Формирование исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа
На правах рукописи
Апазаова Зарема Назировна
ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
ТЕХНОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕДЖА
Специальность: 13.00.08 – Теория и методика
профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Краснодар
2012
Работа выполнена на кафедре педагогики и методики начального образования
ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»
| Научный руководитель: | Микерова Галина Жоршовна, доктор педагогических наук, доцент |
| Официальные оппоненты: | Сажина Наталья Михайловна, доктор педагогических наук, профессор, ФБГОУ ВПО «Кубанский государственный университет», профессор кафедры общей и социальной педагогики Галустов Роберт Амбарцумович, доктор педагогических наук, профессор, ФБГОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия», декан факультета технологии и предпринимательства |
| Ведущая организация: | Московский государственный областной университет |
Защита диссертации состоится 27 апреля 2012 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 при Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149 (читальный зал).
Текст автореферата диссертации размещён на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ: vak.ed.gov.ru
С авторефератом можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета и на сайте: http// www.kubsu.ru
Автореферат разослан 27 марта 2012 г.
| Ученый секретарь диссертационного совета |  | О.В. Засядко |
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В условиях нестабильной социально-экономической ситуации в России возникла необходимость реформирования системы профессиональной подготовки специалистов. Сегодня обществу требуются профессионалы, способные творчески подходить к рассмотрению и решению вопросов, задач и проблем, умеющие сравнивать, анализировать, исследовать, находить выход из нетипичных ситуаций. В полной мере это относится к подготовке будущих учителей технологии в условиях колледжа, одно из направлений которой – формирование их исследовательской компетентности.
Проблема формирования исследовательской компетентности будущего педагога исследуется в общей (Э.Ф. Зеер, В.Ф. Ковалевский, А.И. Турчинов, В.Д. Шадриков и др.) и педагогической профессиологии (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.П. Пастухова и др.), в частности, при изучении развития профессионально значимых качеств студента (Н.А. Аминов, С.П. Грушевский, Л.И. Федорова, Н.В. Фомин и др.), его мотивационной сферы и интеллектуальных способностей (Ж. Пиаже, Дж. Гилфорд, Х. Хеккаузен, П.Г. Кабанов, В.И. Ковалев, В.А. Крутецкий и др.), ориентированности на саморазвитие (К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, Н.Н. Кочетова, Л.Н. Куликова, А.Я. Найн и др.).
Понятие «исследовательская компетентность» ученые рассматривают с различных позиций. В рамках системного подхода исследовательская компетентность есть «составляющая профессиональной компетентности» (В.А. Адольф, Л.А. Голубь, А.А. Деркач, В.С. Лазарев, Т.А. Смолина и др.), «неотъемлемый компонент общей и профессиональной образованности» (Б.С. Гершунский, В.В. Лаптев и др.). В аспекте знаниевого подхода это совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности (В.Н. Введенский, Т.А. Воронова, М.А. Данилов, А.Н. Журавлёв, Э.Ф. Зеер, Т.А. Смолина, П.И. Ставский, Н.Ф. Талызина, М.Н. Скаткин, М.А. Чошанов, О.Н. Шахматова, А.И. Щербаков и др.). С позиции процессуального подхода (А.В. Хуторской) она понимается как обладание соответствующей исследовательской компетенцией. С позиции функционально-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, А.Г. Аллахвердян, А.А. Бодалев, А.А. Вершина, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.В. Лаптев, А.Н. Лук, А.К. Маркова, А.А. Мелик-Пашаев, И.Я. Никанорова, Е.В. Попова, Н.А. Рыбаков, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков и др.) понятие «компетентность» включает совокупность личностных качеств, необходимых для эффективной исследовательской деятельности и отождествляется с «функциональной компетентностью».
Несмотря на различие в подходах, ученые сходятся во мнении, что формирование исследовательской компетенции педагога осуществляется в условиях системности и непрерывности образовательного процесса (Э.Н. Гусинский, М.В. Кларин, Г.П. Щедровицкий и др.), ориентированности на индивидуальный потенциал каждого студента (В.К. Дьяченко, Д.А. Данилов, Е.С. Никитина и др.), технологичности (Н.В. Кузьмина, М.В. Кларин, Л.М. Митина и др.) и прогнозируемости результата обучения (Н.А. Аминов, Б.С. Гершунский, В.А. Семиченко и др.).
Анализ научной литературы показал, что отдельные аспекты проблемы формирования исследовательской компетентности будущих педагогов подробно описаны, но недостаточно полно рассмотрены теоретико-методические вопросы, связанные с формированием исследовательской компетентности будущих учителей технологии в процессе их профессиональной подготовки в условиях гуманитарно-технического колледжа. Таким образом, очевидны противоречия между:
– потребностью общества в обладающем исследовательской компетентностью и способном организовывать исследовательскую деятельность школьников учителе технологии и низким уровнем готовности студентов колледжа к осуществлению этой деятельности;
– сложившейся в педагогической теории ориентации на формирование исследовательской компетентности в профессиональной подготовке будущего педагога и преимущественно знаниевой направленностью и репродуктивным характером обучения будущего учителя технологии в системе среднего профессионального образования;
– предъявляемыми к подготовке будущих учителей технологии требованиями ФГОС СПО и недостаточным научным обоснованием процесса формирования исследовательской компетентности в условиях профессионального колледжа;
– необходимостью формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии и недостаточным научно-методическим обеспечением организации этого процесса в условиях колледжа.
Неразрешенность этих противоречий позволила сформулировать проблему исследования: каковы теоретико-методические основания формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа?
Объект исследования: процесс формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии.
Предмет исследования: содержание и средства организации исследовательской деятельности будущего учителя технологии в условиях колледжа.
Цель исследования: теоретически обосновать психолого-педагогические и методические основания, разработать и экспериментально проверить авторскую модель формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа.
Гипотеза исследования. Формирование исследовательской компетентности будущего учителя технологии, выражающееся в овладении им универсальными учебными действиями, исследовательскими знаниями, умениями и первоначальным опытом деятельности как образовательными результатами их исследовательской деятельности в условиях колледжа, возможно, если:
– будут выявлены структура, уровни, критерии указанной компетентности как компонента профессионализма педагога и с позиции системного подхода определены её сущностные характеристики;
– на основе теоретического обоснования подходов, принципов, условий, факторов будет разработана и реализована авторская модель её формирования, содержащая мотивационно-ценностный, содержательный, технологический, критериально-оценочный компоненты, педагогический и личностный результаты с учётом этапов её формирования;
– организация и содержание исследовательской деятельности студентов будет включать проектную методику и технологию дизайн-проектирования как основных средств их обучения.
Проблема, цель и гипотеза обусловили задачи исследования:
- уточнить содержание и структуру исследовательской компетентности будущего учителя технологии;
- определить подходы, принципы, условия, факторы формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа, выявить её уровни и критериальные характеристики;
- обосновать проектную методику и разработать технологию дизайн-проектирования как основные средства формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии;
- разработать модель формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в среднем профессиональном образовании и экспериментально проверить её эффективность.
Методологическую основу исследования составили концептуальные философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов действительности, о ведущей роли деятельности в становлении личности, о диалектической взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, о природе и функциях исследовательской деятельности как социального феномена. В качестве методологических оснований диссертационного исследования также выступают: системный (И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, Э.Г. Юдин и др.), компетентностный (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.), личностно ориентированный (Л.И. Анцыферова, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.), деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), комплексный (Ю.К. Бабанский, Ф.К. Казарян, А.С. Макаренко, И.П. Подласый и др.), аксиологический (В.И. Гинецинский, И.Б. Котова, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова, Е.И. Шиянов и др.), акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Тарасова, С.Н. Толстов и др.) подходы.
Теоретическую основу исследования составили концепции и теории по проблемам модернизации образования (Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревская, И.С. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.И. Кочетов, Е.Н. Шиянов и др.); концепции профессионального образования и становления личности педагога (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, М.Я. Виленский, А.А. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Д. Неверкович, Е.И. Рогов, В.А. Петьков, Н.М. Сажина и др.); теории единства профессионального и личностного развития в деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.И. Станкин и др.); теории компетентностного подхода в профессиональном образовании (Е.А. Климов, В.Н. Куницына, З.П. Ларских, В.В. Сериков, А.В. Тихоненко, Т. Хоффман, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); теория деятельностного метода (О.С. Анисимов, Л.Г. Петерсон, Г.П. Щедровицкий и др.), теория научной организации деятельности (О.В. Лишин, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); теория совершенствования обучения в образовательной области «Технология» (П.Р. Атутов, Е.М. Муравьев, Ю.О. Овакимян и др.); теория проектирования педагогических систем и явлений (В.П. Бедерханова, В.С. Безрукова, А.Г. Казакова, Ю.С. Тюнников и др.).
Для достижения цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (анализ научной, методической литературы, диссертационных исследований, периодических научных изданий, учебных планов и программ); эмпирические (естественный педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, беседа, опрос); методы математической статистики.
Эксперимент проводился на базе Майкопского государственного гуманитарно-технического колледжа, отдельные направления исследования в Усть-Лабинском социально-педагогическом колледже и школах № 2, 5, 15, 22 г. Майкопа проходили в три этапа с 2006 по 2012 г.
На первом этапе (2006–2007 гг.) определена проблема исследования и выявлена ее актуальность, проанализирован уровень готовности учителей технологии и подготовки студентов специальности «Профессиональное обучение» к исследовательской работе; определена методология и разработана методика исследования; сформулирована гипотеза, намечены цель, задачи, методы исследования, определено содержание эксперимента.
На втором этапе (2008–2010 гг.) разрабатывалась и реализовывалась модель формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа, комплексная программа организации исследовательской деятельности студентов, корректировались теоретические положения, проводилась экспериментальная работа.
На третьем этапе (2011–2012 гг.) анализировались результаты эксперимента, оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– в аспекте среднего профессионального образования уточнено определение исследовательской компетентности будущих учителей технологии, отражающее специфику их профессиональной деятельности по организации поиска и создания новых образовательных продуктов учебной и трудовой деятельности школьников;
– выявлена структура исследовательской компетентности будущих учителей технологии, представляющая совокупность мотивационно-смыслового, когнитивного, деятельностного, креативного, рефлексивно-оценочного компонентов;
– на основе научной организации исследовательской деятельности в образовательном процессе колледжа определены уровни (информационно-действенный, когнитивно-прикладной, пробно-деятельностный) базового деятельностного компонента обозначенной компетентности и установлены их критериальные характеристики, раскрывающие степень овладения студентами универсальными учебными действиями, исследовательскими знаниями и умениями и первоначальным опытом исследовательской деятельности; выявлены показатели готовности будущего учителя технологии к исследовательской деятельности (социально-психологическая и функциональная готовность);
– определены и обоснованы три группы условий формирования исследовательской компетентности будущих учителей технологии в учебно-воспитательном процессе колледжа: социально-организационные; психолого-педагогические; дидактико-методические;
– реализован положенный в целеполагание организации исследовательской деятельности будущего учителя технологии в условиях колледжа принцип дидактического кольца, позволяющий определить содержание личностного развития студента (его потребности и способности) в соответствии с основными компонентами содержания среднего профессионального образования как отражения социального опыта;
– предложена авторская модель формирования исследовательской компетентности будущих учителей технологии в условиях колледжа, содержащая мотивационно-ценностный, содержательный, технологический, критериально-оценочный компоненты, педагогический и личностный результаты, учитывающая этапы формирования этой компетентности, отличающаяся содержательно-процессуальной направленностью и основывающаяся на положениях теории организации деятельности;
– обоснованы приоритетные средства обучения будущего учителя технологии в условиях колледжа, направленные на формирование его исследовательской компетентности: проектная методика и авторская технология дизайн-проектирования; отличительными особенностями этой технологии служат: локальность применения; алгоритм действий; нацеленность на процесс и продукт проектирования; перенос смыслового контекста деятельности от творческо-функционального к преобразовательному; технология характеризуется исследовательской направленностью и ориентацией на рефлексию и самооценку студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления об особенностях, условиях, принципах формирования исследовательской компетентности будущих учителей технологии в системе среднего профессионального образования, что обогащает один из аспектов деятельностной дидактики.
Уточненное понятие «исследовательская компетентность будущего учителя технологии» и его структура представляют собой новое, направленное на расширение целостной концепции профессиональной подготовки знание об определяющей личностно-профессиональной способности педагога.
Обоснование авторской модели формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии, содержания и организации его исследовательской деятельности в условиях колледжа на основе реализации проектной методики и технологии дизайн-проектирования расширяет научные аспекты теории и методики среднего профессионального образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты направлены на повышение качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя технологии в колледже.
Предложенные структура, уровни и критериальные характеристики исследовательской компетентности позволят преподавателям колледжа качественно оценивать планируемые результаты обучения студентов. Разработанная и обоснованная авторская модель формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии может быть положена в основу проектирования личностно ориентированной образовательной среды колледжа, способствующей достижению высоких результатов обучаемости и развития личности будущего учителя технологии. Реализация методики и разработанной технологии дизайн-проектирования создает возможность для эффективного применения метода проектов в процессе формирования исследовательских умений и навыков у будущих учителей технологии.
На основе проведенного исследования внесены и приняты предложения по совершенствованию педагогического процесса в Майкопском государственном гуманитарно-техническом и Усть-Лабинском социально-педагогическом колледжах, авторский учебный курс и учебно-методическое пособие к нему используются в этих учебных заведениях. Результаты исследования применимы для совершенствования образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования, а также в других учебных заведениях, готовящих учителей технологии.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Исследовательская компетентность будущего учителя технологии – это его личностно-профессиональная способность, выступающая результатом творческой мыслительной проектировочной и исследовательской деятельности и выражающаяся в умении самостоятельно достигать результатов в процессе переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному. Этот перенос осуществляется благодаря овладению будущим учителем технологии универсальными учебными действиями, исследовательскими знаниями, умениями и первоначальным опытом исследовательской деятельности на основе проектирования.
2. Структура исследовательской компетентности будущих учителей технологии представляет собой совокупность мотивационно-смыслового, когнитивного, деятельностного, креативного, рефлексивно-оценочного компонентов. Уровни деятельностного компонента этой компетентности таковы: информационно-действенный, когнитивно-прикладной, пробно-деятельностный. За основу её показателей взяты два вида готовности будущего учителя технологии к исследовательской деятельности: социально-психологическая и функциональная готовность, а критериальными характеристиками установлены степень овладения студентами универсальными учебными действиями, исследовательскими знаниями, умениями и первоначальным опытом исследовательской деятельности.
3. Теоретические основания моделирования процесса формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа составляют системный, компетентностный, деятельностный, личностно ориентированный, комплексный, акмеологический, аксиологический подходы; общенаучные принципы: научности, систематичности, последовательности, доступности, активности, связи с жизнью, преемственности, а также принципы организации исследовательской деятельности: дидактического кольца, деятельности, предметности, творчества. При этом должны учитываться определяющие факторы: 1) содержание и структура изложения учебного материала; 2) организационно-педагогическое взаимодействие студента и преподавателя; 3) уровень обученности и обучаемости студентов; 4) временные рамки обучения; 5) профессиональная направленность обучения. Необходимо также создавать условия: социально-организационные; психолого-педагогические; дидактико-методические.
4. Реализация модели формирования исследовательской компетентности будущих учителей технологии в условиях колледжа, включающей мотивационно-ценностный, содержательный, технологический, критериально-оценочный компоненты и педагогический и личностный результаты с учётом этапов формирования этой компетентности, обеспечивает эффективность организации исследовательской деятельности, высокий уровень обученности и личностно-профессионального развития студентов.
5. Основные средства формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях гуманитарно-технического колледжа – проектная методика и авторская технология дизайн-проектирования. Они позволяют достигать студентам высокого уровня личностно-профессиональной способности к собственной исследовательской деятельности и к её организации у школьников.
Достоверность результатов и научных выводов исследования обеспечивается: методологическим обоснованием качественной экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа; корректным применением теоретических и практических методов исследования; использованием репрезентативной выборки; подбором адекватных логике исследования методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей и выступлений, которые получили одобрение на конференциях различного уровня: международных (Черкесск, 2011); всероссийских (Майкоп, 2008, 2009, 2011, 2012); в сборниках научных трудов (Казань, 2008; Майкоп, 2009; Сочи, 2011); в журналах, рекомендованных ВАК (Майкоп, 2009, 2011; Краснодар, 2011; Санкт-Петербург, 2012). Результаты исследования были представлены на заседаниях кафедр педагогики и психологии Адыгейского государственного университета, педагогики и методики начального образования Кубанского государственного университета, в Майкопском государственном гуманитарно-техническом и Усть-Лабинском социально-педагогическом колледжах (2006–2012).
Основные положения и результаты исследования внедрены в учебный процесс Усть-Лабинского филиала Армавирской государственной педагогической академии, Майкопского государственного гуманитарно-технического и Усть-Лабинского социально-педагогического колледжей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка использованной литературы, включающего 384 источникa, в том числе 4 на иностранном языке, и приложений. Основной текст изложен на 209 страницах и включает 16 рисунков, 17 таблиц.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая основы, методы исследования; раскрыта научная новизна, указана теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и методические основы формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа» проанализирована философская, психолого-педагогическая и научно-методическая литература по проблеме исследования; раскрыты содержание, уровни, показатели исследовательской компетентности, а также исследовательских знаний, умений как компонента профессионализма учителя; проанализированы предпосылки, условия и факторы, обоснована и разработана модель формирования этой компетентности на основе проектного обучения.
Во второй главе «Проектирование экспериментальной работы формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа» описана экспериментальная работа; доказана эффективность модели формирования этой компетентности в количественных и качественных показателях; прослежена динамика её формирования.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены практические рекомендации.
В приложениях представлены диагностический инструментарий исследования и методические материалы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
В процессе анализа психолого-педагогических и методических источников по проблеме исследования определено, что исследовательская компетентность (ИК) будущего учителя технологии является ключевой в профессиограмме педагога. Она позволяет будущему учителю технологии проявлять разноплановую активность, эффективные усилия по самоорганизации, осуществлять личностно ориентированный образовательный процесс в школе как субъект-субъектное взаимодействие, развивать методологичность своей педагогической деятельности, которая предполагает осознанное проектирование профессиональных функций на системных началах. Учитывая, что педагогическая деятельность – это «метадеятельность» (Ю.Н. Кулюткин и др.), будущий учитель технологии должен уметь организовать исследовательскую деятельность школьников. В целом готовность к исследовательской деятельности будущего учителя – одна из составляющих характеристик его личности и профессионализма. А мотивационные, когнитивные, операционные компоненты обеспечивают оптимальное функционирование будущего учителя технологии в новых условиях деятельности и составляют диалектическое единство социально-психологической и функциональной готовности к исследовательской деятельности.
Изучение истории развития (с 1960 г.) компетентностного подхода в педагогической теории позволило выявить, что в педагогической литературе освещаются основные идеи компетентностного подхода в сфере образования (В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской и др.); сущность компетентности как научной категории (Е.П. Стрелецкая), как профессиональной компетентности (А.К. Маркова); моделирование профессиональной компетентности педагога (В.Н. Введенский); акмеологические основы развития профессионала (А.А. Деркач); компетенции в профессиональном образовании (В.И. Байденко); реализация компетентностного подхода на уроках в средней общеобразовательной школе (И.И. Каверина).
Понятие «исследовательская компетентность будущего учителя технологии» связано с такими понятиями личностно ориентированной парадигмы образования, как «компетенция», «компетентность», «образовательная компетенция», «профессиональная компетентность». Проблема формирования исследовательской компетентности педагога рассматривается в работах Е.В. Бережновой, З.Н. Борисовой, Л.А. Голубь, Э.Н. Гусинского, А.Э. Ишковой, М.В. Кларина, В.В. Краевского, И.Я. Никоноровой, М.А. Чошанова, Г.П. Щедровицкого и других ученых с различных позиций: системного, знаниево-операционального процессуально-технологического, функционально-деятельностного подходов. В компетентностном подходе это понятие включает функционально-деятельностный и личностный аспекты.
Опираясь на различные формулировки понятия «исследовательская компетентность» (Л.Ш. Абдулова, Е.В. Бережнова, В.А. Болотов, З.Н. Борисова, Л.А. Голубь, А.А. Деркач, А.Э. Ишкова, И.Я. Никанорова, Н.Н. Плотникова, С.И. Осипова, И.А. Пупынина, В.Г. Дж. Равен, В.В. Сериков, В.Г. Сотник, А.В. Хуторской, В.А. Ядов и др.), мы определили, что исследовательская компетентность будущего учителя технологии – это его личностно-профессиональная способность, являющаяся результатом творческой мыслительной проектировочной и исследовательской деятельности и выражающаяся в умении самостоятельно достигать результатов в процессе переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному. Этот перенос осуществляется благодаря овладению будущим учителем технологии процессом проектирования, универсальными учебными действиями, исследовательскими знаниями, умениями, навыками и первоначальным опытом исследовательской деятельности.
Л.Ш. Абдулова, З.Н. Борисова, Л.А. Голубь, А.Э. Ишкова, В.В. Лаптев, И.Я. Никонорова, И.А. Пупынина, В.Г. Сотник и другие ученые по-разному определяют структуру ИК педагога. В нашей работе выявлено, что исследовательская компетентность будущего учителя технологии состоит из мотивационно-смыслового, когнитивного, деятельностного, креативного, рефлексивно-оценочного компонентов. Все эти составляющие в условиях колледжа формируются постепенно во взаимодействии и взаимообусловленности всех компонентов ее структуры.
Исходя из психологической теории организации деятельности (О.В. Лишин, Д.И. Фельдштейн и др.), влияние организации исследовательской деятельности на будущего учителя технологии в условиях колледжа происходит по определенной схеме (рис. 1).
Рис. 1. Организация процесса формирования исследовательской компетентности
будущего учителя технологии в колледже:
П – блок потребностей, мотивов, интересов; ОД – блок операционально-действенный;
О – блок делового и межличностного общения
Смысл организации исследовательской деятельности студентов состоит в том, что изменение одного из блоков влечет за собой изменение остальных. Согласно описанной А.В. Петровским закономерности, желая изменить отношения в группе (блок О), следует действовать не прямо на него, а на организацию деятельности (блок ОД). Целенаправленная перестройка организации и целей деятельности в силу прямой зависимости изменит характер отношений в группе. В свою очередь, стойкое изменение отношений влечет за собой перемены в формирующем новые потребности, мотивы, интересы блоке П, тем самым реализуется принцип дидактического кольца.
Так в общем виде организован процесс формирования исследовательской деятельности будущего учителя технологии в условиях колледжа. Поэтому в своем исследовании мы остановились на деятельностном компоненте исследовательской компетентности будущих учителей технологии. Её формирование в среднем профессиональном образовании только начинается, поскольку в общеобразовательной школе педагогическая деятельность учителей-предметников была направлена на получение знаний, умений и навыков учащихся по различным учебным предметам, что не обеспечивало формирование их исследовательских действий и умений. Отсюда при формировании ИК студентов колледжа следует ориентироваться на различные уровни её деятельностного компонента (рис. 2):
1-й уровень (информационно-действенный) – уровень формирования универсальных учебных действий (УУД), лежащих в её основе (1-й курс).
2-й уровень (когнитивно-прикладной) – уровень формирования исследовательских умений (2–3-й курс).
3-й уровень (пробно-деятельностный) – уровень применения этих умений на практике, первоначального опыта исследовательской деятельности (4–5-й курс).
Таким образом, при обучении в колледже следует говорить лишь о пробно-деятельностном уровне ИК будущего учителя технологии, которая будет развиваться в процессе педагогической практики, в будущей профессиональной деятельности в общеобразовательной школе или при продолжении обучения в вузе, послевузовском образовании и самообразовании.
Рис. 2. Структура и уровни формирования исследовательской компетентности
будущего учителя технологии в условиях колледжа
Процесс формирования деятельностного компонента ИК будущего учителя технологии основан на овладении им исследовательскими знаниями, универсальными учебными действиями, лежащими в основе исследовательских умений, навыков и опыта деятельности. В этой связи проведен анализ понятий «исследование», «исследовательские знания», «исследовательские умения и навыки», «исследовательская деятельность», «исследовательские методы».
Анализ научной литературы показал, что основам организации научно-исследовательской деятельности посвящены работы Ю.А. Саурова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, В.В. Сластенина. Вопросы научно-исследовательской деятельности в историческом аспекте изучались Г.И. Ибрагимовым, Г.В. Лагуновым, М.Н. Майоровым, М.В. Храбровым, С.Г. Вершловским, Л.М. Митиной. Процесс формирования исследовательских умений студентов анализировался в трудах О.А. Абдуллиной, С.И. Архангельского, И.Ю. Ерофеевой, Н.В. Кузьминой, О.И. Митрош, В.А. Сластенина и др. В последние годы появились диссертации, посвященные вопросам формирования научно-исследовательской деятельности студентов (Ф.Ш. Галлиулина, Е.Ю. Грифанова, Р.А. Сельдимирова, Е.Н. Куклина, Е.С. Казанцева, Т.Е. Климова, Р.Х. Гильмеева, В.С. Кузнецова, В.М. Обухов, А.А. Солдатова). Проблемой формирования исследовательских умений и навыков учителей занимались С.П. Арсенева, Е.И. Барчук, И.Ю. Ерофеева, В.Н. Литовченко, О.И. Митрош и др.
Принимая во внимание разные взгляды на эти понятия, считаем, что основными исследовательскими умениями, направленными на формирование ИК будущего учителя технологии, являются умения: 1) формулировать цель и задачи самостоятельной исследовательской деятельности; 2) определять пути решения исследовательских задач и подбирать для этого необходимые средства; 3) работать с первоисточниками, анализировать их; обобщать передовой опыт по интересующей проблеме; 4) выделять в значительном объеме информации главное, существенное; 5) формулировать гипотезу; 6) осуществлять перенос полученной информации в собственную практическую деятельность; 7) планировать трудовую деятельность; 8) применять при решении исследовательских задач усвоенные знания, умения и навыки; 9) проводить эксперимент, ценить время и определять его затраты на выполнение работы; 10) анализировать результаты труда: осуществлять самоанализ и самоконтроль деятельности и корректировать его в соответствии с поставленной целью и задачами.
Основные предпосылки формирования ИК будущего учителя технологии в условиях колледжа следующие: 1) специфика педагогической деятельности будущего учителя технологии; 2) целеполагание в педагогической деятельности преподавателей колледжа, основанное на принципе дидактического кольца; 3) введение направленного на формирование компетенций ФГОС СПО; 4) ориентация учебно-воспитательного процесса на деятельностный, личностно ориентированный подходы и на педагогическое творчество.
Весь связанный с модернизацией системы образования исторический опыт прошлого и настоящего сводится к реализации определенной системы целеполагания. Суть целеполагания в формировании ИК будущего учителя технологии заключается в том, что содержание личностного развития студента (его потребности и способности) должно соответствовать основным компонентам содержания среднего профессионального образования, которое находится в прямой зависимости от развитых потребностей и способностей членов социума. Так образуется своеобразное дидактическое кольцо (Д.Г. Левитес), которое положено в систему целеполагания в организации исследовательской деятельности для формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа.
В связи с тем, что организация учебно-воспитательного процесса в колледже направлена на формирование деятельностного компонента ИК будущего учителя технологии, вначале следует сформировать у него универсальные учебные действия, которые являются основой этой компетентности. Тем самым реализуется деятельностный подход в обучении. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность студента к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин определяется как совокупность способов действия обучающегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. УУД как обобщенные действия открывают студентам возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в выстраивании самой учебной деятельности, включающей осознание её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение и осознание студентами колледжа всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность образовательного пространства страны; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности обучающегося независимо от её специально-предметного содержания; обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей студентов. В зависимости от характеристики конкретной учебной деятельности и способа ее усвоения обучающимися в составе видов УУД, соответствующих ключевым целям современного образования, выделяют четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный (включающий общеучебные и логические действия); 4) коммуникативный.
На процесс и результат организации исследовательской деятельности будущего учителя технологии в колледже влияют следующие факторы: 1) содержание и структура изложения учебного материала; 2) организационно-педагогическое взаимодействие студента и преподавателя; 3) уровень обученности и обучаемости студентов; 4) временные рамки обучения; 5) профессиональная направленность обучения. При этом фактор понимается как движущая сила процесса формирования этой компетентности.
Условия формирования ИК будущего учителя технологии как наличие обстоятельств, способствующих достижению поставленной цели, условно разделены на три группы: 1) социально-организационные; 2) психолого-педагогические; 3) дидактико-методические.
К группе социально-организационных условий отнесены: 1) необходимость долговременной увлеченности и поддержки инноваций администрацией образовательного учреждения, а также родителями обучающихся и общественными организациями; 2) целенаправленное обеспечение разнообразия видов деятельности в социальной, естественной и домашней среде и особенно в образовательной среде колледжа; 3) единство и взаимопроникновение учебной урочной и внеурочной деятельности; 4) регионализация образования; 5) полноценное использование возможностей образовательной среды колледжа; 6) реализация комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу.
В группе психолого-педагогических условий определены: 1) совокупность требований к педагогу, который обучает студентов решению исследовательских проблем; 2) необходимость формирования у студентов ценностного отношения к исследовательской работе и ее результатам; 3) потребность в творческом преподавателе и творческом педагогическом коллективе колледжа; 4) необходимость введения в учебный процесс методик и технологий деятельностного типа.
К условиям дидактико-методической группы относятся: 1) введение в учебный процесс проектного обучения; 2) реализация общенаучных принципов: научности, систематичности, последовательности, доступности, активности, связи с жизнью, а также принципов организации исследовательской деятельности: дидактического кольца, деятельности, предметности и творчества; 3) система научно-исследовательской работы студентов; 4) соответствие исследовательской деятельности студентов алгоритму действий научного исследования.
Учебный предмет «Технология» в исследовании рассматривается как образовательная область, в основе которой лежит процесс преобразовательной деятельности обучающегося, нацеленный на решение практико-ориентированных проблем и использование различных материалов для реализации своих решений. Этот предмет ориентирован на индивидуальность, творческую самореализацию каждого учащегося на основе организации его предметно-преобразующей символико-моделирующей деятельности. Это один из предметов, в рамках которого решаются проблемы, основанные на знаниях, умениях и навыках проектирования, изготовления качественных изделий, продуктах труда в контексте местной культуры и на практическом применении экономических знаний. Специфика этого учебного предмета позволила определить, что основная методика обучения будущих учителей технологии – это метод проектов. Исследовательская, творческая деятельность и процесс проектирования изделий, теорий взаимодополняют друг друга. Оба вида деятельности в зависимости от цели могут быть подсистемами друг друга – в случае реализации проекта в качестве одного из средств может выступать исследование, а в случае проведения исследования – проектирование. Поэтому проектная методика положена в основу комплексной программы формирования ИК будущего учителя технологии. Она позволяет в действительности перейти от познавательного процесса к образовательному, от концепции «обучения чему-либо» к изучению конкретных «интересных именно мне» вещей (реализация принципа дидактического кольца). В междисциплинарном проекте учебные предметы естественным образом теряют изолированный и абсолютный характер, их содержание и деятельность по их выполнению приобретают особый смысл. Кроме того, педагогический проект позволяет связать в единое целое учебную и внеучебную деятельность, т.е. создать образовательную среду колледжа.
Ведущие компоненты проектной методики основаны: 1) на учете особенностей личности студента; 2) связи идеи проекта с реальной жизнью; 3) изменении основной схемы взаимодействия преподавателя и студента, которое предполагает партнерское (субъект-субъектное) учебное сотрудничество преподавателя и студента; 4) значительном повышении уровня автономности учащихся при решении личностно-значимых проблем в процессе активной познавательной мыслительной деятельности в рамках научно-исследовательской работы студентов (НИРС).
Студент, занимающийся исследованием в рамках НИР, способен применять исследовательские умения в различных ситуациях, что подтверждает полифункциональность, универсальность и надпредметность исследовательской компетентности. Таким образом, будущий учитель технологии оказывается в ситуации проектирования собственной предметной деятельности в исследуемой области, поэтому системно развивающаяся деятельность в образовательной среде колледжа способствует развитию его творческой активности, а также повышению качества его профессионального образования в целом.
Проведенный анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил перейти к моделированию процесса формирования ИК будущего учителя технологии, основанного на проектном обучении в условиях колледжа (рис. 3).
В структуре деятельностного компонента ИК будущего учителя технологии выделяются два вида готовности будущего учителя технологии к исследовательской деятельности: социально-психологическая и функциональная. Социально-психологическая готовность охватывает ряд задатков и качеств индивидуума: ценностные ориентации, мотивы, волевые черты, память и т.д. Функциональная готовность включает: глубокие знания по учебному предмету, формирующиеся при исследовательской деятельности в какой-либо области науки; умения владения общенаучными методами исследований.
Нами были определены критериальные показатели уровней сформированности деятельностного компонента ИК будущего учителя технологии в условиях колледжа.
Информационно-действенный (начальный) уровень характеризуется слабо выраженной социально-психологической готовностью студентов к самостоятельному познанию. Функциональная готовность не сформирована, так как у студентов отсутствует система знаний по исследовательской деятельности, уровень их УУД невысок, отмечаются низкие результаты владения логическими умениями, умениями обобщать, планировать и оценивать свою работу. Они могут выполнять исследовательские задачи, задания реферативного типа только с помощью преподавателей.
Когнитивно-прикладной (средний) уровень определяется достаточной социально-психологической готовностью студентов к исследовательской деятельности (сформирован исследовательский интерес, наблюдается ценностная ориентация на интерпретацию предложенных образцов деятельности; студенты проявляют волевые усилия при затруднениях). Функциональная готовность сформирована, но уровень их УУД средний. У студентов имеется необходимая система знаний и умений для осуществления исследовательской деятельности. Осознание логики исследовательских действий позволяет студентам самостоятельно интерпретировать проектировочные действия, т.е. выполнять творческие проекты, мини-исследования, делать мини-открытия: самостоятельно реконструировать некоторые шаги в предложенных алгоритмах, осознанно выбирать и использовать вариативные образцы, доказывать их эффективность по сравнению с предложенными (начинает закрепляться динамический стереотип самостоятельной познавательной деятельности). При этом выход на более высокий уровень деятельности осуществляется при управлении со стороны преподавателя.
Пробно-деятельностный (высокий) уровень характеризуется высокой степенью социально-психологической готовности к исследовательской деятельности (ярко выражены мотивы и ценностные ориентации на самостоятельность деятельности, наблюдается высокая работоспособность и желание узнать больше). Функциональная готовность характеризуется сформированностью необходимых для исследовательской проектной деятельности знаний и умений, наличием первичного опыта самостоятельного исследования (курсовые работы и дипломные проекты на междисциплинарной основе). Наблюдается генерирование собственных подходов и логики мыслей, стратегии решения задач, которое ведет к самосовершенствованию действий и деятельности в целом. Проявляются элементы самостоятельной исследовательской деятельности студентов, но под руководством преподавателя.
Выявленные уровни и показатели стали основой разработки диагностического инструментария проверки эффективности авторской модели формирования ИК будущего учителя технологии в условиях колледжа при проектировании экспериментальной работы. Эксперимент, в котором участвовали преподаватели и студенты Майкопского государственного гуманитарно-технического колледжа (150 студентов, 36 преподавателей), проводился с 2006 по 2011 г. и состоял из констатирующего, формирующего и контрольного этапов. На констатирующем этапе эксперимента также принимали участие учителя технологии школ г. Майкопа (48 чел.).
Констатирующий этапа эксперимента (выявление дидактико-методических возможностей использования модели формирования ИК будущего учителя технологии в условиях колледжа; анализ существующей образовательной среды колледжа и отношения студентов к ней (источники информации, общение); диагностика сформированности УУД, исследовательских знаний-действий, уровня творческих умений и мотивации студентов) показал низкие результаты диагностики анкетирования, тестирования, бесед, изучения продуктов деятельности студентов и преподавателей, обследования компонентов образовательной среды колледжа, анализа портфолио студентов.
Формирующий этап эксперимента был направлен на достижение основной цели – проверки целесообразности авторской модели формирования исследовательской компетентности будущих учителей технологии, включающей комплексную программу организации их исследовательской деятельности в образовательной среде колледжа, а также эффективности введения в учебный процесс проектной методики и авторской технологии дизайн-проектирования.
Экспериментальная работа проводилась на базе нескольких дисциплин и носила комплексный характер, так как охватывала лекционные и лабораторно-практические занятия, педагогическую и технологическую практику, выполнение курсовых и дипломных работ, творческих проектов в урочной и внеурочной деятельности студентов. Для проведения экспериментальной работы были сформированы две группы студентов специальности «Профессиональное обучение (технология потребительских товаров)». В них были использованы разные методики обучения студентов исследовательской деятельности. В контрольной группе (КГ) – проблемное изложение материала, раскрытие эволюционных процессов в технике и технологии, решение исследовательских задач, выполнение исследовательских заданий.
В экспериментальной группе (ЭГ), кроме этого по предметам специальной подготовки использована проектная методика, также студентам сообщались сведения о методах активизации поиска решений творческих заданий. Поиску решений творческих задач, проведению исследовательских работ способствовали приемы: временных ограничений; внезапных запрещений; новых вариантов, требующих решить задачу другим способом; информационной недостаточности; информационной перенасыщенности.
Работа по организации исследовательской деятельности студентов ЭГ условно была разделена на пять взаимосвязанных направлений, включающих элементы их исследовательской деятельности в условиях колледжа: 1) лекции по учебным дисциплинам; 2) лабораторно-практические занятия; 3) технологическую практику; 4) педагогическую практику; 5) внеаудиторные занятия (рефераты, курсовые работы, дипломные работы, занятия в исследовательских кружках); 6) НИРС; 7) внеклассную работу.
Организация исследовательской деятельности студентов в рамках модели формирования ИК будущего учителя технологии в условиях колледжа включала систему развертывания последовательных этапов.
На пропедевтическом этапе формирования исследовательской компетентности (1-й курс) обучение начиналось с формирования метапредметных умений, которые обеспечивались формированием универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных, а также базовых умений видеть существующие проблемы, решать их и искать новые. Основные методы – решение исследовательских задач и заданий. На 2-м курсе в учебный процесс колледжа введен авторский спецкурс «Основы исследовательской деятельности», включенный в учебный план ЭГ, содержание которого раскрывает студентам основные понятия методологии исследования, методы исследования, виды исследовательских работ и т.д. Результат обучения на этом этапе – информационно-действенный (начальный) уровень деятельностного компонента исследовательской компетентности будущего учителя технологии, а именно уровень знаний-действий.
На подготовительном этапе формирования ИК будущего учителя технологии (3-й курс) начиналось изучение основ психологии, педагогики, частных методик, первичное знакомство с психолого-педагогическими исследованиями в процессе педагогической практики. Студенты посещали занятия по выбору в «Школе мастеров». Итог исследовательской работы на этом курсе – выполнение различных творческих заданий, учебных мини-проектов, связанных с будущей профессией учителя технологии. Результат обучения на этом этапе – когнитивно-прикладной (средний) уровень деятельностного компонента исследовательской компетентности – формирование исследовательских умений.
На основном этапе (4–5-й курс) формирования ИК будущего учителя технологии осуществляется связь теории с практикой. Студенты использовали исследовательский инструментарий во время прохождения педагогической практики на пробных уроках, психолого-педагогической практики, выполняли курсовые работы. На практике проводятся исследования, педагогический эксперимент в соответствии с выбранной темой и конкретными заданиями по диагностике развития учеников и классного коллектива, изучению передового педагогического опыта учителей, современных педагогических технологий и т.д. Завершающий этап организации исследовательской деятельности – выполнение выпускной квалификационной работы. Результат этого этапа – пробно-деятельностный уровень (высокий) формирования деятельностного компонента ИК – использование исследовательских умений на практике, приобретение первоначального исследовательского опыта.
Продукты проектирования будущих учителей технологии ЭГ связаны с регионализацией образования как важного фактора интенсификации профессионального образования. Эта связь обучения с жизненными проблемами, возможностью увидеть результаты, которые будут использоваться для решения задач на производстве, формирует у студентов чувство ответственности и серьезного отношения к выполняемой работе.
С целью формирования ИК будущего учителя технологии на основе авторской модели средствами проектной методики была разработана технология дизайн-проектирования и введена в учебный процесс колледжа по дисциплинам «Моделирование и художественное оформление одежды», «Конструирование одежды на индивидуальную фигуру», «Материаловедение швейного производства», «Технология швейных изделий». Эта технология направлена на изучение процесса проектирования и изготовления изделий (продуктов проектирования) и состоит из следующих шагов (стадий).
1. Краткая формулировка задачи. Студент описывает цель проекта и ситуацию проектирования.
2. Исследование и анализ. Цель исследования – понять, каковы потребности клиента, которому предназначено разрабатываемое изделие, аналоги, имеющиеся на рынке (дизайн-анализ), технологию производства в промышленности, возможный способ производства в условиях колледжа, доступность материалов и оборудования.
3. Дизайн-спецификация. Исследуется детальный перечень критериев качества изделия. Написание дизайн-спецификации – наиболее важная часть процесса проектирования и изготовления изделия.
4. Первоначальные идеи. Студент должен представить широкий спектр эскизов с комментариями (или описанием идей в случае работы с пищевыми продуктами). Идеи должны быть разнообразны, но на их разработку нельзя тратить много времени.
5. Выбор лучшей идеи. Представленные идеи должны быть оценены по критериям, указанным в дизайн-спецификации на 3-й стадии.
6. Разработка идеи и отражение этого процесса на дизайн-листах. В процессе разработки выбранной идеи посредством дальнейшего обдумывания, исследования, экспериментов студент должен записывать все решения и все аргументы, по которым эти решения были приняты. Эти мысли должны быть отражены в виде эскизов на дизайн-листах в процессе работы. (Это практически невозможно записать в конце, когда все сделано.) Результатом на этой стадии может быть чертеж, рецепты, компьютерная распечатка, модель.
7. Изготовление изделия. Студент приобретает необходимые навыки для того, чтобы изготовить то, что он разработал. На этой стадии опять может быть использовано экспериментирование.
8. Рефлексия и самостоятельная оценка изделия и процесса. Студенты должны провести испытание и оценку изделия по критериям, указанным в дизайн-спецификации, и предложить возможные варианты улучшения изделия, ответив на ключевой вопрос «Удовлетворяет ли изделие потребностям, описанным в краткой формулировке задачи?».
Один из возможных способов обучения составлению краткой формулировки задачи на 1-й стадии – представить студентам различные изделия и затем, работая в группах, проделать «путь назад», для того чтобы определить, как была сформулирована задача для изготовления этих изделий. Это позволяет приблизить процесс обучения к конкретным ситуациям экономики, поскольку в промышленности дизайнерам дают готовую формулировку задачи, а иногда только дизайн-спецификацию.
Специфика 2-й стадии технологии дизайн-проектирования состоит в том, что будущий учитель технологии должен уметь провести ряд частных мини-исследований, чтобы учесть все составляющие будущего проекта и получить целостный результат: дизайн-анализ существующих изделий по теме проекта; уточнение краткой формулировки задачи; исследование рынка – проведение опросов; исследование свойств материалов и способов изготовления.
Реализация технологии дизайн-проектирования в профессиональной подготовке будущего учителя технологии позволяет разрешить одно из противоречий: за сравнительно небольшое время обучения в колледже студенты должны овладеть и технологическими компетенциями, и профессионально-педагогическими компетенциями, одной из которых является исследовательская компетентность. Технология дизайн-проектирования позволяет интегрировать и одновременно формировать эти разнонаправленные компетенции студента в условиях колледжа.
На контрольном этапе эксперимента в ходе осуществления диагностики были проверены следующие показатели сформированности ИК будущего учителя технологии: уровень овладения УУД; динамика исследовательских умений и навыков; оценка курсовых работ, дипломных проектов студентов. Для этого использовались методики и методы, применяемые на констатирующем этапе эксперимента. В конце обучения было проведено анкетирование с целью исследования уровня владения студентами исследовательскими умениями и навыками (рис. 4). В результате выявлена позитивная динамика владения исследовательскими умениями и навыками, что подтверждает эффективность проведенного эксперимента.
Анализ учебных проектов студентов показал позитивную динамику в их составлении, их технологической завершенности и грамотный подход к решению поставленных задач. Оценка дипломных проектов в ЭГ проводилась по специально разработанным критериям в соответствии с этапами процесса дизайн-проектирования и изготовления изделия. Каждый этап включал определенные действия студента, которые были разграничены по уровням.
Будущие учителя технологии также принимали участие в оценке своих работ. Так, 69% студентов ЭГ положительно оценивают свою работу и видят дальнейшее её продолжение по выбранной теме, 23% считают, что проект мог бы быть лучше, но не до конца проработаны идеи; 8% недостаточно раскрыли свои возможности в процессе проектирования.
Анализ портфолио студентов ЭГ также выявил позитивную количественную и качественную динамику.
 |
Рис. 4. Показатели сформированности исследовательских умений и навыков
будущих учителей технологии на контрольном этапе эксперимента:
1 – планирование трудовой деятельности; 2 – формирование цели и задач
самостоятельной исследовательской деятельности; анализ первоисточников;
3 – обобщение передового опыта по интересующей проблеме; 4 – перенос полученной
информации в собственную практическую деятельность; 5 – определение путей
решения исследовательских задач; 6 – подбор необходимых средств для решения задач;
7 – применение при решении задач усвоенных знаний, умений и навыков;
8 – формулирование гипотезы; 9 – проведение эксперимента, определение затрат
времени на выполнение работы; 10 – анализ результатов труда; 11 – определение
качества работы; 12 – самоанализ и самоконтроль деятельности и корректировка
ее в соответствии с поставленной целью и задачами
В целом проведенный эксперимент показал эффективность разработанной модели формирования ИК будущего учителя технологии, что не только улучшило качественные и количественные характеристики его компетентности, но и повысило уровень его профессиональной подготовки в условиях колледжа.
В заключении сформулированы выводы и намечены задачи дальнейшего исследования обозначенной проблемы.
1. Исследовательская компетентность как явление сложное, многогранное – ключевой компонент профессиограммы педагога, выступающий составной частью профессионального становления личности будущего учителя технологии. На основе критериального анализа определено, что исследовательская компетентность будущих учителей технологии – это личностно-профессиональная способность, являющаяся результатом их творческой мыслительной проектировочной и исследовательской деятельности и выражающаяся в умении самостоятельно достигать результатов в процессе переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному. Её структура представляет совокупность мотивационно-смыслового, когнитивного, деятельностного, креативного и рефлексивно-оценочного компонентов.
2. В деятельностном компоненте исследовательской компетентности будущего учителя технологии выделены информационно-действенный (начальный), когнитивно-прикладной (средний) и пробно-деятельностный (высокий) уровни, показателями которых являются исследовательские знания, универсальные учебные действия, исследовательские умения, навыки и первоначальный опыт исследовательской деятельности студентов, определяющие их социально-психологическую и функциональную готовность к исследованию.
3. На основе выявленных подходов, принципов, условий и факторов разработана модель формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа, включающая мотивационно-ценностный, содержательный, технологический, критериально-оценочный компоненты, педагогический и личностный результаты с учетом этапов её формирования (пропедевтический, подготовительный и основной). В рамках этой модели разработана программа организации исследовательской деятельности студентов, содержащая проектную методику и авторскую технологию дизайн-проектирования как основных средств их обучения в ссузе.
4. Результаты экспериментальной работы показали эффективность разработанной модели, что подтверждается следующим:
– уровень сформированности УУД студентов ЭГ (средний балл – 8,52) достоверно выше, чем в КГ (средний балл – 5,6), р < 0,05;
– при оценке исследовательских умений и навыков студентов была определена их достоверная позитивная динамика как в ЭГ, так и в КГ, но в ЭГ показатели достоверно выше, чем в КГ, на 28%;
– увеличился уровень самооценки творческих умений в ЭГ с 7 до 51%, что достоверно выше, чем в КГ (23%), р < 0,05;
– повысился уровень первоначального опыта исследовательской деятельности студентов – качественных показателей оценки курсовых работ и дипломных проектов; на 4-м курсе в КГ было выявлено 36% студентов, получивших за курсовую работу «отлично», что достоверно меньше, чем в ЭГ (63%), р < 0,05; по оценке государственной аттестационной комиссии в ЭГ почти в 2 раза больше студентов (66,67%) получили оценку «отлично» за дипломную работу (проект), чем в КГ (36%), а оценку «удовлетворительно» в ЭГ получили 7,41% студентов, что достоверно меньше, чем в КГ (28%).
Выполненное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и открывает перспективы дальнейших научных поисков по проблемам образовательной среды, методик и технологий формирования исследовательской компетентности педагогов в условиях среднего профессионального образования.
Результаты исследования отражены в 15 публикациях автора.
Научные статьи в журналах, рекомендуемых ВАК РФ
1. Апазаова З.Н. Формирование исследовательских умений и навыков у будущих учителей технологии методом проектов // Вестн. Адыг. гос. ун-та. Вып. 1. Сер.: Педагогика и психология. 2009. С. 13–16.
2. Апазаова З.Н. Экспериментальное исследование проблемы формирования исследовательских умений и навыков у будущих учителей технологии // Новые технологии. 2011. Вып. 4. С. 235–237.
3. Апазаова З.Н. Особенности реализации метода проектов в формировании исследовательских умений студентов профессионального колледжа // Историческая и социально-образовательная мысль. 2011. № 4. С. 55–58.
4. Апазаова З.Н. Технология дизайн-проектирования как средство формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа // Письма в Эмиссия Офлайн: Электронный научный журнал. CПб., 2012. Гос. рег. 0420800031. URL: http://www.emissia.org /offline/2012/1228.htm
Учебно-методическое пособие
5. Апазаова З.Н. Психолого-педагогические основы формирования исследовательской компетентности будущих учителей технологии: учеб.-метод. пособие. Майкоп: Изд-во АГУ, 2011. 137 с.
Статьи и тезисы докладов
6. Апазаова З.Н. Проблема формирования исследовательских умений будущего учителя технологии // Образование – наука – технологии: материалы XIII Всерос. науч.-практ. конф. Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2008. С. 19–20.
7. Апазаова З.Н. Реализации метода проектов с целью формирования исследовательских умений и навыков будущих учителей технологии // Совершенствование подготовки педагогических кадров: сб. ст. Казань: Изд-во Татар. гуманит.-пед. ун-та. 2008. Вып. 12. С. 9–11.
8. Апазаова З.Н. Исследовательские умения как компонент профессионализма учителя // Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики: сб. науч. тр. Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2009. С. 141–144.
9. Апазаова З.Н. Метод проектов как альтернативный подход в профессиональной подготовке будущих учителей технологии // Основные направления реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в республике Адыгея: материалы респ. науч.-практ. конф. пед. работников. Майкоп: Изд-во АГУ, 2009. С. 109–110.
10. Апазаова З.Н. Метод проектов как основа подготовки будущих учителей // Наука. Образование. Молодежь: материалы VI Всерос. науч. конф. молодых ученых. Т. 1. Майкоп: Изд-во АГУ, 2009. С. 32–34.
11. Апазаова З.Н. Системный подход в организации научно-исследовательской деятельности студентов в профессиональном колледже // Теоретико-методологические основы и практика современного воспитательного процесса в учреждениях образования: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Ч. 1. Карачаевск: Изд-во СКГГТА, 2011. С. 36–42.
12. Апазаова З.Н. Организация исследовательской деятельности будущих учителей технологии в колледже // Образование – наука – технологии: материалы XVIII Междунар. науч.-практ. конф. Майкоп: Изд-во ИП Солодовникова А.Н., 2011. С. 30–35.
13. Апазаова З.Н. Формирование исследовательских умений и навыков будущих учителей методом проектов // Образование – наука – технологии: материалы XVIII Междунар. науч.-практ. конф. Майкоп: ИП Солодовникова А.Н., 2011. С. 22–30.
14. Апазаова З.Н. Формирование исследовательской компетентности будущих учителей технологии в условиях колледжа // Наука. Образование. Молодежь: материалы IX Междунар. науч.-практ. конф. молодых ученых. Майкоп: Изд-во АГУ, 2012. С. 146–149.
15. Апазаова З.Н. Формирование исследовательских умений как компонент профессионализма учителя технологии // Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных условиях: материалы межрегион. науч.-практ. конф. Сочи: СГУ, 2011. С. 128–133.
Научное издание
Апазаова Зарема Назировна
ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
ТЕХНОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕДЖА
Автореферат
Подписано в печать 19.03.2012. Формат 60 84 1/16.
Бум. тип. № 1. Печать цифровая. Тираж 100 экз. Заказ №
Издательско-полиграфический центр КубГУ
350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.
