто применяли данную форму контроля учебных достижений студентов. К субъективным причинам в некоторой степени слабой распространенности использования компьютерного контроля уровня знаний студентов можно отнести консервативность преподавателей в освоении информационных технологий, низкую осведомленность о возможностях компьютерных технологий, слабую мотивацию в необходимости овладения методикой использования компьютерных технологий в учебном процессе.

Содержание педагогической подготовки преподавателей к применению современных компьютерных тестовых методик оценки качества обучения было реализовано в ходе опытно-экспериментального исследования в виде спецкурса «Педагогические основы компьютерного адаптивного тестирования». Программа совершенствования педагогической подготовки преподавателей к применению компьютерного адаптивного тестирования студентов имеет модульную структуру и включает четыре уровня подготовки: начальный пользовательский, углубленный пользовательский, методический, инновационно-профессиональ-ный. Реализация программы осуществляется через систему задач и специально разработанную методику построения профилей и компетенций педагогов, обучаемых инновационным технологиям работы в среде компьютерного адаптивного тестирования студентов. Отличительными особенностями используемой методики совершенствования педагогической подготовки преподавателей к применению современных компьютерных тестовых методик оценки качества обучения являются следующие признаки: формулирование цели и обоснование целесообразности повышения уровня подготовки обучаемых; определение конкретных характеристик предмета и выбор порядка изложения и форм освоения учебного материала; выбор предпочтений и оптимизация использования технических средств обучения. Основными педагогическими условиями эффективности совершенствования педагогической подготовки преподавателей к применению современных компьютерных тестовых методик оценки качества обучения студентов явились следующие: научно обоснованное целенаправленное планирование совершенствования педагогической подготовки; применение системного подхода к реализации мероприятий педагогической модели; оптимальный выбор конкретной учебной дисциплины (и дидактических единиц); оптимальный выбор видов современных компьютерных технологий; индивидуализация и дифференциация обучения и контроля; обеспечение обратной связи в культурном пространстве компьютерного адаптивного тестирования качества обучения студентов.

В результате констатирующего эксперимента выявлено распределение студентов контрольной и экспериментальной групп по уровням формирования рефлексивной позиции (таблица).

Эмпирические данные констатирующего эксперимента

уровней сформированности рефлексивной позиции студента

Группы	Уровни сформированности (в % от числа студентов)
	Низкий	Допустимый	Оптимальный
Контрольная (N = 110)	38,2	49,1	12,7
Экспериментальная (N = 124)	38,7	51,6	9,7
Значение Ф*	0,048	0,271	0,244

Примечание: ** 0,01; * 0,05;

* – угловое преобразование Фишера для эмпирических распределений.

Значения Ф* – углового преобразования Фишера для эмпирических распределений – на этапе констатирующего эксперимента равны соответственно Ф* = 0,048; Ф* = 0,271; Ф* = 0,244 (эмпирическое распределение уровня сформированности рефлексивной позиции студентов в контрольной и экспериментальной группах не различается). Для реализации цели эмпирического исследования первоначально была концептуально разработана структура педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студента посредством интерактивных технологий обучения (ИТО) (рис. 1). Разработанная структура включает в себя: целевой компонент, методологическую основу, принципы, на основе которых организуется процесс, содержание процесса, механизм реализации процесса, организационно-педагогические условия и предполагаемый результат.

Под сформированностью рефлексивной позиции понимается сформированность трех ее составляющих (когнитивно-операционального, эмоционального и оценочного компонентов). Механизмом реализации интерактивных технологий обучения как средства формирования рефлексивной позиции студента в представленной функциональной модели является учебно-профессиональная деятельность студента, организованная с использованием педагогических технологий и методов: технологии составления тестовых заданий, технологии адаптивного тестирования, технологии педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования, методов, средств, способов, форм компьютерного адаптивного тестирования.

Данные методы и технологии соответствуют положениям методологической основы структуры педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студента посредством интерактивных технологий обучения (ИТО), опробованы для использования в высшем профессиональном образовании и позволяют целенаправленно организовывать различные ситуации деятельности, в которых студенты имеют возможность осознавать свои личностные потребности и реализовать способности, опробовать и усвоить различные способы действия, выражают свое отношение к возможности их использования в различных ситуациях, обмениваются субъектным опытом с другими студентами в ситуации межличностной коммуникации в совместной деятельности, осуществляют рефлексию над деятельностью. Рассмотрение сущности, содержания и особенностей совершенствования педагогической подготовки преподавателей к применению современных компьютерных тестовых методик оценки качества обучения как одного из путей повышения эффективности адаптивного тестирования качества обучения студентов вуза, а также организационно-педагогических условий эффективности, форм, методов, приемов и средств реализации этого пути, показателей уровня сформированности рефлексивной позиции студента позволили перейти к рассмотрению функционально-содержательной модели, направленной на педагогическое сопровождение процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в вузе.

Функционально-содержательная модель педагогического сопровождения указанного процесса базируется на совокупности системного, личностно-ориентированного, личностно-деятельностного, рефлексивно-диалогического подходов, осуществляется в целостном единстве принципов и последовательности этапов исследования и содержит целевой, содержательный и результативный блоки (рис. 2).

Целевой блок функционально-содержательной модели отображает необходимость реализации основной цели исследования – обеспечения эффективности процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в вузе.

Содержательный блок модели отражает основные направления содержания (программное, технологическое, ресурсное) и функции педагогического сопровождения процесса (мотивационно-ориентирующая, личностно-активизи-рующая, продуктивно-деятельностная).

Программное направление педагогического сопровождения процесса предусматривало использование комплекса следующих программно-педагогических и учебно-методических материалов, способствующих формированию рефлексивной позиции студента посредством интерактивных технологий обучения: основная образовательная программа, воспитательная и учебные программы, программы курсов для студентов («Как эффективно взаимодействовать с компьютером и успешно пройти компьютерное тестирование», «Основы формирования рефлексивной позиции студента»). Комплекс авторских программных материалов разрабатывался в соответствии с нормативными документами и характеризовался оригинальностью, диалогичностью, практикоориентированностью, вариативностью характера способов структурирования материалов и др.

Технологическое направление педагогического сопровождения процесса требовало реализации совокупности образовательных и воспитательных технологий (технологии активизации деятельности студента (интерактивные, тренинговые), рефлексивные методики, рефлексивные практикумы, а также технологии составления тестовых заданий, технологии адаптивного тестирования, технологии педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования, методов, средств, способов, форм компьютерного адаптивного тестирования).

Ресурсное направление педагогического сопровождения процесса интегрировало ресурсы образовательного процесса (интеллектуальные, материально-технические, информационные, временные, научно-методические), программный комплекс (редактор тестов, программа подготовки тестирования, сбора и обработки статистической информации результатов тестирования и оценки параметров вопросов, программа проведения тестирования), личностные ресурсы личности студента (социальные роли, возможности, потребности), инициирующие расширение и согласование социализирующего влияния на качество социальных знаний, формирование позитивных социальных мотивов и отношений, накопление социально значимого опыта студента.

Поддерживая концепцию субъектно-развивающей социализации студента (Л. Г. Пак), педагогическое сопровождение процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения на этапе вузовского обучения характеризуется рядом функций. Мотивационно-ориентирующая функция предусматривала: формирование социальных, профессионально-познавательных мотивов студента; организацию деятельностной рефлексии как фактора осознанного регулирования своего поведения, изменения отношения к себе и другим; развитие и совершенствование социально значимых потребностей студента как основной детерминанты социальной активности, конструктивно-преобразовательной направленности поведения и деятельности. Личностно-активизирующая функция обеспечивала: активное включение студента в освоение и преобразование социума и инициирование нахождения им эффективных путей усвоения рефлексивной позиции; содействие принятию субъектом социализации оптимальных и ответственных решений в различных ситуациях жизненного выбора; поддержку в налаживании социальных контактов, позитивной коммуникации, базирующейся на принятии друг друга, взаимном уважении и доверии. Продуктивно-деятельностная функция предполагала: инициирование активности в окружающей действительности; включение студента в различные виды социальной практики, имплицитно содержащих возможность для личностно-профессионального роста, самоопределения, самореализации; оказание индивидуальной педагогической помощи в постановке позитивных личностных и социальных целей и перспектив жизнедеятельности, совместное определение стратегии инновационного поведения личности на основе актуальных смысловых ориентиров социализации.

Результативный блок функционально-содержательной модели отражал динамику уровня сформированности рефлексивной позиции студента (низкий, допустимый, оптимальный) по когнитивно-операциональному, эмоциональному и оценочному компонентам. Эффективность педагогического сопровождения вышеуказанного процесса подтверждалась результатами эксперимента, в котором было задействовано 234 студента ФГБОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет».

В ходе исследования выявлены, на формирующем этапе исследования апробированы и внедрены организационно-педагогические условия, необходимые и достаточные для обеспечения эффективности педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в вузе. Одно из них – направленность содержания учебных дисциплин и производственной практики на формирование у студента рефлексивной позиции. Данное условие предполагает проектирование рефлексивного материала в содержание дисциплин и производственной практики, необходимость изложения материала на основе рефлексивного анализа производственной деятельности. Следующее условие – использование различных методов, форм и средств обучения, включая адаптивное компьютерное тестирование как интерактивную технологию обучения, формирующих у студентов систему знаний о рефлексивной позиции. Для успешного формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения необходимо соблюдение и такого педагогического условия, как создание рефлексивно-образовательного пространства. Данное условие предполагает создание атмосферы педагогической поддержки студента преподавателем и осуществление обучения так, чтобы он мог откровенно выражать свои размышления и рассуждения (рефлексирование) без страха быть не понятым и не принятым, осознавая на практике ценностный смысл рефлексивной позиции, как необходимой в познании будущей профессиональной деятельности и обогащении своего профессионального опыта.

На данном этапе определены и апробированы педагогические средства сопровождения процесса, среди которых наиболее продуктивными являлись программа спецкурса для студентов «Основы формирования рефлексивной позиции студента» и программа курса для студентов «Как эффективно взаимодействовать с компьютером и успешно пройти компьютерное тестирование». Авторские программы предполагали расширение когнитивного поля студентов в области самопознания, формирование положительной мотивации к реализуемому процессу.

В качестве одного из выделенных педагогических средств выступала диагностика как система планомерного отслеживания на основе качественного и количественного анализа результатов педагогического сопровождения, направленности изменений уровня сформированности рефлексивной позиции студентов, включающая комплекс педагогических, социологических и психологических методик, позволяющих определить динамику уровня сформированности вышеуказанной позиции в соответствии с обоснованными компонентами и уровнями, при этом предусматривалась функция обратной связи, рефлексии и коррекции.

Основной задачей результативно-оценочного этапа стала оценка эффективности функционально-содержательной модели педагогического сопровождения процесса выявленных нами организационно-педагогических условий, их формирования в учебно-познавательной деятельности и результативности разработанной экспериментальной программы спецкурсов. Количественная оценка результатов педагогического эксперимента проводилась методом соотношения (процентного) студентов, находящихся на разных уровнях сформированности рефлексивной позиции, в начале и по окончании эксперимента. Опытно-экспериментальная работа проводилась с учетом анализа результатов констатирующего эксперимента. Эффективность этого процесса обеспечивалась за счет использования педагогического потенциала учебно-познавательной деятельности.

Динамика процесса формирования рефлексивной позиции студента фиксировалась в таблице, отражающей освоение компонентов структуры рефлексивной позиции студента. Сводные таблицы для определения общей тенденции процесса по группам (контрольной и экспериментальной) составлялись в начале изучения дисциплины, а затем в них вносились изменения по мере проявления динамики процесса. Контрольная диагностика проводилась, кроме того, по окончании изучения каждой конкретной дисциплины в учебном курсе. Итоговые результаты были получены в конце обучения на третьем курсе студентов, участвовавших в эксперименте, на основании чего были сделаны выводы об эффективности разработанной функционально-содержательной модели. Так, при сравнении полученных результатов был сделан вывод о том, что использование предложенной функционально-содержательной модели педагогического сопровождения процесса позволяет организовать целенаправленную работу по формированию рефлексивной позиции посредством интерактивных технологий обучения, фиксировать её результативность и вносить коррективы в процесс обучения. Для обоснования выводов, полученных в результате визуального сравнения результатов, использовались методы математической обработки эмпирических данных. В математической обработке результатов эксперимента учитывался только тот уровень реализации каждого показателя формирования рефлексивной позиции, который был полностью достигнут.

1. Когнитивно-операциональный компонент рефлексивной позиции. Выявление динамики процесса его формирования показало, что в контрольной и экспериментальной группах имеются положительные изменения на всех трех уровнях названного компонента. Чтобы определить значимость динамики формирования рефлексивной позиции по показателю «знания», представим сравнительные результаты всех участников эмпирического исследования. Результаты, полученные в ходе эксперимента и представленные в диаграмме, показали, что процесс формирования знаний на втором уровне происходит практически идентично (рис. 3):

Рис. 3. Эмпирические данные формирующего эксперимента

по уровням сформированности когнитивно-операционного
компонента рефлексивной позиции студентов

Низкий уровень сформированности когнитивно-операционного компонента показали 52,8 % студентов в контрольной группе, 14,5 % – в экспериментальной; допустимый уровень – 33,6 % и 33,1 %, оптимальный уровень – 13,6 % и 52,4 % соответственно.

2. Эмоциональный компонент рефлексивной позиции. В контрольной и экспериментальной группах имеются положительные изменения на всех трех уровнях названного компонента. После математической обработки полученных результатов получили следующие эмпирические данные (рис. 4). Низкий уровень компонента сформирован в обеих группах, т. е. в целом сформирована ценностная установка относительно учебной деятельности, основанная на положительном эмоциональном отношении к деятельности: 47,3 % в контрольной группе, 12,1 % в экспериментальной. Проявление допустимого уровня наблюдается у 37,2 % и 27,4 % студентов соответственно, на оптимальном уровне видны отличия (15,5 % и 60,5 %).

Рис. 4. Эмпирические данные формирующего эксперимента по уровням сформированности эмоционального компонента рефлексивной позиции студентов

3. Оценочный компонент. Общая обработка результатов по анализу оценочного компонента представлена на рис. 5.

Рис. 5. Эмпирические данные формирующего эксперимента по уровням

сформированности оценочного компонента рефлексивной позиции студентов

Применяемые методы позволили определить наличие достижения низкого уровня в освоении оценочного компонента рефлексивной позиции у студентов контрольной (40,9 %) и экспериментальной групп (3,2 %). Отличие показателей освоения оценочного компонента проявляется на допустимом (40 % и 37,9 %) и оптимальном уровнях (19,1 % и 58,9 %).

Исходя из полученных эмпирических данных можно утверждать, что, во-первых, использование разработанной функционально-содержательной модели педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в вузе способствует формированию выделенных компонентов рефлексивной позиции, улучшая динамику достижения планируемого оптимального уровня.

Во-вторых, систематическое и целенаправленное применение обозначенных интерактивных технологий обучения способствует эффективности и динамике формирования рефлексивной позиции студента по всем показателям, т.е. относительно трех ее составляющих, причем в наибольшей степени влияя на формирование осознанного отношения к собственной деятельности и всем ее структурным компонентам. Поскольку не у всех студентов наблюдалось достижение оптимального уровня по всем показателям процесса формирования рефлексивной позиции по средствам интерактивных технологий обучения, то дальнейшего изучения требует вопрос о возможностях внедрения функционально-содержательной модели в изучение специальных дисциплин, реализуемых на старших курсах вуза.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, которые позволили сделать основные выводы и определить перспективные направления исследования темы.

1. Обосновано педагогическое сопровождение процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в вузе, представляющее обеспеченную совокупность личностно-ориентированных технологий, методов, приемов и адекватных средств, содействующих реализации возможностей личности студента в деятельности по выбору и предполагающих вероятностный результат уровня сформированности его рефлексивной позиции.

2. Определены методологические основы исследования педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в целесообразной совокупности научных подходов (системный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный, рефлексивно-диалогический), позволяющих рассматривать исследуемый феномен с полифункциональных позиций, выделяя характерные свойства, качественное своеобразие педагогического сопровождения.

3. Обосновано понятийно-терминологическое поле исследования, позволяющее уточнить традиционно трактуемые сущностные характеристики базовых понятий исследования (рефлексивная позиция студентов, интерактивная технология обучения студентов, адаптивное тестирование, педагогическое сопровождение процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в условиях вуза), которые разносторонне отражают целостность представлений о педагогическом сопровождении рассматриваемого процесса с позиций педагогической науки.

4. Конкретизированы интерактивные технологии обучения, наиболее эффективно отвечающие проблеме формирования рефлексивной позиции студентов вузов, а именно: круглый стол, мозговой штурм, деловая игра, мастер-класс, адаптивное тестирование.

5. Разработана и апробирована функционально-содержательная модель педагогического сопровождения процесса формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в вузе, включающая в себя совокупность взаимосвязанных структурных блоков: целевого, содержательного, результативного.

6. Теоретически и эмпирически обоснован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих реализацию системы педагогического сопровождения рассматриваемого процесса: направленность содержания учебных дисциплин и производственной практики на формирование у студента рефлексивной позиции; использование различных методов, форм обучения, включая компьютерное адаптивное тестирование как интерактивную технологию обучения, формирующих у студентов систему знаний о рефлексивной позиции; создание рефлексивно-образовательного пространства.

7. Определено содержательное наполнение процесса формирования рефлексивной позиции студента, основанное на формировании трех структурных составляющих исследуемого личностного образования, а также выявлен механизм реализации функционально-содержательной модели в учебно-профессиональной деятельности студента, заключающийся в целенаправленном и систематическом использовании следующих интерактивных технологий: технология составления тестовых заданий, технология адаптивного тестирования, технология педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования. Главным результатом реализации указанных интерактивных технологий явилось повышение уровня обученности студентов экспериментальной группы, построение их индивидуальной образовательной траектории, повышение уровня рефлексивной позиции студента.

Представленное авторское диссертационное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение сложной проблемы формирования рефлексивной позиции студентов посредством интерактивных технологий обучения в вузе. Поскольку не все студенты показали достижение оптимального уровня по всем составляющим рефлексивной позиции, то дальнейшего изучения требует вопрос о возможностях внедрения функционально-содержательной модели в изучение специальных дисциплин на старших курсах вуза.

Публикации, отражающие основное содержание диссертации

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОН РФ:

1. Марущак И.И. Инновационные формы тестовых заданий для компьютерного тестирования // Среднее профессиональное образование. 2008. № 1. С. 39–40. (0,2 п. л.).

2. Марущак И.И. Инновационные подходы к подготовке студентов в вузе // Вестник университета (Государственный университет управления). М.: Изд-во ГУУ, 2011. № 17. С. 65–67 (0,4 п. л.).

3. Марущак И.И. Моделирование технологии педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования // Вестник университета (Государственный университет управления). М.: Изд-во ГУУ, 2011. № 18. С. 54–56 (0,4 п. л.).

Методические материалы, статьи и тезисы:

4. Марущак И.И. Тестовые технологии в учебном процессе вуза: метод. материалы для преподавателей. М.: МГИУ, 2005. 57 с. (2,5 п. л.).

5. Марущак И.И. Компьютерное критериально-ориентированное тестирование: метод. материалы для преподавателей. М.: МГИУ, 2006. 45 с. (2,0 п. л.).

6. Марущак И.И. Образовательный мониторинг в учреждениях ВПО // Актуальные проблемы права: сб. науч. тр. Вып. 8 / под ред. Е.В. Протас. М.: МГИУ, 2009. С. 141–143. (0,6 п. л.).

7. Марущак И.И. Исторический контекст формирования контроля качества в образовании //Актуальные проблемы права: сб. науч. тр. Вып.9 / под ред. Е.В. Протас. М.: МГИУ, 2009. С. 126–130 (0,4 п. л.).

8. Марущак И.И. Взаимосвязь требований к выпускнику в профессиональных и образовательных стандартах как основа мониторинга качества подготовки специалиста в вузе // Актуальные проблемы права: сб. науч. тр. Вып.10 / под ред. Е.В. Протас. М.: МГИУ, 2010. С. 294–297 (0,6 п. л.).

9. Марущак И.И. О системной взаимосвязи содержания образования и оценки результатов обучения //Актуальные проблемы права: сб. науч. тр. Вып. 10 / под ред. Е.В. Протас. М.: МГИУ, 2010. С. 77-80 (0,4 п.л.).

10. Марущак И.И. Интерактивные технологии обучения как средство формирования рефлексивной позиции студента в вузе // Междунар. науч. альманах: сб. ст. преподавателей, аспирантов, магистрантов и студентов / под ред. В.И. Журко, А.А. Калюжного. Галле; М.; Минск; Бишкек; Актобе, 2011. № 5. С. 132–141
(0,7 п. л.).