WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Психолого-педагогическойдиагностической культуры учителяв системенепрерывного педагогического образования

На правахрукописи

Еремкина ОльгаВасильевна

ФОРМИРОВАНИЕ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙДИАГНОСТИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯВ СИСТЕМЕНЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 – общаяпедагогика,

история педагогики иобразования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации насоискание

ученой степени докторапедагогических наук

Рязань – 2008


Работа выполнена накафедре педагогических технологий

государственногообразовательного учреждения высшегопрофессионального образования «Рязанский государственныйуниверситет имени С.А. Есенина»

Официальные оппоненты: заслуженный деятель наукиРСФСР, лауреат премииПравительства РФ в области образования,академик РАО, докторпедагогических наук, профессор СЛАСТЁНИН ВиталийАлександрович
заслуженный работник высшейшколы, доктор педагогическихнаук, профессор ИСАЕВ ИльяФедорович
докторпсихологических наук, профессор ПОДЫМОВ НиколайАнатольевич
Ведущаяорганизация ГОУ ВПО«Курский государственный университет»

Защита состоится « 23 »декабря 2008 г. в14.00 часовна заседании

диссертационногосовета Д 212.212.01 позащите диссертации насоискание

ученойстепенидокторапедагогическихнаук вгосударственном

образовательномучреждениивысшегопрофессиональногообразования

«Рязанский государственныйуниверситет имени С.А. Есенина» поадресу:

390000, Рязань, ул. Свободы, д. 46,ауд. 5.

Сдиссертациейможно ознакомитьсяв библиотеке государственного

образовательногоучреждениявысшегопрофессиональногообразования

«Рязанскийгосударственный университет имениС.А. Есенина»

Автореферат разослан«____»___________2008 года

Ученый секретарь

диссертационногосоветаКирьяков Б.С.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАРАБОТЫ

Актуальностьисследования. В последние годы образовательнаяпрактика обогатилась такими новымикатегориями, как гуманизм, сотрудничество,демократизация, диалоговое обучение, технологическийподход, инновационные образовательныетехнологии. В этом ряду находится ипсихолого-педагогическая диагностическаякультура учителя, предполагающаядиагностическое сопровождениебезопасного личностного развития каждогоребенка, обеспечивающая оказание серьезной игуманной помощи на основе достовернойинформации об особенностях еголичностногоразвития. В контексте принципиальногообновления системы научно-методическогообеспеченияобразования, запланированного в«Концепции модернизации Российскогообразовании на период до 2010 года»формирование психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя можнорассматривать как одно из приоритетныхнаправлений «перестройки организациипедагогической науки, преодоления ееоторванности от запросов современногообщества и передовойобразовательной практики».

Болонский процесспровозгласил сближение существующихобразовательных систем и стандартов обучения,стимулирование «образовательной активности напротяжении всей жизни человека»,что предполагает внедрение в практику разнообразныхобразовательных технологий, нацеленных наактивизацию потенциала личности. Формирование потребности учителя вдиагностическом сопровождении безопасноголичностного развития ребенка выступаетсредством реализации таких важнейших специфических функцийпрофессиональной деятельности учителя(доменов) какоценка и измерение иисследовательская деятельность в образовательномпроцессе.

Вслед за К.Д. Ушинскимвсеми признается, что хороший педагог– этопрактический психолог. Нельзя эффективно воспитыватьи обучать, не зная ученика, не умеякомпетентно оценить и зафиксироватьпродвижение в его развитии, обеспечитьбезопасность личностного формирования. Безопасность личностного развития ребенка понимается какоптимальная реализация его потенциальныхвозможностей в максимально возможныхкомфортных педагогических условиях безущерба для психологического здоровья истоит в ряду таких категорийгуманистической педагогики как педагогическая поддержка,психолого-педагогическое сопровождение,помогающее поведение учителя, психологическаябезопасность субъекта, безопасностьобразовательной среды (Е.А. Александрова, И.А. Баева,Г. Бардиер, В.Б. Бедерханова, М.Р. Битянова,Н.В. Бодягина, О.С. Газман,Я.Л. Горшенина, Н.В. Дашкова,И.Д. Демакова, Н.В Жутикова, Л.Е. Ильина,В.П. Каширин, В.Е. Коган,С.В. Кондратьева, В.А. Лазарев, Н.Н. Михайлова,С.Д. Поляков, И. Ромазан, А.Л. Уманский,Т. Чередникова, Е.Н. Шиянов, Н.Л. Шлыкова,И.М. Яковенко и др.).

Актуальная в началепрошлого века проблемаподготовки учителей к диагностическойдеятельностив последние десятилетияпривлекает пристальноевнимание педагогов. Вновь предметом исследованиястановиться сущность и спецификапедагогического диагноза, возможностьпостроенияпедагогической деятельности учителя надиагностической основе (Ю.З. Гильбух, К.М. Гуревич,В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, А.С. Белкин,Н.К. Голубев, Е.Л. Гращенкова, И.А. Зимняя,К. Ингенкамп, Г.А. Карпова,И.Н. Корнилова, А.И. Кочетов, А.С. Кремень,Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.К. Маркова,И.П. Раченко, А.А. Суворова, Т.И. Шамова,М.И. Шилова др.). Осуществлены диссертационныеисследования становления и развитиякомпетентности в различных направленияхдиагностической деятельности учителя (Л.Ю. Александровой,Л.А. Байковой, Л.А. Башариной, А.С. Белкина,З.И. Васильевой, Е.В. Веселовской, Т.М. Ериной,И.В. Еськовой, Л.Х. Гороховой, И.Ю. Гутник,Л.Н. Давыдовой, И.В. Житко, А.В. Иванова,Е.П. Ивутиной, Е.И. Кикоина, Л.Г. Кирилюк,Л.И. Кобышевой, И.Н. Корниловой,Т.В. Куприянчик, Е.Е. Леоновой, Д.Б. Лубовского,Т.Е. Макарова, В.Г. Максимова,В.М. Миниярова, Е.А. Михайлычева, М.П. Нечаева,Н.Н. Обозова, А.А. Попова, Н.Ф. Приваловой,Л.А. Родыгиной, Т.А. Стефановской,А.А. Суворовой, Н.С. Сунцова, Р.Х. Токова,В.М. Янгирова и др.). Однако компетентность вдиагностике без внутренней нравственной основы, норми принципов, без стержневого смысловогообразования в структуре личности (мотивы, потребности,личностная позиция) и включенности вструктуру профессионального образа, то есть безпсихолого-педагогическойдиагностической культуры, может бытьопасна. Между тем педагогическая наукасегодня не располагает сколько-нибудьцелостным и системным представлением о том,какова сущность психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя, каковы пути ееформирования. Это в свою очередь тормозитрешение ряда актуальных практических проблем,связанных с образованием подрастающегопоколения, с оптимизацией и безопасностью развития ипсихологического здоровья каждого ребенка.

Современный педагог– субъектвысокой профессиональной культуры,которая включает в себя системуобщечеловеческих идей,профессионально-ценностных ориентаций икачеств личности, универсальных способовпознания и гуманистических технологийпедагогической деятельности. Неотъемлемойсоставляющей профессиональной культурыпедагога является его готовность кдиагностике личностного роста и развитияшкольника. Речь идет опсихолого-педагогической диагностическойкультуре учителя, которая соединяет в себесовокупность ценностных смыслов, потребностей в оценке свойств и состоянийличности школьника, знаний одинамике психических процессов, о способах квалифицированного иханализа, оценки, коррекции ипреобразования, без чегоневозможно осуществлять безопасноеличностное развитие детей.Несомненно, что формированиепсихолого-педагогической диагностическойкультуры учителя наилучшим образомосуществляется в системе непрерывного педагогическогообразования, это обеспечено его концептуальными основами, преемственностью каждогопоследующего этапа, мобильностью игибкостью, инновационным и развивающимпотенциалом(Е.П. Белозерцев, А.Ю. Горячев, Э.Д. Днепров,В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина,Н.Е. Мажар, В.Г. Онушкин, Е.Г. Огарев,В.А. Сластёнин, В.В. Соколова,Г.С. Сухобская и др.),добровольностью (С.Г. Вершловский,А.П. Владиславлев, А.И. Щербаков и др.),позволяющими стимулировать процессыформирования смыслов,ценностей, личностно-профессиональныхспособностей учителя (Б.С. Братусь, А.А. Деркач, Д.А. Леонтьев, В. Франкл, Г.И. Чижакова,В.Д. Шадрикови др.).

Проведенный намианализ педагогической практикисвидетельствует, что значительная частьучителей, не обладаетпсихолого-педагогической диагностическойкультурой (77%), хотя это явление ими рассматривается как перспективное,развивающееся (79 %), возрождающееся (21 %),большинство признаетзначимость психолого-педагогическойдиагностической культуры для современного учителя (70 %) («имеетважнейшеезначение»). Отсутствие у учителей психолого-педагогическойдиагностической культурыприводит к распространению«надличностных» образовательных технологий, валовомуподходу к воспитанию, непониманиюучителемрекомендаций школьного психолога. Неслучайно проблема формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя в последние десятилетия обсуждалась в рамкахнаучно-практических конференций: «Проблема измерения и оценкикачества психолого-педагогической подготовкиучителя» (Тула, 1992); «Инновационныеподходы в учебно-воспитательном процессе»(Рязань, 1996); «Ценностные приоритеты общегои профессионального образования» (Москва,2000); «Современные технологии подготовки ипереподготовки специалиста-профессионалав условиях непрерывного образования» (Рязань,2002); «Образование для XXI века: доступность, эффективность,качество» (Москва, 2002); «Качествопедагогического образования: молодойучитель» (Тула, 2003); «Субъектность вличностном и профессиональном развитиичеловека» (Казань, 2005); «Профессионализм педагога:сущность, содержание, перспективыразвития» (Москва, 2005); «Европа и современная Россия.Интегративная функция педагогическойнауки в едином образовательном пространстве»(Эрланген, 2006); «Личностьпедагога-профессионала в изменяющемсямире» (Рязань, 2006); «Актуальные проблемыобразования в условиях его модернизации»(Москва,2007).

Исследование психолого-педагогическойдиагностической культуры возможно только с опорой на целостнуютеорию личности учителя. К настоящемувремени проблема формирования личности педагога всистеме высшего педагогическогообразования получила отражение в трудахЕ.А. Ануфриева, С.И. Архангельского,И.В. Бестужева-Лады, Г.А. Бордовского,С.И. Зиновьева, В.Г. Кинелева, Л.Н. Когана,И.С. Кона, В.В Краевского, Н.В. Кузьминой,Н.Е. Мажара, А.К. Марковой, А.В. Мудрика,Н.Н. Нечаева, Н.Д. Никандрова,В.Н. Столетова, Н.Ф. Талызиной, Е.Н. Шияноваи др.

Анализ научнойлитературы показывает, что раскрытыотдельные стороны профессиональной культурыучителя: методологическая (Е.В.Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов), историко-педагогическая (А.К. Колесова),нравственно-эстетическая(Э.Т. Ардарширова, Э.А. Гришин,Н.Б. Крылова, Е.Г. Силяева, Д.С. Яковлева,И.В. Шарова), коммуникативная(О.О. Киселева, И.Ф. Колмогорцева,Т.Н. Левашова, В.А. Мищенко, А.В. Мудрик),технологическая (Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, Г.К. Селевко,Н.Ф. Талызина), духовная (Е.И. Артамонова,Б.З. Вульфов, Б.Т. Лихачев, М.М. Мукомбаева,Н.Д. Никандров, Л.А. Попов, Н.Е. Щуркова), психологическая(А.А. Бодалев, Е.А. Климов, Л.С. Колмогорова,Н.И. Лифинцева, Л.А. Машина, А.Б. Орлов,Б.Д. Парыгин, Н.Т. Селезнева, В.В. Семикин),рефлексивная(О.С. Анисимов, И.Ф. Исаев, А.К. Колесникова,Н.В. Кузьмина, А.В. Лубков, В.В. Маландин,Н.А. Подымов, Л.С. Подымова, В.Г. Пряникова,Н.Г. Руденко,Н.К. Сергеев,П.Е. Щедровицкий, Е.Н. Шиянов) этнопедагогическая(В.А. Николаев,С.Г. Тишулина), физической (И.Г. Бежан, М.Я. Виленский,С.И. Крамской),диагностическая (А.В. Иванов). Объективной предпосылкой дляформирования психолого-педагогическойдиагностической культуры учителяявляется наличие в психологической наукебогатейшего арсенала диагностическогоинструментария, опыта изучения и оценкиразвития личности ребенка.

Однако к разрядунерешенных относятся проблемы: формированияценностно-смыслового отношения учителя кдиагностической деятельности;принятия имидеологии диагностического сопровожденияучебно-воспитательного процесса ибезопасного личностного развитияученика;осуществления исследовательской деятельности надиагностической основе; разработки педагогической системы формированиясмысловой личностной и профессиональной позицииучителя, способного понимать ребенка,выступать в роли посредника, предвидетьпотенциальные возможности его развития. Всеэто входит в состав психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя.

Сегодня всемипризнается, что значительно увеличилсяобъем функциональных обязанностейучителя: к традиционным видам деятельности(обучающая, воспитывающая, методическая,развивающая,коммуникативная) добавилиськоррекционно-развивающая идиагностическая.

В связи с этим все болееостро осознаются противоречия:

  • между объективнойпотребностью образовательной практики вучителе с высокой психолого-педагогическойдиагностической культурой и низкимуровнем ее развития у выпускников педагогическихвузов;
  • между необходимостьювключения в функциональное полепрактической деятельности учителя потребности вдиагностическом сопровождениибезопасного личностного развитияшкольника на уровне высокой культуры инедостаточным научно-методическимобеспечениемсистем подготовки и повышенияквалификации работников образования вэтой области;
  • между признанием значимости в структуреличности и профессиональной деятельностиучителя психолого-педагогическойдиагностической культуры,необходимости ее формирования в системенепрерывного педагогического образованияи недостаточной теоретической,методическойи технологической проработанностью этойпроблемы в педагогической науке;
  • между потребностью вфеноменологии, научном обосновании,выявлении тенденций и закономерностейформирования психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя всистеме непрерывного педагогическогообразования и слабой разработанностьюмотивационно смысловой природы этого явления;
  • между осознанной необходимостью тесногосотрудничества учителя и школьногопсихолога восуществлении безопасного личностногоразвития ребенка на основе единства целей,ценностей иреальной подготовленностью учителей кэтой миссии.

С учетом этихпротиворечий был сделан выбор темы исследования«Формирование психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя в системе непрерывногопедагогического образования», проблема которогосформулирована следующим образом: каковытеоретические основы, тенденции,психолого-педагогические условия итехнологии формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя в процессе его профессиональной подготовкив условиях непрерывного педагогическогообразования?

Решение обозначеннойпроблемы составляет цель нашегоисследования: теоретическое обоснование иразработка концептуальной модели психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя, ее эмпирическая верификация,создание технологий, выявление условий,тенденций и закономерностей формированияв системе непрерывного педагогическогообразования.

Объектисследования –психолого-педагогическая диагностическаякультура учителя.

Предметисследования – процессформирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя в системе непрерывногопедагогического образования.

Гипотезаисследования состоит впредположении о том, чтопсихолого-педагогическая диагностическаякультура как подструктура общейпрофессионально-педагогической культурыпредставляетсобой сложное интегративноепсихологическое образование личности учителя, стержнемкоторого является ценностно-смысловаяхарактеристика, определяющаянаправленность его профессиональнойдеятельности на осуществлениедиагностического сопровождениябезопасноголичностного развития ребенка, которая стимулирует творчество и ростпрофессионализма учителя.

Эффективность формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя может бытьсущественно повышена если:

– разработанытеоретико-методологические основыисследования с опорой на системный,культурологический,личностно-ориентированный,субъектно-деятельностный, технологический,гуманистический и аксиологическийподходы, предполагающиеее формирование насубъектно-субъектном уровне,затрагивающие мотивационно ценностные, рефлексивные иповеденческие сферы личностипедагога;

– созданы теоретическаямодель, концепцияпсихолого-педагогической диагностическойкультуры с позиции теории смысла, а ее динамикапредставлена через смыслообразование,смыслоосознание,смыслостроительство;определены критериальныехарактеристики;

– сконструирована теоретическая модель формированияпсихолого-педагогической диагностической культурыучителя, основанная на системном подходе ипредставляющая собой единство целей,задач, принципов, содержательныхкомпонентов, педагогических условий и этапов ее становления, способствующая формированию уучителя внутренней рабочей мотивации ипотребности вдиагностическом сопровождении безопасноголичностного развития ребенка;

– разработаны стратегия и тактика формированияпсихолого-педагогическойдиагностической культуры учителя, научно-обоснованные педагогические иорганизационные условия, принципы,тенденции, технологии,позволяющие делать этотпроцесс необратимым всилу необратимости процессовсмыслостроительства; субъективные и объективныекритерии и уровни, ведущие признаки, позволяющиеотслеживать ее динамику в системе непрерывногопедагогического образования;

– создана универсальная для всех этаповнепрерывного профессиональногообразования педагогическаятехнологическая система формированияпсихолого-педагогическойдиагностической культурыучителя,предполагающая реализацию принципа диагностическогосопровождения безопасноголичностного развития детей в контекстепсихолого-педагогических дисциплин,самопознания,индивидуальных программличностного и профессионального саморазвитиясубъекта профессиональной деятельности,самостоятельной работы, педагогическихпрактик; использование специальныхсмыслообразующих технологическихвоздействий ипродуктивных технологий(психодиагностические задачи, контекстноеобучение, рефлексивные технологии,специальные психодиагностические таблицы).

В соответствии с целью,гипотезой, объектом и предметомисследования сформулированы следующие задачи:

1. Разработатьсовокупность положений, составляющихтеоретико-методологическую основу исследованияпроцесса формирования и развития психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя.

2. Определитьсущностные, структурно-функциональные икритериальные характеристики психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя.

3. Сконструировать ипроверить экспериментальным путемконцептуальную модель формирования психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя.

4. Вскрыть и обосноватьведущие тенденции,психолого-педагогические условия итехнологииформирования психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя в системе непрерывногопедагогического образования.

5. Опираясь нарезультаты исследования, подготовить иапробировать научно-практические рекомендации посовершенствованию психолого-педагогическойдиагностической культуры уучителей в системе непрерывногопедагогического образования.

Ведущая идея: Механизм формирования и динамикапсихолого-педагогической диагностической культуры учителя могутбыть представлены через процесс смыслостроительствакак внутренней критической перестройки смысла всей профессиональнойдеятельности. Данная ценностно-смысловая характеристика становится определяющей направленностью профессиональнойдеятельности учителя на диагностическоесопровождениебезопасного личностногоразвитияребенка. Ееформированиеосуществляется на субъектно-субъектномуровне, затрагивает мотивационноценностные, рефлексивныесферы личности педагога и существенностимулируеттворчество и рост профессионализмаучителя.

Методологическуюоснову исследованиясоставляют фундаментальные положения икатегориифилософских учений о качестве, теориипознания, педагогической антропологии очеловеке каксубъекте, личности и индивидуальности. Вкачестве общенаучной методологии выступают положениясистемного подхода и работы в областиметодологии педагогических исследований(В.Г. Афанасьев, В.С. Гершунский,М.А. Данилов, В.И. Загвязинский,Н.И. Загузов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер,Б.Ф. Ломов, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин,В.Д. Шадриков и др.), теоретическоеобоснованиепринципа единства сознания и деятельности(Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,С.Л. Рубинштейн) и гуманистического и аксиологическогоподходов в педагогическихисследованиях (Ш.А. Амонашвили,А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская,В.А. Караковский, А.А. Леонтьев, А. Маслоу,А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Петровский,А.П. Тряпицина, В. Франкл и др.).

Работа опирается наположения личностно-ориентированногоподхода к развитию, обучению и воспитанию(Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова–Славская,А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская,Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев,А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн,Г.С Сухобская, Д.Б. Эльконин, В.А. Якунин идр.), на исследования субъектности исубъективности (К.А. Абульханова–Славская,Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович,А.В. Брушлинский, В.Н. Мясищев,В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн,В.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский идр.).

Принципиальную роль вобосновании стратегии исследованиясыграли работы, связанные скультурологическим (О.С. Анисимов,Е.И. Артамонова, Е.В. Бондаревская,Л.С. Выготский, И.Ф. Исаев, Л.П. Коган,В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Е.Г. Силяева, В.Е. Тамарин, А.Н. Ходусов, Н.Е. Щуркова и др.)и технологическим (В.П. Беспалько,В.И. Боголюбова, В.В. Гузеева,И.А. Колесникова, М.В. Кларин, В.М. Монахов,Г.К. Селевко и др.) подходами.

Теоретическая базаисследования строится на положениях:

  • теории формированияличности(К.А. Абульханова–Славская, Б.Г. Ананьев,Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев,В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин идр.);
  • концепцииформирования личности учителя в системенепрерывного педагогическогообразования(С.И. Архангельский, Н.В. Александров,Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько,Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий,Л.К. Гребенкина, Г.М. Каджаспирова,В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина,Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, М.М. Левина,Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, В.Л. Матросов,Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров,А.А. Орлов, В.К. Розов, В.А. Сластёнин,Г.С. Сухобская, О.К. Филатов,А.И. Щербакови др.);
  • концепцииформирования профессиональной культурыпедагога (Э.Т. Ардаширова,Е.В. Бондаревская, Е.А. Гришин, И.Ф. Исаев,В.А. Кан-Калик, В.А Калинина, В.В. Краевский,Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, Т.Н. Левашова,М.М. Левина, Н.И. Лифинцева, А.В. Мудрик,М.М. Мукомбаева, Н.Д. Никандров, Л.А. Попов,З.И. Равкин, Е.Г. Силяева, В.А. Сластёнин, А.Н. Ходусов, Н.Л. Шеховская,Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова, Д.С. Яковлева и др.);
  • идеологиипсихолого-педагогическогосопровождения, как основного подхода ворганизациипрактическойпедагогической помощи детям в условияхобразования (И.А. Баева, Г. Бардиер, М.Р. Битянова,Е.М. Борисова, И.В. Вачков, О.С. Газман, А.А. Деркач, Н.В Жутикова, Е.И. Казакова, А.К. Колеченко,И. Ромазан, В.В. Семикин, Г.А. Цукерман, Т. Чередникова, Е.Н. Шиянов и др.);
  • концепциипсихологической культуры как базовойсоставляющейпрофессионально-педагогическойкультуры (А.А. Бодалев, С.П. Иванова,Н.И. Исаева, Е.А. Климов, Л.С. Колмогорова,Л.В. Куликов, Н.И. Лифинцева, Л.А. Машина,О.И. Мотков, Ф.Ш. Мухамедзянова, А.Б. Орлов,Б.П. Парыгин, Н.Т. Селезнева, В.В. Семикин идр.);
  • теории смысла (В.С. Аванесов, Е.Ю. Артемьева,А.Г. Асмолов, Ф.В. Бассин, Б.С. Братусь,Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец,Б.В. Зейгарник, В.А. Иванников,А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев,Е.Е. Насиновская, Я.З. Неверович,В.В. Столин, Е.В. Субботский, О.К. Тихомиров и др.).

Научная концепцияисследования сложилась из идей К.А. Абульхановой–Славской,Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Б.П. Битинаса, А.А. Бодалева, Е.В. Бондаревской, Б.С. Братуся, Ф.Е Василюка, А.А. Вербицкого, Л.С. Выготского, Н.К. Голубева, К.М. Гуревича, И.В. Дубровиной,А.В. Запорожца, И.Ф. Исаева,М.М. Левиной, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева,Н.И. Лифинцевой,В.В. Семикина, А.А. Смирнова и др.

Исследование опираетсяна научныеразработки И.С. Андреевой,А.Ф. Ануфриева, Л.А. Байковой, Г. Бардиер,Т.И. Безуглой, М.Р. Битяновой,Е.М. Борисовой, Г.В. Бурменской,О.Р. Бусаровой, В.Н. Дружинина,И.В. Дубровиной, Н.В. Жутиковой,В.А. Иванникова, К. Ингенкампа, И.Ф. Исаева,О.А. Карабановой, З.И. Калмыковой,А.Г. Лидерс, Н.И. Лифинцевой, Р.В. Овчаровой,И. Ромазана, В.В. Рудика, Е.Н. Рогова,В.В. Столина, Ю.Л. Сыэрда, Т. Чередниковой,В.Д. Шадрикова и др.

Методыисследования. Решениепоставленных задач и проверка выдвинутыхпредположений обеспечивались комплексомвзаимодополняющих и взаимопроверяющихметодов исследования:

– методытеоретического анализа(сравнительно-сопоставительный,ретроспективный, системный, моделирования,проектирования,аналитико-синтетический);

–диагностические (стандартизированныеметодики, тесты);

–эмпирические (наблюдение, эксперимент,анкетирование, анализ профессиональнойдеятельности(творческих самостоятельных работ), методэкспертных оценок);

–качественные и количественные методыобработки эмпирических данных, методыстатистической обработки(контент-анализ, факторный анализ; rs – коэффициентранговой корреляции Спирмена, 2– критерийПирсона идр.).

Опытно-экспериментальная базаисследования. В качестве ее былиизбраны Стерлитамакский государственныйпедагогический институт, Рязанскийгосударственный университет имениС.А. Есенина, внебюджетный факультетпсихологии и педагогики Академии права и управленияфедеральной службы исполнения наказанияРоссии города Рязани, средние школы № 1,7, 13, 16, 19, 34, 44,50, 59, 64, 73 города Рязани, средние школы № 2, 3,26, школы-интернаты № 1 и № 2 городаСтерлитамака, средние школыСтерлитамакского района (Башкортостан).Исследованием было охвачено на разных егоэтапах свыше 1500 студентов, 136преподавателей вузов, свыше 600 учителей, 249школьников.

Личное участиесоискателя состоит вразработке концепции исследования психолого-педагогической диагностическойкультуры учителя на смысловойоснове, созданииструктурно-функциональной модели,педагогической технологической системыформирования исследуемого вида культуры в системенепрерывного педагогического образования;организации и непосредственномосуществлении экспериментальной проверкиэтой системы на довузовском этапе(педагогических классах), в вузе (Стерлитамакский государственныйпедагогический институт, Рязанскийгосударственный университет имениС.А. Есенина, внебюджетный факультетпсихологии и педагогики Академии права иуправления федеральной службы исполнениянаказания России города Рязани) исистеме повышения квалификации учителей(курсы повышения квалификации учителей приРязанском государственном университете,Рязанском институте развития образования); создании иопытной проверке программ формированияпсихолого-педагогическойдиагностической культуры в названных образовательныхучреждениях, школах города Рязани; составлении специального учебногопособия, содержащего базовый минимумдиагностических методик для формированияпсихолого-педагогической диагностическойкультуры учителя («Психодиагностика вучебно-воспитательной работе школы» –Рязань, 2000.–192 с. (в соавторстве).

Одним из источниковисследования является пятнадцатилетнийпедагогический опыт руководства «Центром профессиональнойориентации» в Стерлитамакскомгосударственном педагогическом институте,деятельность которого была одобренаПрезидиумом Башкирского обкома профсоюзаработников народного образования и науки ирекомендована к распространению, особо отмечен опытподготовки школьных учителей косуществлению диагностики ипрофессиональной ориентации(Постановление № 31 от 24 мая 1989 года).Использован многолетний (около 20 лет) опытпреподавания на очном и заочном отделенияхфакультета «Педагогики и психологии», опытруководства отделением «Практическийпсихолог в образовании» (свыше 25 лет)факультета дополнительных профессийпедвуза, длительный опыт работы в педагогическихклассах, в должности школьного психолога, атакже опыт руководства индивидуальнымитворческими, дипломными и курсовымиработами студентов в процессетридцатитрехлетней работы впедагогических вузах. Автор являлсясоисполнителем исследовательской работыпо теме «Профессионально-педагогическаяориентация», проводимой в соответствии сважнейшими направлениями педагогическихисследований АПН СССР, в частности,разработкойпроблемы «Психолого-педагогическиетребования к отбору молодежи на учебу впедагогические учебные заведения»вместе с другими педагогическими вузами(МПГИ им. В.И. Ленина, Вильнюсский ПИ, КрасноярскийГПИ, Полтавский ГПИ, Ставропольский ГПИ,Стерлитамакский ГПИ, Ярославский ГПИ).Работа проводилась в соответствии с планомнаучно-исследовательской работы АПН СССРна 1986-1990 годы, шифр 9.1.2 (головная организация – Вильнюсскийпедагогический институт, научныйруководитель профессор С.П. Крягжде). С 1990 годаавтор был включен в исследовательскуюработу по целевой комплексной программе «Учительсоветской школы».

Исследованиевыполнялось в несколько этапов с 1980 по 2007г.

Первый этап (1980-1985) – ознакомление с теорией ипрактикой педагогического образования, методамидиагностики и научными основамиэкспериментальной работы в связи сподготовкойи защитой кандидатской диссертации попроблеме подготовки школьников к выборупрофессииучителя вусловиях педагогических классов.

Второй этап (1985-1990) – сбор эмпирического материала впроцессе руководства «Центромпрофессиональной ориентации»Стерлитамакского государственногопедагогического института (изучениешкольников, обучение психодиагностикестудентов и учителей), работы висследовательской группе ученых (МПГИ им.В.И. Ленина, Красноярский ГПИ, ПолтавскийГПИ, Ставропольский ГПИ, Ярославский ГПИ,Стерлитамакский ГПИ) по теме«Профессионально-педагогическаяориентация», в русле важнейших направленийпедагогических исследований АПН СССР, вчастности, разработка проблемы«Психолого-педагогические требования котбору молодежи на учебу в педагогическиеучебные заведения» в качествесоисполнителя (1986–1990 г.г.) (головная организация – Вильнюсскийпедагогический институт, научный руководитель проф.С.П. Крягжде).

Третий этап (1990-2000) – мониторинго-поисковый,определение проблемы, гипотезы и стратегииисследования; теоретический анализ иобобщение психологических ипедагогических трудов, опыта формированияпрофессионально-педагогической ипсихологической культуры, моделированиепроцесса формирования психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя; формирующий и корригирующийэксперимент; участие в исследовательскойработе по целевой комплексной программе«Учитель советской школы».

Четвертый этап (2000 –2007) – базовый рабочий и заключительныйцикл исследования; систематизация иобобщение результатов исследования, ихапробация и внедрение в образовательный процесс;подготовка монографии и учебных пособий;оформление результатов исследования в видедокторской диссертации.

Наиболее существенныерезультаты, полученные в исследовании и ихнаучная новизна:

–наоснове системного,культурологического, личностно-ориентированного,субъектно-деятельностного,технологического, гуманистического и аксиологического подходов, раскрытасущность психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя, какподструктуры общейпрофессионально-педагогической культуры исложного интегративного и многомерногопсихологического образования личностипедагога, стержнем которого являетсяценностно-смысловая характеристика,определяющая направленность егопрофессиональной деятельности наосуществление диагностическогосопровождения жизни ребенка, безопасностьи оптимизацию его развития;

–выявлены и обоснованы смысловаяприрода формированияпсихолого-педагогическойдиагностической культурыучителя, включающего процессы: смыслообразование;смыслоосознание; смыслостроительство; уровневые характеристики психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя черездинамику смысловых процессов и смысловуюсистему регуляции поведения;

–создана теоретическаямодель психолого-педагогическойдиагностической культуры,содержащаяструктурные (мотивационно-ценностный(смысловой), когнитивно-творческий,рефлексивно-перцептивный,личностно-деятельностный,инструментально-технологический) ифункциональные компоненты (сопровождениеи безопасность, креативно-прогностический,познавательно-гносеологический, коммуникативно-регулятивный,информационно-конструктивный); уровнифункционирования (субъектный каквключенность в структурупрофессионального образа, личностный какстержневое образование в структуреличности (мотивы, ценности, смыслы) иличностно-индивидульный стиль и образпрофессиональной деятельности);

–определены ведущие признаки психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя, выступающие еепоказателями (ценности и смыслыдиагностического сопровождения безопасноголичностного развития; диагностическаянаправленность и компетентность; умениеотбиратьрелевантные методы психодиагностики;ценности творческой индивидуальности;умение создавать программы личностного ипрофессионального саморазвития надиагностической основе; развитая рефлексивнаяи коммуникативная культура; способностьрешать проблемные педагогическиепсиходиагностические задачи); показатели диагностируемы ислужат основой формирующегоэксперимента;

–выявлены и обоснованы субъективные иобъективные критерии сформированности психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя(ценностное отношение к другим, к себе,потребность в диагностическомсопровождении безопасного личностногоразвития ребенка, развитаякоммуникативная культура, сотрудничествос детьми и взрослыми, посредничество,управлениеразвитием и саморазвитием детей,психолого-педагогическое прогнозирование,умение решать проблемныепсиходиагностические задачи, развитоепедагогическое мышление, интеллектуальнаяактивность, рефлексивная культура,индивидуально-творческое отношение кдеятельности);

–создана теоретическаямодель формированияпсихолого-педагогическойдиагностической культуры учителя, основаннаяна системном подходе и представляющаясобой единство целей, задач, принципов,содержательных компонентов,педагогических условий, технологий,критериев и этапов становления (репродуктивно-адаптивный, этапличностной идентификации, системно-рефлексивный,креативно-прогностический);

–разработана педагогическая технологическая модельформирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя в системе непрерывногопедагогического образования, состоящая из четырехмодулей, имеющих взаимосвязанныекомпоненты (культурологический, смыслосодержательный,организационно-педагогический и психолого-педагогический);

–создана система смыслообразующихтехнологических воздействий, содержащая способы стимулирования личностныхсмыслов диагностическогосопровождения личностного развития детей(включение новых источников или изменение их смысла;изменение психологических характеристикисточников смысла);

–разработано технологическое дидактическоеобеспечение формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя в системе непрерывногопедагогического образования, состоящее из рядапродуктивных технологий: обучение решению проблемных психодиагностических задач;система смыслообразующих технологическихвоздействий, реализуемых в контекстномобучении; технологии самопознания исоздания индивидуальных программличностногои профессионального саморазвития; работа с психодиагностическимитаблицами, кейс-метод и рефлексивныетехнологии;

–выявлены и обоснованы тенденцииформирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя (детерминированностьвзаимодействием, общением идиагностической деятельностью;качественная определенность, системность, многоплановость;инновационность, творческая заряженность, проблемность;взаимообусловленность рефлексивной,коммуникативной и психолого-педагогическойдиагностической культур;смысловая природа психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя; тенденцияобеспечения безопасности личностного развитиядетей; необратимость процессаформирования психолого-педагогическойдиагностической культурыи ее влияниена формирование профессионализма учителя;сотрудничество учителя и школьногопсихолога на основе совпадения ценностей и смыслов)и закономерности:влияние психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя напроцесс формирования егопрофессионализма; необратимость процессаее формирования, обусловленнаянеобратимостью процессов смыслостроительства иформирования рабочей мотивации;

–определена система принциповэффективного формирования психолого-педагогической диагностическойкультуры учителя в системенепрерывного педагогического образования:методологические (антропологический;гуманности; единствообъективного и субъективного (внешнего ивнутреннего); профессионализма; психолого-педагогические: (личностно-ориентированный;смыслообразования;культуротворчества;проекции;импликации общей и профессиональнойкультуры; безопасности личностного развитияребенка; диагностическогосопровождения; интеграции; творческойнаправленности; взаимодействия; индивидуализации идифференциации; профессиональногосовершенствования;диагностической направленности; проблемности иэвристики; преемственности;непрерывности; сотрудничества);

–экспериментальноподтверждены условия эффективного формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя (интеграцияпедагогических и психологических знаний;включение в нихсмыслообразующих технологическихвоздействий; ориентацияпедагогической системы вуза (системыповышения квалификации) и еепреподавателей на профессиональную ипсихолого-педагогическуюдиагностическуюкультуру; вариативность, проблемность,инновационность гуманной образовательнойсреды, личностный подход; реализацияпринципадиагностического сопровождениябезопасного личностного развития вконтексте педагогических дисциплин,самостоятельной работы, самопознания,личностного и профессионального развития,педагогических практик; сотрудничество, сотворчество,посредничество; интеграция научной и учебнойдеятельности на диагностической основе;преемственность подструктурнепрерывного профессиональногообразования).

Результатыисследования в своей совокупностисвидетельствуют о решении значимойпедагогической проблемы – формированиепсихолого-педагогической культуры учителяв системе непрерывного педагогическогообразования как ценностей и смысловпрофессиональной деятельности учителя наоснове диагностического сопровождениябезопасного личностного развитиядетей.

Теоретическаязначимость исследования:

Теоретическаяконцепция психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя как подструктурыобщей профессионально-педагогическойкультуры и сложного интегративногопсихологического образованияличности учителя, стержнем которогоявляется ценностно-смысловая характеристика,определяющая направленность егопрофессиональной деятельности наосуществление диагностическогосопровождения жизни ребенка, безопасностьи оптимизацию его развития,обогащаетцелостную теорию формирования личности учителя в системенепрерывного педагогическогообразования, в условиях многоуровневогообразования (Болонский процесс), так как стимулируеттворчество учителя,рост его профессионализма.

Феноменология психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя на основе теориисмысла (смыслостроительство на основеформирования потребности в осуществлениибезопасноголичностного развития ребенка и рабочеймотивации) и разработка системы смыслообразующих технологическихвоздействий расширяют и углубляюттеоретико-методологические и содержательныепредставления о смысловойприродеформирования профессиональных видовкультур.Уровневыехарактеристики психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя через динамику смысловыхпроцессов и смысловую систему регуляцииповеденияпозволяетпрогнозировать и управлятьпроцессомее формирования: от принятия нового способапедагогической деятельности на основе диагностическогосопровождения; к смыслообразованию(логика социальной нормативности(низкий уровень); к смыслоосознанию (логика жизненнойнеобходимости (средний уровень); до смыслостроительства (логика свободного выбора(высокий уровень).

Логически-обоснованная универсальная для всех этаповнепрерывного профессиональногообразования педагогическаятехнологическая модельформирования,включающая культурологический, смыслосодержательный,организационно-педагогический,психолого-педагогический модули,представляющая собой систему взаимосвязанныхпедагогических и организационныхкомпонентов,обогащает теориюпрофессионального становления учителя,формирования егомастерства и обеспечивает достижение субъектного(включенность в структурупрофессионального образа), личностного(мотивы, ценности, смыслы) и личностно-индивидуального (стиль и образ профессиональнойдеятельности) уровней функционированияпсихолого-педагогическойдиагностической культурыучителя.

Научно-обоснованные ипрошедшие экспериментальную проверку содержание, условия, принципы, ведущие тенденции и закономерностиформирования психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя, открываютперспективу прикладныхисследований в данном направлении, а именно,дальнейшееизучение:роли школьного психолога,администрации школы и органов управленияобразованием в формировании психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя; ролипедагога системы повышения квалификацииработников образования в этом процессе;закономерностей формированиядиагностических компетенций личностиучителя, в условиях многоуровневогопедагогического образования и др.

Практическаязначимость исследования определяется возможностьюиспользования его результатов длясовершенствования профессиональнойподготовки учителя, педагогического процесса в вузе, школе исистеме повышения квалификации; для обеспечениябезопасного развития школьника наоснове диагностическогосопровождения:

–разработанная концепция диагностическогосопровождения безопасного личностногоразвитияшкольника, способствующая гуманномуотношению к развивающейся личности можетбыть положена в основу совершенствованияучебно-воспитательной работы в школе ивузе;

–созданная иэкспериментально проверенная универсальная длявсех этапов профессиональногообразования педагогическаятехнологическая модель формированияпсихолого-педагогическойдиагностической культурыучителя открывает новые возможностисовершенствования профессиональнойподготовки будущего учителя, стимулируетрост профессионального мастерства учителей;

–выявленные критерии сформированностипсихолого-педагогической диагностической культурыучителя необходимы при оценкепрофессионального мастерства учителей,созданииметодики оценки качества ихдеятельности;

–построеннаясистема технологий формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителяспособствует совершенствованию процессаподготовки современного учителя, повышению уровняорганизации его деятельности,формированию рабочей мотивации;

–разработанный комплекс программ иучебно-методических пособий («Программаповышенияквалификации», 1993; учебно-методическиепособия «Психодиагностика в учебно-воспитательнойработе школы», 2000; «Методикавоспитательной работы» 2002 (в соавт.);«Введение впедагогическую деятельность», 2006 (в соавт.)и др.; программа «Психолого-педагогическая диагностика»,2001) обеспечивает процессформирования психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя всистеме непрерывного педагогическогообразования;

Концепция,универсальная технологическая модульнаясистема, критерии сформированности, систематехнологий формированияпсихолого-педагогической диагностическойкультуры, комплекс программ иучебно-методических пособийапробированные иположенные в основувоспитательных концепций несколькихвузов, ряда школ города Рязани, системыдополнительного образования, системыповышения квалификации, легковоспроизводимы, их эффективностьэкспериментально подтверждена.

Достоверностьполученных результатовисследованияобеспечивается методологической основойисходных теоретических положенийисследования; достоверностью моделипсихолого-педагогическойдиагностической культурыучителя, которая подтверждена изоморфностьютеоретической и эмпирической матриц еесущностных характеристик; интеграцией различныхподходов к решению поставленных проблем;применением комплекса современных, валидных, взаимодополняющих методов исследования,релевантных объекту, предмету, целям, задачам илогике исследования и методовстатистической обработки (контент-анализ,факторный анализ и др.); оптимальнымсочетанием теоретического, эмпирического иэкспериментального аспектовисследования, продолжавшегося болеедвадцати лет, репрезентативностью выборки,статистической значимостью; непротиворечивостьюопытно-экспериментальных данных;внедрением в практику и апробациейполученных результатов в системенепрерывной педагогической подготовкиучителя.

Основные положения,выносимые на защиту:

1. Формированиепсихолого-педагогической диагностическойкультуры учителя в системе непрерывногопедагогического образования являетсяобъективной необходимостью образовательной практики.Научная, методическая и технологическаяпроработка проблемы обеспечена высокимуровнем теоретическихпедагогических знаний,богатейшим арсеналом диагностическогоинструментария, опытом изучения и оценкиразвития ребенка иопирается на системный,культурологический,личностно-ориентированный,субъектно-деятельностный,технологический, гуманистический иаксиологический подходы.Важным условием ее формирования являетсянепрерывное педагогическоеобразование.

Психолого-педагогическаядиагностическая культура учителя как подструктура общей профессионально-педагогическойкультуры представляет собой сложноеинтегративное психологическое образованиеличности педагога, стержнем которогоявляется ценностно-смысловая характеристика,определяющая направленность егопрофессиональной деятельности наосуществление диагностическогосопровождения жизни ребенка, безопасностьи оптимизацию его развития; формированиеосуществляется на субъектно-субъектномуровне, затрагивает мотивационно ценностные, рефлексивныеи поведенческие сферы личности педагога исущественно стимулирует творчество и ростпрофессионализма учителя.

2.Психолого-педагогическаядиагностическая культура учителя имеетсмысловуюприроду,ее формирование предстает как процесс смыслостроительства каквнутренняякритическаяперестройка смысла всей профессиональнойдеятельности и включает процессы: смыслообразование, смыслоосознание,смыслостроительство.

Структурныекомпонентыпсихолого-педагогической диагностическойкультуры учителя (мотивационно-ценностный(смысловой), личностно-деятельностный,рефлексивно-перцептивный,когнитивно-творческий,инструментально-технологический) представляютсобой взаимодействующие ивзаимопроникающие пространства,находящиеся в иерархических отношениях, в которыхопределяющим, «ядерным» являетсямотивационно ценностный (смысловой)компонент. Структура личности учителяявляется «несущей конструкцией», системойкоординат, в которой подпространствапсихолого-педагогическойдиагностической культуры естественным образом соединяютсяи переплетаются с ценностной(направленность), когнитивной,коммуникативной, рефлексивной, перцептивной,деятельностной и поведенческойподструктурами. Устойчивость связей структурныхкомпонентов психолого-педагогическойдиагностической культурыучителяобеспечивается наличием функциональных компонентов: коммуникативно-регулятивного,информационно-конструктивного,познавательно-гносеологического,креативно-прогностического и функциисопровождения и безопасности.

Уровневыехарактеристики представлены через динамику смысловыхпроцессов и смысловую систему регуляцииповедения: принятие новогоспособа деятельности – начальныйуровень; смыслообразование– логикасоциальной нормативности (низкий уровень);смыслоосознание – логика жизненной необходимости(средний уровень); смыслостроительство – логикасвободного выбора, (высокийуровень).

3. Теоретическая модель формированияпсихолого-педагогической диагностическойкультурыучителя, основанная на системном подходепредставляет собой единство целей, задач, принципов,содержательных компонентов,педагогических условий, технологий,критериев и этапов становления: репродуктивно-адаптивный, этап личностнойидентификации, системно-рефлексивный и креативно-прогностический этапы.

Формирование психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя осуществляется с опорой напринципы(антропологический;гуманности; единство объективного исубъективного (внешнего и внутреннего);профессионализма; личностно-ориентированный;смыслообразования; культуротворчества;проекции; импликации общей ипрофессиональной культуры; безопасностиличностного развития ребенка;диагностического сопровождения;интеграции; творческой направленности;взаимодействия; индивидуализации идифференциации; профессиональногосовершенствования; диагностическойнаправленности; проблемности и эвристики;преемственности; непрерывности;сотрудничества) и благодаряпрошедшей экспериментальнуюпроверку универсальной длявсех этапов непрерывного педагогическогообразованиямодульной технологическойсистеме, представляющейсобой комплекс педагогических иорганизационных мероприятий и включающий культурологический, смыслосодержательный, организационно-педагогический и психолого-педагогический модули.

Ведущиепризнаки психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя выступают показателями еесформированности: ценности и смыслыдиагностического сопровождения безопасноголичностного развития; ценности творческойиндивидуальности; диагностическаякомпетентность; умение отбиратьрелевантные методы психодиагностики;умение создавать программы личностного ипрофессионального саморазвития надиагностической основе; развитаярефлексивная и коммуникативная культура;способность решать проблемныепедагогические психодиагностическиезадачи.

Критериямисформированности психолого-педагогическойдиагностической культурывыступают:ценностное отношение к другим, ксебе, компетентноедиагностическое сопровождение безопасногоразвития личности ребенка,коммуникативная культура, сотрудничество с детьми ивзрослыми, посредничество,управление развитием и саморазвитием наоснове полной информации, психолого-педагогическоепрогнозирование, умения решать проблемныепедагогические психодиагностические задачи,развитое педагогическое мышление,интеллектуальная активность, индивидуально-творческое отношениек деятельности, рефлексивная культура.

4. Эффективность формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителяопределяется следующими условиями: интеграция педагогических ипсихологических знаний; включение в нихсмыслообразующих технологическихвоздействий; ориентация педагогической системы вуза(системы повышения квалификации) и еепреподавателей на профессиональную и психолого-педагогическуюдиагностическуюкультуру; вариативность, проблемность,инновационность гуманнойобразовательной среды, личностный подход;реализация принципа диагностическогосопровождения безопасного личностногоразвития в контексте педагогическихкурсов, самостоятельной работы студентов,самопознания, личностного и профессиональногоразвития, педагогических практик; сотрудничество,сотворчество, посредничество;интеграция научной иучебной деятельности на диагностическойоснове; преемственностьподструктур непрерывного профессиональногообразования.

Процесс формированияпсихолого-педагогическойдиагностической культурыучителя имеет ряд тенденций (детерминированностьвзаимодействием, общением идиагностической деятельностью; качественнаяопределенность, системность,многоплановость; инновационность,творческаязаряженность, проблемность;взаимообусловленность рефлексивной,коммуникативной и психолого-педагогическойдиагностической культур; смысловаяприрода; обеспечение безопасностиличностного развития детей; необратимостьпроцесса формирования психолого-педагогическойдиагностической культуры иее влияние на формированиепрофессионализма учителя; взаимопроникновениепрофессиональной деятельности учителя ишкольного психолога на основесовпаденияценностей и смыслов) изакономерностей: влияние психолого-педагогическойдиагностической культуры наформирование профессионализма учителя;необратимость формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя, обусловленная необратимостьюпроцессовсмыслостроительства и формированиярабочей мотивации.

Наиболее соответствующими сущности, содержанию, целями задачамформирования психолого-педагогической диагностическойкультуры учителя являютсяследующие технологии:обучениестудентов решению проблемныхпедагогических психодиагностическихзадач, смыслообразующие технологическиевоздействия, кейс-метод, рефлексивныетехнологии, технологии работы спсиходиагностическими таблицами,контекстное обучение, технологиисамопознания и построения индивидуальных программличностного и профессионального развития.Они способствуют формированию системныххарактеристик психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя.

5. Результатом формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыявляетсядостижение субъектного(наличие в структуре профессиональногообраза учителя потребности вдиагностическом сопровождениибезопасного личностного развития ребенка),личностного(смысловоестержневое образование в структуреличности) и личностно-индивидуального уровней (включенность в индивидуальныйстиль и образ профессиональнойдеятельности учителя).Психолого-педагогическаядиагностическая культура как качественнаяопределенность диагностическойдеятельности учителя обладаетсущественным мотивирующим потенциалом испособствует преобразованию предметнойдеятельности учителячерез обогащение еедиагностическими задачами, формированиюключевых характеристик работы и высокойвнутренней рабочеймотивации.

Апробация и внедрениерезультатов исследования.Основные идеи, результаты и выводы исследованиянашли свое отражение в монографии, учебныхпособиях, методических рекомендациях, учебныхпрограммах, научных статьях в журналах,рекомендуемых ВАК, а также в докладах ивыступлениях на международных(«Современные проблемыгуманистической педагогики: опыт и перспективыразвития», Рязань, 1999; «Ценностныеприоритеты общего и профессиональногообразования», Москва, 2000; «Гуманистические аспектыподготовки и переподготовки учителя XXI века», Рязань, 2000; «Профессионализмпедагога: сущность, содержание,перспективы развития», Москва, 2005; «Европа и современная Россия.Интегративная функция педагогическойнауки в едином образовательномпространстве», Москва–Эрланген, 2006;«Инновационные подходы корганизации краеведческой работы в школе исоциуме», Рязань, 2008), всероссийских(«Концептуальные основы и технологиигуманизации образования и воспитания»,Рязань, 1997; «Теория и вариативные технологиигуманистического обучения ивоспитания», Рязань, 1998; «Качество педагогическогообразования», Рязань, 2001;«Приоритеты и ценностигуманистического образования и воспитания», Рязань, 2001; «Образование дляXXI века;доступность, эффективность,качество» Москва, 2002; «Современные технологии подготовкии переподготовкиспециалиста-профессионала в условияхнепрерывного образования»,Рязань, 2002»;«Воспитательноепространство образовательногоучреждения», Рязань, 2003; «Качество педагогическогообразования: молодой учитель»,Тула, 2003;«Субъектность в личностноми профессиональном развитии человека», Казань, 2005; «Проблемаформирования творческой личности педагогав условиях непрерывного педагогическогообразования», Рязань, 2005;«Ценностные приоритеты здоровья ипрофессионально-личностного развития студентов в образовательномпространстве физической культуры»,Москва,2008), межвузовских(«Проблемы измерения и оценки качествапсихолого-педагогической подготовкиучителя», Тула, 1992;), региональных научных инаучно-практических конференциях («Педагогические технологии вусловиях многоуровневогообразования», Рязань, 1994; «Педагогические технологии в высшейшколе», Рязань, 1995; «Инновационные подходы в учебно-воспитательномпроцессе», Рязань, 1996; «Самостоятельная работа студентов:новые подходы к организации и руководству», Рязань, 1998; «Состояние ипроблемы развития гуманитарной науки вцентральном регионе России», Рязань, 2002; «Формирование профессионализмаучителя на этапах довузовского, вузовского ипослевузовского образования», Рязань, 2004; «Личностьпедагога-профессионала в изменяющемсямире», Рязань, 2006).

Результатыисследования были обсуждены на заседаниикруглого стола «Вуз как воспитательноепространство», проходившего в РГУсовместно с редакцией журнала«Педагогика», материалы которого опубликованы в 2002 году вжурнале № 7.

Программа повышенияквалификации учителей по диагностическомусопровождению образовательного процесса ибезопасного личностного развития детей в1994 году была апробирована и одобрена на международномсеминаре, проводимом в рамках программы«Глобальное образование» (город Рязань).

Материалыисследования обсуждались на совместномзаседании кафедр педагогики и педагогическихтехнологий Рязанского государственного университета,неоднократно представлялись и обсуждалисьна международных научных конференциях,организуемых Международной академией наукпедагогического образования(МАНПО) (2002, 2005, 2006, 2007 и 2008годах).

В 2007 году в рамках конкурса инновационныхпроектов в РГУ в номинации «Лучшийинновационный проект в областипсихолого-педагогических наук» авторскийпроект «Инновационная технология диагностическогосопровождения безопасного личностногоразвития детей:учебно-методический комплекс» занял призовое(второе) место.

Результатыисследования внедрены в учебный процессСтерлитамакскогогосударственного педагогического университета,Рязанского государственного университетаим. С.А. Есенина, внебюджетного факультета психологиии педагогики Академии права и управленияфедеральнойслужбы исполнения наказания России городаРязани, в систему переподготовки иповышения квалификации Рязанскогогосударственного университета имениС.А. Есенина, Рязанского института развитияобразования, в работу учрежденийдополнительного образования городаРязани, в педагогическую систему школ города иобласти.

Структура и объемдиссертации. Работа состоитиз введения, трех глав, заключения,приложений.Список литературы содержит 371наименование. Объем диссертации 331 страница компьютерного текста (без приложений),иллюстрированного 18 таблицами и 9 рисунками, имеется10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕДИССЕРТАЦИИ

Во введении представленыактуальность темы,противоречия и основные методологическиехарактеристики исследования: проблема,цель, объект и предмет, гипотеза, задачи,теоретическиеосновы и методы, экспериментальная базаисследования, его научнаяновизна, теоретическая и практическая значимость,формулируются положения, выносимые назащиту.

В первой главе – «Теоретико-методологическиепредпосылки исследования психолого-педагогической диагностическойкультуры учителя» – обосновывается значимость психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя для решения задачпринципиального обновления российскогообразования, представлены историография исовременное состояние проблемы втеории и практике непрерывногопедагогического образования, методология,научный аппарат и логикаисследования.

Диагностическийанализ занимает достойное место впедагогической деятельности учителя, входит в обязанности работников органовуправления образования, рассматриваетсякак условие совершенствованияпрофессиональной подготовки учителя. Обэтом свидетельствуют исследования,посвященные: диагностике как особому видупрофессиональной деятельности учителя(Л.Ю. Александрова, А.С. Белкин,В.Г. Максимов, В.М. Минияров, М.И. Шилова идр.); содержанию и технологиидиагностического анализа в различныхаспектах воспитания и обучения школьников(З.И. Васильева, Е.В. Веселовская,И.Ю. Гутник, Г.А. Карпова, Е.А. Михайлычев,М.П. Нечаев,В.Д. Резвецов, О.Р. Шефер, М.И. Шилова,О.В. Шушпанова и др.); педагогической диагностике какфункции муниципальных органов управленияобразованием и средству еесовершенствования (Л.Х Горохова,Л.Н. Давыдова, Т.М. Ерина, Н.Н. Обозов,Н.Ф. Привалова, Н.С. Сунцов и др.); системнойдиагностической подготовке в процессепрофессионального образования будущегоучителя (Л. А. Байкова, И.В. Еськова,А.В. Иванов, Л.И. Кобышева, Л.А. Родыгина,Р.Х. Токов, О.А. Фадеева и др.); диагностикекак средству совершенствованияпрофессионально-педагогической деятельности учителя(Л.А. Башарина, И.Н. Корнилова, А.С. Кремень,Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.П. Раченко, А.А. Суворова,В.Н. Царьков, Т.И. Шамова и др.).

Однако психолого-педагогическаядиагностическая культуракак качественная определенностьдиагностической деятельности учителя покачто не стала предметом глубокого научного анализа, хотяпопытки подобного анализа предприняты вряде работ(В.П. Битинас, Н.К. Голубев, А.И. Кочетов,А.В. Иванов, Л.И. Катаева,Н.В. Кузьмина, Т.И. Шамова идр.). Многие исследователи признают, чтодиагностическая безграмотность учителяи отсутствиепрофессиональной культуры нередко приводят к непоправимымошибкам в воспитании, обучении и развитиидетей. Обозначенные проблемы требуютрешения. Внушает некоторый оптимизм признание в«Концепции модернизации российскогообразованияна период до 2010 года» таких приоритетовобразовательной политики как:

–обучение в условиях гарантирующих защитуправ личности обучающегося вобразовательном процессе, егопсихологическая и физическая безопасность;

–социально-педагогическая помощь ипсихолого-педагогическая помощь семье, ранняядиагностика резервов развития ребенка(физических и психологических).

Анализнаучных исследований (Л.А. Байкова,А.С. Белкин, В.П. Битинас, М.Р. Битянова,Л.И. Божович, Т.А. Власова,Л.С. Выготский, Н.К. Голубев, Л.Н. Давыдова,И.В. Дубровина, А.В. Иванов, З.И. Калмыкова, Л.И. Катаева, А.И. Кочетов,Н.В. Кузьмина, Д.А. Леонтьев,В.Г. Максимов, А.К. Маркова,В.М. Минияров, М.П. Нечаев, Н.Н. Обозов,М.С. Певзнер,Н.Ф. Привалова, И.П. Раченко, Т.И. Шамова,М.И. Шилова и др.), педагогическойпрактики,наш эмпирический опытпозволиливскрытьи показать возможности решения «вечных»проблем школы (неуспеваемость,психологическое здоровьедетей, толерантность детейи взрослых, духовность личности и др.)средствами диагностическогосопровождения безопасного личностногоразвития детей. Обосновано, что формирование психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя в системе непрерывногопедагогического образования являетсяобъективной необходимостью образовательной практики,так как существует потребность: у большинстваучителей вбезопасном личностном развитии ребенка; в решении детских проблем на уровневысокой психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя;в осуществлении научного,методического и технологического исследованияпроцесса формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя в системенепрерывного педагогического образования; в сотрудничестве учителя и школьногопсихолога на основегуманных целей. В противном случаеуровень восприятия и понимания учителеминформации, психолога послесоответствующей диагностики его учеников будетнизким. Еще Л.С. Выготский писал, чтопедагог должен знать, получив назначение, счем именно в развитии ребенка он долженбороться, какие для этого привлекаютсясредства, какой ожидается от них эффект. Отпсихолого-педагогической диагностическойкультуры учителя зависят уровень иглубина постановки воспитательных задач,желание (потребность) решать возникшую проблему,способность прогнозироватьбезопасное личностное развитиеребенка.

В истории развитияпедагогической и психологической наукимелись предпосылки формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя, опыт диагностическогосопровождения педагогического процесса:диагностико-коррекционные программыразвития детей, изучение интересов,общих способностей кучению; обоснованиенеобходимости психологической и диагностическойподготовки учителя (А. Дистервег, И.-Ф. Гербарт, Я.А. Коменский,И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский). Особое значениеимеет неоконченный труд К.Д. Ушинского «Педагогическаяантропология». Предвестникомсоздания теории формирования психолого-педагогической диагностическойкультуры учителя является прикладная и экспериментальнаяпедагогика (педология), психологические,педагогические и диагностические знания,накопленныев педологический период (Л.С. Выготский, П.П. Блонский,М.П. Денисова, А.Н. Леонтьев,А.А. Смирнов, Н.Л. Фигурин, С.Т. Шацкий, Н.М. Щелованов и др.).

Возрождению интересак осуществлению диагностическогосопровождения педагогического процесса в 60годы прошлого века способствовали усилияА.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.А. Смирнова, а также активноепсихолого-педагогическоепросвещениеучителей (А.А. Боброва,А.А. Леонтьев, Н.С. Лейтес,Н.Ф. Талызина, К.М. Гуревич, Е.А. Климов, А.З. Зак, Н.Г. Морозова,З.И. Калмыкова, А.В. Усова и др.). Пересмотр методологическихи сущностных понятий современнойдиагностики позволил сделать ее основнойзадачей обеспечение помощив полноценном психическом и личностном развитиичеловека (М.Р. Битянова, А.А. Бодалев,Е.М. Борисова, К.М. Гуревич,Е.И. Горбачева, В.Н. Дружинин,И.Н. Дубровина, Е.А. Климов, Р.С. Немов,А.А. Крылов,Р.В. Овчарова, Е.И. Рогов, В.В. Столин, А.Г. Шмелев идр.).

Психолого-педагогическаядиагностическая культураучителя представлена какподструктура общейпрофессионально-педагогическойкультуры (Е.В. Бондаревская,И.Ф. Исаев,В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.), которая впервыеисследовалась применительно к профессии преподавателявуза (А.В. Барабанщиков), позднее – научной школойВ.А. Сластёнина (Е.И. Артамонова, М.Я. Виленский,И.Ф. Исаев, А.К. Колесова, М.М. Левина,Н.И. Лифинцева, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров,Е.Г.  Силяева, В.Э. Тамарин,А.Н. Ходусов,Д.С. Яковлева и др.), учеными которой были описаны различныевиды профессиональных культур:методологической, историко-педагогической,нравственно-эстетической,коммуникативной, технологической, духовной,психологической, этнопедагогической,физической, диагностической.

Психолого-педагогическаядиагностическая культураучителярассматривается с точки зрениякультурологического подхода, концепции,основанной на культурной идентификации и личностнойсамодетерминации будущего педагога(Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластёнин, Л.В. Яковлева и др.) ивыступает самостоятельной категорией,одним из видов профессионально-культурнойсистемы, в которой самой широкой иуправляющейсистемой являетсяпрофессионально-педагогическая культура.Психолого-педагогическаядиагностическая культураучителя какпсихолого-педагогический феномендетерминирован педагогическим взаимодействием, общением идиагностической деятельностью. Диагностическаясоставляющая выступает средствомвзаимопонимания, инструментом творческогоисследования в учебной и методическойработе учителя, создаетпредпосылки для прогнозирования развитияребенка. В практике педагогического общения и взаимодействия сребенком ставятся проблемныепедагогические психодиагностическиезадачи, требующие изучения внутреннихпричин поступков, благодаряих решению возникает понимание, изменяетсясмысл всей педагогической деятельности,формируется рабочая мотивация.

Формирование ифункционирование психолого-педагогическойдиагностической культурырассматривается в двух планах: внешнем и внутреннем, объективноми субъективном. Объективный (внешний) план – это плансоциальный, включающий взаимодействиепедагога сучащимися на основе диагностическогосопровождения безопасного личностногоразвития. Внешнее поведение на уровнепсихолого-педагогическойдиагностической культурыопределяется наличием внутреннего(субъективного) плана – это личностнаяубежденность (ценности и смыслы) внеобходимости познавать себя и других людей,стремление (потребность) строитьпедагогический процесс на диагностическойоснове, что проявляется в диагностической направленностиличности учителя. Единствовнешнего и внутреннего планов в структурепсихолого-педагогическойдиагностической культурыучителя позволяет рассматривать процессее формирования и развития каквзаимозависимый и необратимый, адиагностическую направленность учителякак внутреннюю потребностьсубъекта-учителя в самопознании иобъективнуюпотребность в познании субъекта-ученика.Исследуемый феномен можетбыть представлен в трех аспектах – всеобщем, особенном иединичном. Носитель психолого-педагогическойдиагностической культуры– учитель,личность,сформировавшаяся в определенных условиях,обладающая индивидуальнымиособенностями. Субъектностьотражает ее качественное своеобразие. Психолого-педагогическаядиагностическая культурапронизывает все трииерархии –субъектность, личность и индивидуальность,объединяя их, но и не сводя к одному. Ее уникальность и единичность обусловлена целями,содержанием,структурно-компонентным и функциональнымсоставом, средствами, методами,технологиями и результатом, что иопределяетее качественное своеобразие.

Главнаястратегическая линия исследованияпроцесса формирования психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя –опора на системныйподход, как методологическую основуанализа педагогических явлений, на системный анализкак выявление системообразующихпризнаков изучаемого явления, на структурный ифункциональныйанализ, позволяющих выявитьсвязи и отношения между элементами целого,определить иерархию и место каждогоэлемента (С.И. Архангельский,В.И. Загвязинский,Н.И. Загузов, В.В. Краевский,и др.).

Исследование психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя строится на принципе анализа «поединицам» (Л.С. Выготский).Единицей анализа диагностической деятельности учителявыступает диагностическоедействие,которое насыщается предметным содержанием иопределяется качественнойхарактеристикой этой деятельности – психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя. Динамическиетенденции единицы анализа проявляются: визменении смысла педагогическойдеятельности (личностный смысл); регулированииотношений к себе, к другим и других к себе (К.А. Абульханова-Славская) на основе ценностногоотношения и благодаря рефлексии; всаморегуляции и самосовершенствовании наоснове самопознания; в творческомотношении к педагогической реальности икреативном характере осуществляемых действий;во взаимодействии на основе понимания,сотрудничества, сотворчества; в диагностическомсопровождении безопасного личностного развитиясубъектов педагогического процесса.

Методологическойосновой формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя в системе непрерывного педагогическогообразования являются системный,гуманистический и аксиологический,культурологический, личностный,субъектно-деятельностный итехнологический подходы,которые обуславливают ее рассмотрение как сложногоинтегративного и многомерногопсихологического образования личностипедагога, стержнем которого являетсяценностно-смысловая характеристика,определяющая направленность егопрофессиональной деятельности наосуществление диагностическогосопровождения жизни ребенка,безопасность и оптимизацию его развития;ее формирование осуществляется насубъектно-субъектном уровне, затрагиваетмотивационно-ценностные, рефлексивные иповеденческие сферы личностипедагога и существенно стимулируеттворчество учителя и рост егопрофессионализма.

Стратегиянепрерывного профессиональногопедагогического образования, основанная напринципах непрерывности, единствасоциально-нравственного, общекультурногои профессионального развития личностиучителя, гуманизации, бережного,уважительного отношения к личности будущегоучителя как субъекту, обеспечениядифференцированного и индивидуально-творческогоподхода, фундаментализации, открытости,вариативности, динамичности,демократизации, ориентации на внедрениесовременных информационных технологийобеспечивает благоприятные условия и создаетпредпосылки для успешного формированияпсихолого-педагогическойдиагностической культурыучителя.

Теоретико-методологический иисториографический анализ позволилвыявить объективные предпосылкиформирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя всистеме непрерывного педагогическогообразования:

–наличие в педагогическойнауке теорииформирования личностиучителя-профессионала, егопрофессионально-педагогическойкультуры в системенепрерывного педагогического образования; в психологическойнауке –богатейшего арсеналадиагностического инструментария, опыта изучения иоценки развития личности ребенка;

–готовность учителей и современнойобразовательной практики к восприятию иреализацииинновационного принципа безопасноголичностного развития детей на основедиагностического сопровождения; ктесномусотрудничеству учителя и психолога на основегуманистических ценностей и смысловбезопасного личностного развитияребенка;

–возможность феноменологиипсихолого-педагогической диагностическойкультуры учителя с позицийтеории смысла;

–осознание ценностей исмыслов диагностическогосопровождения безопасного развитиядетей какодного из приоритетных направленийперестройки педагогической науки («Концепция модернизацииРоссийского образовании на период до 2010года»).

Вовторой главе – «Психолого-педагогическаядиагностическая культура учителя как педагогическийфеномен» – рассмотреныпсихолого-педагогические особенностидиагностической деятельности учителя,вскрыта феноменология психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя с позиций теории личностногосмысла, представлены еесущностные иструктурно-функциональные характеристикиосуществлен критериальный анализ и даныуровневые характеристики.

Диагностическаядеятельность учителя этодинамическая система взаимодействияучителя ивоспитанника, предметом котороговыступают индивидуально-психологические иличностныехарактеристики воспитанников исоциально-психологические особенностигруппы или коллектива.Осуществление ее на уровнепрофессиональной культурыпозволяет прогнозирование иорганизациюоптимального и безопасного личностногоразвития субъектов педагогическойдеятельности,инструментарий предоставляетпсихологическая диагностика.

В диссертациидополнено и конкретизировано положение оместе диагностической деятельности вструктуре целостнойпрофессионально-педагогическойдеятельности учителя.Диагностическаядеятельность как ее системообразующий компонент,взаимосвязанный с психологическим,коммуникативным, рефлексивным иперцептивным компонентами, способствует осуществлению информационной, оценочной,прогностической и креативной(исследовательской) функций(Л.А. Байкова, Л.А. Башарина, З.И. Васильева,Т.М. Ерина, Л.Х. Горохова, И.Ю. Гутник, Л.Н. Давыдова,И.В. Житко, А.В. Иванов, Е.И. Кикоин, Л.Г. Кирилюк,Л.И. Кобышева, И.Н. Корнилова, Н.А. Кузьмин,Т.В. Куприянчик, Е.Е. Леонова,Д.Б. Лубовский, Т.Е. Макаров, В.Г. Максимов,В.М. Минияров, Е.А. Михайлычев,М.П. Нечаев, Н.Н. Обозов, А.А. Попов,Н.Ф. Привалова, Л.А. Родыгина,Т.А. Стефановская, А.А. Суворова,Н.С. Сунцов, Р.Х. Токов, В.М. Янгиров и др.).

Субъектность диагностической деятельностихарактеризуется участием двух субъектов (учителя иученика) и реализуется в активностисубъекта-учителя. Учитель предметновзаимодействует с личностью ученика,используя инструменты диагностики. Однимиз инструментов является сама личность педагога.Цельдиагностической деятельности – осуществление безопасноголичностного развития детей. Действия и операции – это анализпедагогической ситуации, формулировкапроблемы, феноменология задачи, отборрелевантного диагностического инструментария, проведениедиагностического изучения, анализ,интерпретация и сравнение, сопоставление,прогноз и педагогические выводы. Педагогическая проблемная психодиагностическаязадача возникает в процессеанализа ситуации, трансформации ее в задачу,когда без соответствующей диагностикиневозможно принять решение, оптимальное длябезопасного развития личности школьника.Внешние действияпереходят вовнутренний план, обеспечивая понимание, сопереживание, сочувствие. Мотив познания и самопознания стимулирует диагностическую направленность личностиучителя (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,А.А. Смирнов,Б.М. Теплов и др.).

Включение впрофессиональную подготовку учителядиагностической деятельности на уровне высокойпрофессиональной культуры способствует формированиювнутренней рабочей мотивации учителя и полностьюсоответствует ключевым характеристикамработы (Э. Деси, Дж. Хакман и Г. Олдхем(в изложении Е.В. Сидоренко):наличие разнообразных знаний и умений,определенных способностей,проявлениеактивности; осознанность деятельности,смысловая значимость; идентифицируемостьзадания, предпосылки для успешного и оптимальногорешения насущных педагогических задач;значимость деятельности, обеспечивающейбезопасность личностного развития детей,целесообразность, обоснованность,соответствие высокому уровнюпрофессионализма; понимание, личностноевзаимодействие, саморазвитие и самосовершенствование субъектовпедагогической деятельности (учителя иученика); автономность, независимость,оптимальность иэффективность деятельностина уровне мастерства; возможность обратнойсвязи, обеспечение безопасноголичностного развития детей. Деятельность учителяс высокойпсихолого-педагогическойдиагностической культурой способствуетзнанию ее результатов, переживаниюзначимости труда, ответственности за еерезультаты, он переживаетудовлетворенность работой, достигаетвысокого качества труда (профессионализма).

В поисках сущностногообоснования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя выбор теории смысла (А.Г. Асмолов, Ф.В. Бассин,Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, А.В. Запорожец,Б.В. Зейгарник, В.А. Иванников,З.М. Истомин,А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев,Е.Е. Насиновская, Я.З. Неверович, В.В. Столин,Д.Б. Эльконин и др.) не случаен, так как с ее помощьюобъясняютсяглубинные внутренние процессы образованиядинамических смысловых систем при освоении учителемдиагностической деятельности иформировании потребности вдиагностическом сопровождениибезопасного личностного развитияребенка.

В диссертацииобоснован педагогическиймеханизм формирования психолого-педагогическойдиагностической культуры,представленный как сложныйпроцесс изменения педагогическихценностей, смысла (поД.А. Леонтьеву) педагогической деятельности подвлиянием нового предмета – осуществлениебезопасного личностного развития ребенкана основе диагностическогосопровождения. Он включает: смыслообразование– переноссмысла нановый носитель распространения смысла от ведущих,смыслообразующих, «ядерных» смысловыхструктур к частным, периферическим,производным в конкретной ситуацииразвертывающейся деятельности. Формированиепсихолого-педагогическойдиагностической культурыначинается с включения учителя вдиагностическую деятельность, с актуализации процессовсамопознания, презентациивозможностей осуществлениядиагностического сопровожденияобразовательного процесса и безопасноголичностного развития. Смыслоосознание как изменение направлениясмыслообразования за счет рефлексивногорасширениясмыслозадающего контекста.Диагностическаядеятельность, решение проблемных психодиагностическихзадач, смыслообразующие технологическиевоздействия подводят учителя к осмыслению(рефлексии) ценностей диагностическогосопровождения. Смыслостроительство каквнутренняя критическая перестройка смысла, особая внутренняядеятельность по соизмерению,соподчинению и упорядочиванию отношенийсубъекта с миром, в том числе путемтворческой перестройки прежних связей(А.Н. Леонтьев, В.В. Столин, Ф.Е. Василюк).Это изменение смысла всейпрофессионально-педагогическойдеятельности (рабочая мотивация) на основеценностного отношения к личностишкольника, предполагающего диагностическоесопровождение его безопасного личностногоразвития.

С позиций теориисмысла одним из основных и эффективныхсредств формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыявляются смыслообразующие технологические воздействия(таблица 1) («смыслотехнические воздействия» по Д.А.Леонтьеву).

Методологическойосновой концепцииформирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя выступает принцип деятельностногоопосредования психики и сознания,обоснованный в трудах выдающихсяотечественных психологов (Л.С. Выготский,А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,П.Я. Гальперин и др.).Структурно-функциональная модельпсихолого-педагогической диагностическойкультуры учителя создана с опорой насистемный,гуманистический и аксиологический,культурологический, личностный,субъектно-деятельностный итехнологический подходы.

Компоненты психолого-педагогическойдиагностической культурыпредставляет собой взаимодействующие ивзаимопроникающие пространства,находящиеся в иерархических отношениях, вкоторых определяющим, «ядерным» являетсямотивационно ценностный (смысловой) компонент.Структура личности учителя является«несущей конструкцией», системой координат, вкоторой подпространства психолого-педагогическойдиагностической культуры естественным образомсоединяются и переплетаются с ценностной(направленность), когнитивной,коммуникативной, рефлексивной,перцептивной, деятельностной иповеденческой подструктурами.

Содержательноенаполнение модели психолого-педагогическойдиагностической культуры учителяраскрывается через ее структурные компоненты:

Мотивационно-личностный(смысловой) компонент – ценностно-смысловые конструкты гуманного иличностно-ориентированного отношения кдетям, диагностическая направленность, ценноститворческой индивидуальности, ценностисамореализации, личностная рефлексия,этические нормы, интеллектуально-нравственная позицияличности.

Личностно-деятельностный компонент – компетентное индивидуально-творческоеотношение к педагогической деятельности,диагностическая направленность, стремлениек самоактуализации, к самопознанию ипотребность в создании индивидуальныхпрограмм личностного и профессиональногосаморазвития, самоанализ и самоконтроль,профессионально-педагогическоесамосознание.

Рефлексивно-перцептивный компонент – понимание ибережное отношение к личности ребенка,прогнозирование его развития, личностноориентированное взаимодействие на основе знанияиндивидуальных особенностей детей,регулирование отношений к себе, к другим, других к себе,критичность, потребность в познаниипсихологических особенностей других людей,рефлексивная культура, развитыеперцептивные способности, эмпатия.

Когнитивно-творческийкомпонент–творческое Я педагога-профессионала,личностно-ориентированнаяисследовательская деятельность надиагностической основе, психолого-педагогическая идиагностическая компетентность, умениерешать проблемные педагогическиепсиходиагностические задачи, развитоепедагогическое мышление, способность кцелеобразованию и рефлексии,познавательная активность учителя,креативность.

Инструментально-технологическийкомпонент–личностно-индивидуальный стильпрофессиональной деятельности учителя икомпетентное диагностическое сопровождениеобучения, воспитания и безопасноголичностного развития детей,коммуникативная культура, способностьпрогнозировать и осуществлятьиндивидуальное формирование каждогоребенка,рефлексивные умения, способность отбиратьрелевантные методы психодиагностики.

Таблица 1

Способы реализацииразличных видов смыслообразующихтехнологических воздействий

Видысмыслообразующих технологическихвоздействий Способы стимулирования личностныхсмыслов диагностическогосопровождения личностного развития детей
1. Включение в структуру смысловновых источников или изменение ихсмысла:
1.1.подключениедополнительных мотивов а)самопознание учителя в ходе освоениядиагностического инструментария; б) создание программиндивидуального личностного ипрофессионального развития учителя;
1.2.подключениесмысловых конструктов через специфическое означивание объектаили объектов а)создание смыслового образа личностиребенка, как основной ценности профессионально-педагогической деятельности; б) яркаяхарактеристика «проблемного» ребенка(неуспевающего, конфликтного, тревожного, с низкимуровнем учебной мотивации и т.д.),понимание его душевных переживаний иневозможности самостоятельно справиться сэтими проблемами, в) актуализацияличных проблем, переживаемых обучающимися вдетстве, показ возможностейих решения на основесвоевременной диагностики;
1.3.подключениесмысловых диспозиций а)ссылка на личный педагогический идиагностический опыт преподавателя; б) опыт известных иавторитетных людей, использованиебиографического и автобиографического материала,научных концепций и сведений о жизнипрофессионалов прошлого и настоящего,педагогов-антропологов (К.Д. Ушинский,А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский,Ш. Амонашвили, В.А. Караковский и др.); в) обращение квнутренней личностной позиции учителя какпрофессионала, учителя гуманного, то естьизменение смысла благодаря подключениюсамоотношения, анализасоциальной и ролевойидентичности и глубинных ценностей(«Хороший учитель знает своих учеников вовсех отношениях», «Хороший учитель – практическийпсихолог», «Гуманный учитель – организуетсаморазвитие школьника на основесамопознания» и т.д.).
2. Изменение психологическиххарактеристик источников смысла, чтовлечет за собой изменение мерности данногосмысла, усложнение его структуры:
2.1.изменение или актуализация смысловыхсвязей а)изменение цели деятельности учителяблагодаря актуализации более значимойцели (использование диагностики дляотчета, (повышения разряда) илииспользование диагностики для оказания помощи«проблемному» ребенку) б)смыслотехнологическая проработка(актуализация) смысловых связей,преследующих цель максимально адекватно,без искажений прояснить реальносуществующие связи, например, ключевыехарактеристики педагогическойдеятельности на уровне психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя: разнообразие умений, идентифицируемостьдействий, значимость деятельности, самостоятельность, отдача иобратнаясвязь; в) специальная работапо выявлению ценностей и личностныхсмыслов учителей, диагностика смысловогопространства, разъяснение (актуализация)значимости личностного смысла длячеловека,раскрытие процесса его формирования втечение всей жизни.

Устойчивость связеймежду компонентами психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя обеспечена функциями: коммуникативно-регулятивной,информационно-конструктивной,познавательно-гносеологической,креативно-прогностической и функциисопровождения и безопасности. Главной функцией являетсякоммуникативно-регулятивная, отражающая изменение характераотношений субъектов педагогическогопроцесса с учетом индивидуальности каждого. Информационно-конструктивная ипознавательно-гносеологическая функциихарактеризуют возможностьпознавать ребенка, устанавливатьпричинно-следственные связи,гносеологические корни явлений иобеспечивать адекватность и безопасностьсоциально-психологического взаимодействия. Креативно-прогностическая функция обеспечивает изучение,исследование, эксперимент, прогнозразвития, саморазвития, педагогическое общение. Функциясопровождения и безопасности – безопасность личностногоразвитиядетей, своевременность оказанияпедагогической помощи и поддержки.

Психолого-педагогическаядиагностическая культураучителя имеетизмерение:объем (широта проявления)и уровеньразвития. Ее высокий уровень создает предпосылки для взаимопониманияучащихся, учителей, родителей,психологов на основе общности ценностей (широта проявления).Объем иширота проявляются визменении смысла всейпедагогической деятельности.Формирование рабочей мотивацииспособствует изменению объема контактов с людьми(коллегами, родителями, школьнымпсихологом), широты проявлениякомпетентности учителя. Уровень развития психолого-педагогическойдиагностической культурыотражает ее качественное своеобразие,степень готовности к диагностическомусопровождению безопасного личностногоразвития детей.

Низкий уровеньхарактеризуется диагностическимневежеством, диагностическая грамотностьпредполагает овладение диагностикой на когнитивномуровне, диагностическаякомпетентность представляет собой единствотеоретических знаний и практическихумений в областипедагогической диагностики, способах подбора адекватногоинструментария и способность самостоятельно находитьпути педагогического реагирования. Диагностическаякомпетентность имеет качественныехарактеристики: широта иглубина; самостоятельность;релевантность какспособность отбиратьпсиходиагностические методики, наиболеесоответствующие целям, задачам, характеру исодержанию педагогической задачи.Психолого-педагогическаядиагностическая культураучителя – осознанная потребность (ценности исмыслы) в диагностическом сопровождениибезопасного личностного развитияребенка на основе компетентности.Функционирование моделипсихолого-педагогическойдиагностической культурыучителя обеспечено сотрудничеством спсихологом ибезопасностью личностного развитиядетей наоснове его диагностическогосопровождения.

Результатомформирования психолого-педагогическойдиагностической культурыв условиях непрерывногопедагогического образования будетдостижение субъектного уровня развития (включенность вструктуру профессионального образа), личностного(смысловое стержневое образование вструктуре личности) и личностно-индивидуальногоуровня психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя (индивидуальный стильпрофессиональной деятельности ивключенность диагностического сопровождениябезопасного личностного развития ребенка в структуру личности специалиста).

Критериямисформированности психолого-педагогическойдиагностической культурывыступают: ценностное отношение к другим, ксебе, компетентное диагностическое сопровождение безопасного развития личностиребенка, коммуникативнаякультура, сотрудничество с детьми и взрослыми,посредничество, управлениеразвитием и саморазвитием на основе полнойинформации,психолого-педагогическое прогнозирование,умения решать проблемные психодиагностическиепедагогические задачи, развитоепедагогическое мышление, интеллектуальнаяактивность, индивидуально-творческоеотношение к деятельности, рефлексивная культура.

Смысловая природапсихолого-педагогическойдиагностической культурыучителя позволяет представить ее уровневуюхарактеристику через динамику смысловыхпроцессов и смысловую систему регуляцииповедения(Д.А. Леонтьев): отначального уровня – принятие нового способа деятельности; кпроцессу к смыслообразования, соответствующегологике социальной нормативности (низкий уровень); ксмыслоосознанию, соответствующего логикежизненной необходимости (средний уровень); досмыслостроительства, соответствующего логикесвободноговыбора, проявляющегося виндивидуально-творческом осуществлениидиагностического сопровождения безопасноголичностного развития ребенка (высокий уровень).

В третьей главе –«Психолого-педагогические условия итехнологии формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя в системе непрерывного педагогическогообразования» – обоснована целесообразность формирования психолого-педагогическойдиагностической культуры всистеме непрерывного педагогическогообразования,охарактеризованыособенности каждогоэтапа;представлены еетеоретическая технологическая модельи универсальнаяпедагогическая модульная система формирования, динамика психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя в системе непрерывного педагогическогообразования; вскрыты условия, ведущиетенденции, принципы и механизмы ее формирования, выявленызакономерности.

Формирование психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя на каждом этапе системы непрерывногопедагогического образования имеет своюспецифику. Первый этап подготовки молодыхлюдей к выбору педагогической профессиихарактеризуется процессами профессионального, личностного и жизненногосамоопределения. Ихдвижущей силой выступаютпротиворечия –обострение рассогласования междуценностями, в силу чегоэффективный путь управления профессиональнымсамоопределением старшеклассников является выявление внутренних причинэтого рассогласования, чтонаилучшим образом осуществляется благодаря диагностическомусопровождению профессиональногосамоопределения школьников. Особенностями формированияпсихолого-педагогическойдиагностической культурына довузовском этапе являются:

  • формированиесмыслового будущего и настоящего уучащихся педагогических классов путемвключения в диагностическоесопровождение собственногоразвития и профессионального самоопределения;
  • реализацияпотенциальных возможностейобразовательной среды, предполагающих наличие в нейсоциально-психологического,социально-педагогическогоиличностно-ориентированногокомпонентов;
  • принятиеученикамипедагогического класса ценностейпрофессионально-педагогической и психолого-педагогическойдиагностической культурыучителей;
  • общениестаршеклассников и учителей на основепонимания, партнерства, сотрудничества в процессетворчески заряженной, имеющейисследовательскую направленность совместной деятельностина основе диагностическогосопровождения безопасного личностногоразвития субъектов этой деятельности;
  • использование в работе с учащимисяпедагогических классов педагогическихпроблемныхпсиходиагностических задач, таблиц, кейс-метода ирефлексивных технологий.

Формирование психолого-педагогическойдиагностической культурына этапе профессиональной подготовки учителяосуществляется с опорой на целостностьсамой педагогической деятельности, логику учебнойдеятельности, на современныепедагогические технологии. При этом учитываются следующие положения: интегрирование педагогическихвоздействийс внутренней структурой личностиобучающегося; стимулирование процессавзаимосоответствия человека и профессии;«смыслозаряженность» диагностическойдеятельности; использованиедифференцированного подхода надиагностической основе; интегрированиедидактических воздействий; динамичностьсистемы управления процессом формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя; гуманистическаянаправленность диагностическогосопровождения безопасного личностногоразвития ребенка. Продуктами диагностической деятельностиявляются структурированное иактуализированное знание,новообразование психики и деятельности вмотивационном, ценностном и смысловомпланах, благодаря чему потребности, мотивы,смыслы диагностическогосопровождения безопасного личностногоразвития ребенка становятся основнойорганичной частью в индивидуальном опытеучителя.

В ходе разработкитехнологической модели формированияпсихолого-педагогическойдиагностической культурывозникла необходимость в созданииуниверсальной для всех видовнепрерывного педагогического образованиямодели ее становления, в которой отражаетсядинамика этого процесса. Этапы становления выступаюти как целевые установки в сложном процессеоказания влияния на смысловую сферуучителя, и как уровни ее сформированности,при этом они полностью соотносятся с другими (уровневыми) характеристиками: репродуктивно-адаптивный этапсоответствует уровню компонентнойдиагностики (начальныйуровень); этап личностной идентификации – уровнюструктурной диагностики(смыслоосознание – низкийуровень); системно-рефлексивныйэтап – уровнюсистемной диагностики(смыслоосознание – средний уровень); креативно-прогностический этап– прогностическомууровню(смыслостроительство– высокийуровень).Названия уровней (компонентная, структурная, системная ипрогностическая диагностика) использованы ранееН.К. Голубевым и Б.П. Битинасом.

Универсальная для всех этапов непрерывногопедагогического образования модульная системаформирования психолого-педагогическойдиагностической культурыпредставляет собой комплекс педагогических,психологических и организационныхмероприятий и содержит:

культурологическиймодуль– ориентация системы вуза и еепреподавателей на общую профессиональнуюи диагностическуюкультуру; гуманная,культуротворческая,качественносвоеобразная ивариативная среда образования;

смыслосодержательныймодуль –амплификациягуманистических смыслов педагогической деятельности,гуманизация отношений междупреподавателями и студентами,личностныйподход; включение смыслообразующих технологическихвоздействий в учебно-воспитательныйпроцесс; сотрудничество, сотворчество;

организационно-педагогическиймодуль – реализация принципа диагностическогосопровождения безопасного личностногоразвития в контексте:психолого-педагогических дисциплин,самостоятельной работы студентов,педагогических практик; самопознания,индивидуальных программ личностного ипрофессионального саморазвития студентов;дополнительного образования,воспитательной деятельности вуза;системыповышения квалификации; общественной деятельности;

психолого-педагогический модуль– стимулирование психолого-педагогической творческойдеятельности на диагностической основе вучебно-исследовательской и научной работе студентови учителей-практиков в системе повышенияквалификации; обучение технологиирешения проблемных психодиагностическихзадач; использование психодиагностическихтаблиц,кейс-метода, контекстного обучения ирефлексивных технологий.

Наиболее соответствующими сущности, содержанию, целям и задачам формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя являются следующиетехнологии: обучение решению проблемныхпедагогических психодиагностическихзадач, смыслообразующие технологические воздействия,контекстноеобучение,рефлексивныетехнологии, кейс-метод и технологии работы спсиходиагностическими таблицами.Названные модульные продуктивные педагогическиетехнологии формируют системныехарактеристики психолого-педагогическойдиагностической культуры,дают возможность осуществлять измерение,фиксироватьдинамику формирования искомого видапрофессиональной культуры.

Кейс-метод илиситуативный метод используетсясамостоятельно и удачно вписывается вструктуру контекстного обучения, которыйполностью отвечает целям и задачамформирования у учителей потребности вдиагностическом сопровождении развитияребенка. Кейс-метод предполагает объяснениелюбого психологического явления в контексте, сучетом его внутренней структуры. Два вида логикиотбора содержания вконтекстном обучении – логика учебного предмета как«консервированного» прошлого научногознания и логика будущейпрофессиональной деятельности– создаютпсихолого-педагогические условия длянаполнения познавательной деятельности личностнымсмыслом (А.А Вербицкий). Принципдиагностического сопровождения безопасноголичностного развития детей включенный вконтекст любой педагогической темы позволяетнаилучшимобразом реализовать все аспектыконтекстного обучения: семиотические,психолого-дидактические, научные,профессиональные. Например,при изучении темы «Личность современного учителя,педагога-профессионала, гуманиста» (курс «Введение в педагогическуюдеятельность») предусматривается характеристикапотребности в диагностическомсопровождении безопасного личностного развитиядетей как неотъемлемойсоставляющей деятельностисовременного учителя; при изучении темы«Методика работы классного руководителя»(курс «Теория и методика воспитания»)диагностическоесопровождение безопасного развития личности ребенка предстаеткак одно из направлений егодеятельности, обеспечивается соответствующимпедагогическим и диагностическиминструментарием.

Любая педагогическая ситуация являетсяпроблемной (И.Ф. Исаев,Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко,  Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский,М.Л. Фрумкин, Е.Н. Шиянов и др.), процесс решенияпедагогической, особеннопсиходиагностической задачи, для решениякоторойнеобходима диагностика индивидуальныхособенностей ребенка, представляетсобой поиск выхода иззатруднения, что создает возможность включения студентов вэвристический поиск. Для более эффективногоиспользования проблемного обученияиспользовались три вида «приближения»студентов к эвристическому поиску: обучениестудентов постановке проблемных вопросов, поэтапное вычленение педагогических проблем ивыдвижениегипотез.В диссертации подробнопредставлены методика такого«приближения» и пути организации проблемногопоиска решения педагогических задач.

Алгоритм продуктивноймодели эвристического поиска решенияпсиходиагностической задачи:

А.Характеристика проблемнойситуации.1.Рассмотрение педагогической ситуации каксложногоявления, имеющего составляющие элементы:условия (место, время, характердеятельности и пр.), взаимоотношения субъекта и среды (мотивы,потребности, особенности поведения,отношения с другими людьми). 2. Выявлениепротиворечий внешних (поведение субъектов)и внутренних (психическоесостояние субъекта).

Б.Анализпедагогической ситуации. 1. Объективизация известного инеизвестного с помощьювопросов, содержащих задания:«проанализируйте», «объясните почему?»,«каким образом?», «от чегозависит?», «из чего следует?» и т.д. 2.Организация диалогического общения наоснове вопросов и ответов.3. Формулировка цели (целей).

В.Постановкапроблемы (проблем). 1.Определение характера проблемы(стратегическая, тактическая, оперативная). 2. Формулировка проблемы или проблем. 3.Подбор релевантного диагностическогоинструментария для проверки правильностипоставленной проблемы.

Г.Выдвижениегипотез и их проверка. 1. Наоснове полученных результатовпсиходиагностики формулировка гипотезы илигипотез. 2. Преобразование (трансформация)проблемной ситуации в задачу. 3. Использование диагностикидля проверки выдвинутых гипотез. 4. Рефлексивный анализосуществленного поиска.

Д.Поиск способарешения и решение задачи. 1. Выбор действий педагога, методови приемов воздействия (взаимодействия). 2.Определение предполагаемых результатоввоздействия. 3. Прогнозирование правильности различныхвариантов действий педагога.

Е. Проверка решения и обоснованиеправильности решения задачи. 1. Анализпредполагаемых результатов. 2. Обоснованиеправильности решения задачи.

Психодиагностическиетаблицы, впервые созданные Н.П. Локаловой,модифицированныеА.Ф. Ануфриевым, С.В. Вахрушевым, Л.А. Венгером,С.Н. Костроминой, используются какэффективная форма описания типичныхтрудностей (проблем) в обучении и воспитании детей.

С их помощьюдается полная информация овозможных причинах отклонения от нормы,вариантах психодиагностики, путяхкоррекционной работы. Это ориентировочнаяоснова диагностической деятельности учителяот формулировкипроблемы до определения педагогических воздействий(табл. 2). Сочетание кейс-метода ипсиходиагностических таблиц позволяет«сворачивать» и «разворачивать»педагогические проблемы. Впоследовательности «кейс-метод – таблицы» –осуществляется анализситуации,формулировка проблемы(трудности), поиск путей решения педагогическойзадачи; вобратной последовательности – рефлексивная деятельность по«наполнению» проблемы педагогическимиподробностями, создание«сценария»педагогической ситуации. Впроцессе решения задачприобретаются умения:осуществлять феноменологию трудностей вобучении, воспитании или развитии ребенка;формулировать проблему, выдвигать гипотезы;подбирать соответствующий релевантныйпсиходиагностический инструментарий и искатьпути решения педагогических проблем.

Таблица 2

Фрагментпсиходиагностической таблицы

Педагогическая симптоматика трудностей (проблем) Возможные психологические ипедагогические причины(гипотезы) Методы педагогического и диагностическогоизучения,необходимого для выявления причин трудностей Психолого-педагогическиерекомендации по преодолению трудностей в обучении ивоспитании. Методыпедагогического реагирования.
Ученик практически все времяна уроках и внеклассных мероприятиях невнимателен и рассеян 1.Низкий уровень развития произвольности 2. Низкий уровеньобъемавнимания 3. Низкий уровеньконцентрации и устойчивости внимания 4. Несформированная учебнаямотивация 1.Диагностика произвольности (младшийвозраст –«Графический диктант») 2. Корректурнаяпроба 3. МодифицированнаяметодикаПьерона –Рузера 4. Изучение мотивации(по А.К. Марковой) 1.Игра «Лото», «Корректурные пробы»,упражнения68-72 в книге А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. Какпреодолеть трудности в обучении детей. М.,1997 и др. 2. Там же, упражнения9,10; игры «Муха», «Камень ножницы, бумага» и др. (Е.И.Рогов. Настольная книга школьногопсихолога) и др. 3. Там же, упражнения 13,14, 15, 16; Игры «Муха», «Концентрация» и т.п. 4. Формированиепознавательного интереса, стимулированиепознавательной активности
Вколлективной работе требует внимания только к себе,делает этолюбымиспособами,мешая взаимодействовать с остальными детьми 1.Особенности характера (демонстративность) 2. Отсутствие вниманиядома 3. Избалованность,эгоцентризм 4. Неадекватнаясамооценка 1.Изучение черт характера, акцентуаций(подростковый тестШмишека) 2. Изучение семейныхотношений 3. Изучение чертхарактера исемейных отношений 4. Изучениесамооценки 1.Организация самопознания иразъяснительная работа 2. Разъяснительнаяработа с родителями 3. Самопознание,разъяснительная работа. Работа сродителями 4. Тренинг уверенностив себе. Коррекция самооценки.

Система повышенияквалификации и профессиональнойпереподготовки педагогических работников – важнейшаяподсистема непрерывного педагогическогообразования. Формирование психолого-педагогическойдиагностической культурыучителей в последипломном образовании осуществляется с учетоминдивидуальных и возрастных особенностей,ценностей, социального статуса,жизненного ипрофессионального опыта учителей, уровняразвития познавательных процессов, наличиямотивированного отношения к педагогическойдеятельности и познаниюшкольников. В силу этого реализация универсальноймодульной технологической системыформирования психолого-педагогическойдиагностической культуры учителей имеет рядособенностей:

–в формировании психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя определяющее значениеимеет включение принципа диагностическогосопровождения безопасного личностного развитияребенка в контекстсодержаниясистемы повышения квалификации, профессиональной деятельностиучителя;

–особую «смыслозаряженность» для учителей имеетдиагностическая деятельность, создание смысловогообраза личности «проблемного»ребенка; обращение к внутренней личностнойпозицииучителя, изменение смысла благодаря его социальной иролевой идентичности, актуализации глубинныхценностей и смыслов;

–важнейшим фактором в«присвоении» учителями опыта диагностического сопровождения безопасноголичностного развития детей является психолого-педагогическаядиагностическая культура преподавателей системы повышенияквалификации;

–действенными смыслообразующимивоздействиями являются изменение смысладеятельности учителя за счет реализацииболее значимой и гуманной цели, опора наопыт известных педагогов, показключевых характеристик педагогическойдеятельности на диагностическойоснове; сотрудничествоучителя с психологом на основегуманистических ценностей, от которогомаксимальновыигрывает ребенок;

–стимулирующее значение имеют научно-практическиеисследования учителей на диагностическойоснове, участие в творческих лабораториях, внаучно-практических конференциях, всовместныхнаучных исследованиях с преподавателямивузов и публикации их результатов;самостоятельная инновационная творческая деятельности учителей наоснове диагностическогосопровождения личностного развитиядетей;

–наибольшая эффективность технологий решения проблемныхпсиходиагностических задач, кейс-метода,рефлексивных технологий ипсиходиагностическихтаблиц, способствующихформированию у учителей системноговидения профессиональной деятельности,умения«сворачивать» и «разворачивать»педагогические проблемы, подбиратьрелевантный психодиагностическийинструментарий; осуществлятьпедагогический прогноз, выбирать адекватные педагогическиевоздействия;осуществлятьсамостоятельный эвристический поиск.

Таблица 3

План формирующегоэксперимента

Компоненты Этапы формирующегоэксперимента

1этап начальный 2этап промежуточный 3этап итоговый
Экспериментальные факторы Принятие ценностей диагностическогосопровождения безопасного развитияличности Диагностическая грамотность Интеллектуально-нравственнаяпозиция Потребности в саморазвитии,ценности самореализации Диагностическая направленность Диагностическая компетентность Коммуникативная ирефлексивная культура Ценности и смыслыдиагностического сопровождениябезопасного развития детей Рефлексивная икоммуникативная культура Индивидуально-творческоеотношение к профессиональной деятельности Прогнозированиеразвития и саморазвития
Содержание формирующей деятельности (методыи технологииформирования ППДК учителя) – диагностическаядеятельность –овладение диагностическиминструментарием –программы самопознания и личностного ипрофессионального саморазвития –смыслообразующие технологическиевоздействия –решение психодиагностических задач пообразцу –работа с психодиагностическими таблицами –включение в самостоятельную работупсиходиагностической деятельности –влияние культуротворческой среды – «Изучение трехвозрастов», написание сочинений-исследований –решение психодиагностических проблемныхзадач –смыслообразующие технологическиевоздействия, контекстное обучение,рефлексивные технологии –участие в разнообразных личностноориентированных технологиях –включение научного исследования на диагностической основе в учебную деятельность –психодиагностические таблицы,кейс-метод –влияние культуротворческой среды –создание программ профессиональногоразвития – программыпрофессионального саморазвития –научное исследование на диагностической основе –смыслообразующие технологическиевоздействия,контекстное обучение, рефлексивныетехнологии –сочетание психодиагностических таблиц икейс-метода –самостоятельное решение психодиагностических проблемныхзадач –самоанализ «Я–профессионал» –практическое осуществление диагностическогосопровождения безопасного личностногоразвития детей –влияние культуротворческой среды
Контрольные срезы Изучение и оценка: –ценностей и смыслов –умения создавать программы личностного ипрофессионального саморазвития на диагностическойоснове –коммуникативной и рефлексивной культуры –умений решать психодиагностические задачи –отбирать релевантные методыпсиходиагностики. Изучение и оценка: –ценностей и смыслов диагностическогосопровождения безопасного личностногоразвития детей –коммуникативной и рефлексивной культуры –умений решать психодиагностические задачи –поисковых умений –диагностической компетентности –умений прогнозировать безопасное личностноеразвитие Изучение и оценка: –ценностей и смыслов диагностическогосопровождения безопасного личностного развитиядетей –коммуникативной и рефлексивнойкультуры –умений решать психодиагностическиезадачи –поисковых умений –диагностической компетентности –умений прогнозировать безопасноеличностное развитие –индивидуально-творческого отношения кпедагогической деятельности –умение создавать программы личностного развития надиагностической основе

–диагностическое сопровождениебезопасного развития личности ребенкавоспринимается большинством учителей ируководителей как инновационный процесс,способствующий совершенствованию целостногопедагогического процесса, егогуманизации.

Динамика психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя в условиях непрерывногопедагогического образования представлена через процессысмыслообразования и идентификациисубъекта учителя с культурой. В ходеэкспериментальной работы решалисьследующиезадачи: определяласьстратегия и тактика эксперимента;сопоставлялась теоретическая и эмпирическая матрицапсихолого-педагогическойдиагностической культуры,устанавливалась их изоморфность;выявлялись измеряемые ведущие признаки;осуществлялась аналитическая и экспериментальнаяпроверка гипотезы; осуществлялась экспериментальнаяпроверка эффективности механизмов формированияпсихолого-педагогическойдиагностической культурыучителя в системе непрерывногопедагогического образования.

Эксперимент,включающий прогностический,диагностический и формирующий этапы, осуществленный с помощьюразличных методов (техникаконтент-анализа, факторный и корреляционный анализ; экспертная оценка, биографическийметод, наблюдение,анкетирование, тестирование, метод интроспекции;анализ результатов деятельности; статистические методы) позволил провестисопоставительный анализтеоретической и эмпирической матрицсущностных характеристик психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя и подтвердил их изоморфность,взаимное соответствие (спомощью 2 – критерияПирсона).

Таблица 4

Степень влиянияразличных технологий на формированиеведущихпризнаковпсихолого-педагогическойдиагностической культурыучителя



Технологииформирования психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя
смыслообразующие технологические воздействия контекстное обучение кейс-метод рефлексивные технологии работа с психодиагностическими таблицами обучение студентов решению проблемных педагогических психодиагностических задач самопознание и создание индивидуальныхпрограммличностногои профессионального развития
Ведущие признакипсихолого-педагогической диагностическойкультуры учителя ценности и смыслыдиагностического сопровождениябезопасного личностного развития +* + + + + + +
ценности творческойиндивидуальности + + + +
+ +
развитая рефлексивная икоммуникативная культура + + + + + + +
диагностическая направленность икомпетентность



+ + +
умение отбирать релевантныеметоды психодиагностики



+ + +
способность решать проблемныепедагогические психодиагностические задачи + + + + + + +
умение создавать программыличностного и профессионального саморазвития напсиходиагностической основе. + + + + + + +

*– знаком «+»отмечено значительное и безусловноевлияние технологии на формированиеведущихпризнаков психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя

Выявлено совпадениенаиболее существенных характеристикпсихолого-педагогической диагностическойкультуры (подтверждено с помощьюкоэффициента ранговой корреляцииСпирмена), названных студентами и учителями.Это –гуманизм, интерес к внутреннему миручеловека, потребность и способность к рефлексии,развитый интеллект, умение прогнозировать,стремление к профессиональномусовершенствованию, потребность узнаватьсебя и других, умение общаться, интерес квнутреннему миру человека, эмпатия.

Теоретическиобоснованные и проверенные опытнымпутем ведущиепризнаки психолого-педагогической диагностическойкультуры учителя,выступающие показателями еесформированности, положены в основуформирующего эксперимента (таблица3).

Они позволилиосуществлять измерение и отслеживать еединамику. Ведущие признаки: ценности и смыслы диагностическогосопровождения безопасного личностногоразвития; диагностическая направленность и компетентность;умение отбиратьрелевантные методы психодиагностики; ценности творческойиндивидуальности; умениесоздавать программы личностного ипрофессионального саморазвития надиагностической основе; развитая рефлексивная икоммуникативная культура; способность решатьпроблемные психодиагностические задачи(выявлениепричинно-следственных связей,феноменология педагогической проблемы,прогнозирование безопасного личностногоразвития). Каждая технология способствуетв разной степени формированию ведущих признаковпсихолого-педагогической диагностическойкультуры (в таблице 4 этот факт отмечен знаком «+»).

Изучение ценностныхориентаций учителей истудентов показало, чтоосновными для них являются ценностипрофессиональной самореализации,отношений и личностного саморазвития.Обнаруженное различие в представленияхстудентов и учителей о факторах формирования психолого-педагогическойдиагностической культуры позволило корректировать этотпроцесс с учетом этихособенностей. Для студентовболее значимымифакторами являютсяпсихологическая, педагогическая идиагностическая компетентность, а для учителей – личностныекачества, склонности, интерес и желаниезаниматься диагностическойдеятельностью, стремление к саморазвитию иповышению своей профессиональнойкомпетентности.

 Рис. 1. Уровни сформированности -0

 Рис. 1. Уровни сформированности -1

Рис. 1. Уровни сформированности психолого-педагогическойдиагностической культурыучителей и студентов (смысловой компонент)до эксперимента и послеэксперимента.

С целью полученияболее четкого представления о смысловомсистемообразующем компонентепсихолого-педагогической диагностическойкультуры использовался тест«Смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева(СЖО). Для учителей и студентов, отнесенных ккреативно-прогностическому уровнюхарактерен высокий уровень осмысленностижизни (средний балл 103,3) и достаточно высокиепоказатели по отдельным шкалам. Большинствоучителей имеют нацеленность на будущее,а прожитойжизнью одни удовлетворены, другие нет.Мы видим в этом скрытый до поры сильныймотив изменения своей жизни. Вероятно,желание некоторых учителейнайти новые смыслы жизнисовпало с возможностью осуществлятьдиагностическое сопровождение развития детей. У большинстваучителей этой группы высокий локусконтроль – Яи локус контроль – жизнь, что свидетельствует освободе выбора, вере в свои силы. В процессеформирующего эксперимента происходилоперемещение студентов и учителей из группс низкимуровнем сформированностипсихолого-педагогической диагностическойкультуры в группы с более высоким уровнем (рис.1).

Оценка динамикирефлексивной культуры студентов осуществлялась спомощью контент-анализа текстов самостоятельных творческих работ («Технология саморазвитияличностного качества», «Оценкаготовности к профессиональному выбору(ретроспективная) и удовлетворенностипрофессиональным выбором»,«Я – какбудущий профессионал»,«Исследование трех возрастов», курсовыхработ и др.), опроса,наблюдения, анализа высказываний идр.

В способности учителярешать педагогические проблемныепсиходиагностические задачи реализуютсяпрактически все сущностные характеристикипсихолого-педагогической диагностическойкультуры учителя: ценностно-смысловоеотношение к ребенку, желание понять;прогнозировать его безопасное личностноеразвитие на основе диагностическогосопровождения; бережное, заботливоеотношение, квалифицированное решение его проблемна высоком профессиональном уровне и т.д.

 Рис. 2. Уровни сформированности -2 Рис. 2. Уровни сформированности -3

Рис. 2. Уровни сформированности психолого-педагогическойдиагностической культурыучителей и студентов на основе оценкиумения решать педагогические проблемныепсиходиагностические задачи

Анализ результатоврешения задач студентами и учителями доэкспериментальной работы и после неевыявил различие в распределении признаков(2 –критерий Пирсона), сопровождающих процессрешения названных задач: анализпедагогической ситуации, выдвижение гипотез,формулирование проблемы, осуществлениепоиска и установлениепричинно-следственных связей изависимостей, трансформация проблемы в задачу и еерешение (рис 2).

Существуетпредставление опрофессиональной способности, обуславливающей успешностьдеятельности, которая не является суммойкачеств, а представляет собой целостность,синтез,комплекс, функциональный орган (А.Н. Леонтьев.В.Н. Мясищев, Б.М. Теплов). Наличиепрофессиональной способности выражается взначительном количестве синергичновзаимосвязанных элементов, интегрированныхв единый личностный комплекс(М.В. Клищевская, Л.А. Ясюкова). На наш взглядспособность эффективно решатьпсиходиагностические задачи можетрассматриваться как одна из такихпрофессиональных способностей. Вкомплексе со значимыми ценностными, смысложизненнымиориентациями и рефлексивной культуройучителей и студентов они выступаютглавными показателями становленияпсихолого-педагогической диагностическойкультуры учителя. Динамикапсихолого-педагогической диагностическойкультурыучителей и студентов представлена втаблице 5.

Таблица 5

Динамика психолого-педагогическойдиагностической культурыучителей (студентов) (экспериментальныерезультаты)


Этапыстановления психолого-педагогической диагностическойкультуры
ОСНОВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙКУЛЬТУРЫУЧИТЕЛЯ
Ценности и смыслы диагностическогосопровождения безопасного личностного развитияребенка
Рефлексивнаякультуры
Признаки успешногорешенияпроблемных психодиагностических задач
доэксперимента послеэксперимента доэксперимента послеэксперимента доэксперимента послеэксперимента
Репродуктивно-адаптивный учителя
22,1

17,7



66,2

23,5
студенты 23,5 20,6 6,9 47,7 16,9
Идентификации (смыслообразование) учителя
41,2

29,4




студенты 47,3 29,4 54,2 33,7 21,5 7,7
Системно-рефлексивный (смыслоосознание) учителя
36,7

29,4



33,8

студенты 29,2 26,5 38,9 47,2 18,5 26,2
Креативно-прогностический (смыслостроительство) учителя
нет

23,5




76,5
студенты 20,6 19,1 12,3 49,2
Суммы: учителя студенты
100

100



100

100
100 100 100 100 100 100

Эксперимент позволилвыявить: ведущее значениедля формированияпсихолого-педагогической диагностическойкультуры учителя смыслового компонента и эффективность специальных смыслообразующихтехнологическихвоздействий;положительное влияние профессиональной и психолого-педагогическойдиагностической культурыпреподавателей вуза и системы повышенияквалификации; значимостьсотрудничества учителя ишкольного психолога на основе совпадениягуманных ценностей и смыслов; взаимообусловленностьрефлексивной и психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя и ихпозитивное влияние на развитиекоммуникативной культуры учителя; работоспособностьи эффективность универсальной для всех этаповнепрерывного образования педагогическоймодульной технологической системы,содержащейкультурологический, смыслосодержательный,психолого-педагогический иорганизационно-педагогический модули;эффективность продуктивных педагогическихтехнологий: обучение решению проблемныхпедагогических психодиагностическихзадач;смыслообразующих технологическихвоздействий; технологий самопознания ипостроения индивидуальных программличностного и профессионального развития;контекстного обучения; кейс-метода;специальных психодиагностических таблиц;рефлексивных технологий;стимулирующее значениенаучно-практических исследований учителейна диагностической основе.

Взаключении обобщаются итоги проведенногоисследования, результаты которогоподтверждают положения гипотезы, сформулированывыводы. Исследованиепсихолого-педагогической диагностическойкультуры учителя в системе непрерывногопедагогического образованияосуществлялось на методологическом,теоретическом, диагностическом итехнологическом уровнях, тесновзаимосвязанных между собой.

1. Методологический уровень исследования позволил на основе системного,культурологического,личностно-ориентированного,субъектно-деятельностного,технологического, гуманистического иаксиологического подходоввыявить противоречия между реальносуществующим и должным, осуществитьанализ и сопоставление теорий и концепций,обосновать актуальность, определитьпредмет и объект исследования, установитьполе возможных гипотез, логику и динамику научногопоиска и представить психолого-педагогическую диагностическую культуру учителя как сложное интегративное имногомерное психологическое образованиеличности педагога, стержнем которого являетсяценностно-смысловая характеристика,определяющая направленность его профессиональнойдеятельности на осуществление диагностическогосопровождения жизни ребенка, безопасность иоптимизациюего развития. Ее формирование осуществляется насубъектно-субъектном уровне, затрагиваетмотивационно ценностные, рефлексивные иповеденческие сферы личности педагогаи существенно стимулирует творчество учителя и ростего профессионализма.Главнаястратегическая линия исследования процессаформирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя– опора насистемный подход, как методологическую основу анализапедагогических и психологических явлений,на системный анализкак выявление системообразующих признаковизучаемого явления, на структурный ифункциональный анализ,позволяющих выявить связи и отношениямежду элементами целого, определить иерархию иместо каждого элемента. Стратегиянепрерывного профессионального педагогическогообразования, рассматривается какобеспечивающая благоприятные условия ипредпосылкидля успешного формирования психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя.

2.Теоретический уровеньпозволил представить концепциюпсихолого-педагогическойдиагностической культурыучителя как сложный процессизменения педагогических ценностей, смыслапедагогической деятельности под влияниемвключения в нее нового предмета – осуществлениебезопасного личностного развития ребенкана основе диагностического сопровождения. Онвключаетсмыслообразование, смыслоосознание исмыслостроительство. Теория смысла даетвозможностьохарактеризовать одно из главных средствформирования психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя – смыслообразующиетехнологические воздействия(«смыслотехнические воздействия» поД.А. Леонтьеву). Диагностическая деятельность учителя рассматривается как динамическая система взаимодействияучителя ивоспитанника, предметом которого являетсяпрогнозирование и организация оптимального ибезопасного личностного развитиясубъектов педагогической деятельности.

Теоретический анализпозволил описать содержательноенаполнение модели психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя через ее структурные (мотивационно-ценностный (смысловой),личностно-деятельностный,рефлексивно-перцептивный, когнитивно-творческий иинструментально-технологический) и функциональныекомпоненты (коммуникативно-регулятивной,информационно-конструктивной,познавательно-гносеологической, креативно-прогностической и функциисопровождения и безопасности), представить уровнифункционирования (субъектный как включенность вструктуру профессионального образа, личностный как смысловое стержневое образованиев структуре личности и личностно-индивидуальный как индивидуальный стильпрофессиональной деятельности и включенностьобраза профессии в личность специалиста).

Наличие смысловогокомпонента психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя позволяет представить ееуровневуюхарактеристику черездинамику смысловых процессов и смысловуюсистему регуляции поведения: от начальногоуровня –принятие нового способа деятельности; кпроцессу к смыслообразования, соответствующегологике социальной нормативности (низкий уровень); ксмыслоосознанию, соответствующего логикежизненнойнеобходимости (среднийуровень); досмыслостроительства, соответствующегологике свободного выбора, проявляющегося виндивидуально-творческом осуществлениидиагностического сопровождения безопасноголичностного развития ребенка (высокий уровень).

На теоретическомуровне создана, а затем экспериментально проверена эффективная для всехэтапов непрерывного профессиональногообразования, технологическая модульнаясистемаформирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя,котораяпредставляет собойкомплекс педагогических, психологическихи организационных мероприятий и содержиткультурологический модуль; смыслосодержательный; организационно-педагогическиймодуль; психолого-педагогический.

3. Диагностический уровень исследования позволил обосноватьнаучные подходы к подбору методовдиагностики психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя, выделить критерии, такую важнейшуюкатегорию как ведущие признаки, выступающие показателями еесформированности, выявить ипроверить опытным путем этапы еестановления,которые логически соотносятся с другимиуровневыми характеристиками: репродуктивно-адаптивный этап– уровеньконструктивной диагностики; личностной идентификации этап – уровеньструктурной диагностики (смыслоосознание);системно-рефлексивный этап –уровень системной диагностики (смыслоосознание);креативно-прогностическийэтап –прогностический уровень(смыслостроительство).

4. Натехнологическом уровне исследования подобран комплексэффективныхтехнологийформирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя, в основу которогоположено представлениео профессиональнойспособности,обуславливающей успешность деятельности(А.Н. Леонтьев. В.Н. Мясищев, Б. М. Теплов).Наиболее продуктивными способами формированияпсихолого-педагогическойдиагностической культурыявляетсяобучение студентов решению проблемныхпедагогических психодиагностическихзадач, смыслообразующие технологическиевоздействия, контекстное обучение,рефлексивные технологии, технологии работы спсиходиагностическими таблицами, технологии самопознания исоздания программ личностного ипрофессионального развития.Названные модульные продуктивныепедагогические технологии формируютсистемные характеристики психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя, позволяютосуществлять измерение, фиксироватьдинамику формирования искомого видапрофессиональной культуры.

Выявлены тенденцииформирования психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя каксложного, целостного, интегративногосистемного педагогического и психологическогообразования:детерминированность взаимодействием,общением и диагностической деятельностью;качественная определенность, системность, многоплановость (всеобщее, особенное,единичное); инновационность, творческая заряженность, проблемность;взаимообусловленность рефлексивной,коммуникативной и диагностическойкультур; смысловая природа процесса ееформирования; тенденцияобеспечения безопасности личностного развития детей;необратимость процесса формирования и влияние психолого-педагогическойдиагностической культуры на формирование профессионализмаучителя; взаимопроникновенияпрофессиональной деятельности учителя ишкольногопсихолога на основе совпадения ценностей исмыслов.

Обоснованы закономерностиформирования психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя в системенепрерывного педагогического образования: 1) влияние психолого-педагогическойдиагностической культуры на процессформирования профессионализма учителя; 2)необратимость процесса формированияпсихолого-педагогическойдиагностической культурыучителя,связанная с необратимостью процессасмыслостроительства и формированиярабочей мотивации.

Определена системапринциповэффективного формирования психолого-педагогической диагностическойкультуры учителя в системенепрерывного педагогического образования:методологические (антропологический, гуманности,единство объективного и субъективного(внешнего ивнутреннего), профессионализма; психолого-педагогические: (личностно-ориентированный,смыслообразования,культуротворчества, проекции психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя,импликации общей и профессиональнойкультуры, безопасности личностногоразвитияребенка, диагностического сопровождения;интеграции, творческой направленности,взаимодействия, индивидуализации идифференциации,профессионально-педагогическогосовершенствования, диагностическойнаправленности, проблемности и эвристики,преемственности, непрерывности,сотрудничества).

Уточнены условия эффективного формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя (интеграцияпедагогических и психологических знаний;включение в них смыслообразующихтехнологических воздействий; ориентацияпедагогической системы вуза (системыповышения квалификации) и еепреподавателей на профессиональную ипсихолого-педагогическуюдиагностическуюкультуру; вариативность, проблемность,инновационность гуманной образовательной среды,личностный подход; реализация принципадиагностического сопровождения безопасноголичностного развития в контекстепедагогических дисциплин, самостоятельной работы,самопознания, личностного ипрофессионального развития,педагогических практик; сотрудничество, сотворчество,посредничество; интеграция научной и учебнойдеятельности на диагностической основе;преемственностьподструктур непрерывногопрофессионального образования).

Результатыисследования позволяют сделать следующие выводы:

1.Психолого-педагогическая диагностическаякультура учителя как качественнаяопределенность его диагностическойдеятельности обладает существенныммотивирующим потенциалом, способствуетпреобразованию предметнойдеятельности учителя через обогащение еедиагностическими задачами, формированиюключевых характеристик работы и высокойвнутренней рабочей мотивации учителя.

2. В формированиипсихолого-педагогическойдиагностической культурыучителя ведущее значение принадлежит еесмысловому компоненту,стимулирующему процессизменения педагогических ценностей, смыслапрофессиональной деятельности подвлиянием включения в нее нового предмета – осуществлениебезопасного личностного развития ребенкана основе диагностическогосопровождения.

3. Профессиональная ипсихолого-педагогическаядиагностическая культурапреподавателей вуза и системы повышенияквалификации оказывает положительноевлияние на процесс «присвоения»обучаемыми соответствующего опыта.

4. Сотрудничествоучителя и школьного психолога на основесовпадения ценностей и смыслов безопасноголичностного развития ребенка являетсяважным условием успешного формированияпсихолого-педагогической диагностическойкультуры учителя.

5. Формирование психолого-педагогическойдиагностической ирефлексивной культур учителя взаимообусловлены и оказываютпозитивное влияние на развитие егокоммуникативной культуры.

6. Гуманная, инновационная,эвристическая, культуротворческаяобразовательная среда оказывает существенное положительное влияние на формированиепсихолого-педагогической культуры учителя.

7. Универсальнаямодульная технологическая система,содержащая культурологический,смыслосодержательный,психолого-педагогический иорганизационно-педагогический модулиработоспособна и эффективна для всехэтапов непрерывного педагогическогообразования.

8. Формированиюпсихолого-педагогической диагностическойкультуры учителя способствуют гуманизм,высокая общая культура, активная жизненная позиция,стремление к самосовершенствованию,диагностическаянаправленность и познавательная активность.

9. Инновационнаятворческая деятельность учителей,научно-практические исследования,участие в творческих лабораториях, внаучно-практических конференциях, всовместных научных исследованиях спреподавателями вузов на диагностическойоснове стимулирует формированиепсихолого-педагогической диагностическойкультуры учителя.

10. Продуктивныепедагогические технологии обучениерешению проблемных педагогическихпсиходиагностических задач,смыслообразующие технологическиевоздействия, технологии самопознания и построенияиндивидуальных программ личностного ипрофессионального развития, контекстноеобучение, кейс-метод, специальныепсиходиагностические таблицы ирефлексивные технологии эффективны для всехэтапов профессионального обучения.

В заключенииподчеркивается, что исследованиепсихолого-педагогическойдиагностической культуры учителя в системенепрерывного педагогического образованияне претендует наокончательность, оно открывает проблемное поле,требующее дальнейшего изучения: ролишкольного психолога,администрации школы и органов управленияобразованием в формировании психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя; ролипедагога системы повышения квалификации в этомпроцессе; закономерностей формированиядиагностических компетенций личности учителя, вусловиях многоуровневого педагогическогообразованияи др.

Содержаниепроведенного исследования изложены вмонографии, учебно-методических пособиях, статьях,тезисах докладов научныхконференций. Всего по темедиссертации опубликовано 64 работы, из них 9 в изданиях ВАКРФ, общимобъемомболее 70 печатныхлистов:

I.Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах, переченькоторых

утвержден ВАК РФ

  1. Еремкина О.В.Изменение личностного смысла как основапсиходиагностической культуры учителя //Известия Российской академииобразования. – 2006. – № 4. – С. 106–113 (0,5 п.л.).
  2. Еремкина О.В.Научные основы формированияпсиходиагностической культуры учителя //Электронноенаучное издание: «Письма вEmissia/ Offline: электронныйнаучно-педагогический журнал» –СПб, 2006 г., ART 1080, Гос. рег. №0420600031. Режим доступа: http://www.emissia.50g.com/offline/2006/1080.htm, объем (0,5 п.л.).
  3. Еремкина О.В.Основные средства формированияпсиходиагностической культуры будущихучителей //Мир психологии. –2007. – № 1.– С. 155–163 (0,65 п.л.).
  4. Еремкина О.В.Понимать проблемы, соучаствовать всаморазвитии школьников // Народное образование. –2007. – №2.– С. 184–188. (0,31 п.л.).
  5. Еремкина О.В. Путиформирования психодиагностическойкультуры учителя в системе «школа – педагогический колледж–педагогический вуз» // Известия Российской академииобразования. – 2006. – № 2. – С. 72–80 (0,56 п.л.).
  6. Еремкина О.В.Формирование психодиагностическойкультуры учителя // Педагогика. –2007. – № 1. – С. 59–66 (0,5 п.л.).
  7. Еремкина О.В.Формирование психодиагностическойкультуры учителя как основа безопасноголичностногоразвития детей и одно из условийосуществления образовательных проектов //Педагогическое образование инаука. – 2007. – № 6. – С.31–37 (0,44 п.л).
  8. Еремкина О.В.Формирование психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя каксредствоизменения смысла его профессиональнойдеятельности. // Российскийнаучный журнал – 2008. – № 2(3) – С. 91–97 (0,44п.л).
  9. Еремкина О.В.Формированиепсихолого-педагогической диагностическойкультуры учителя как инновационноенаправление в образовании.// Российский научныйжурнал – 2008. – № 4(5) – С. 87–93 (0,44п.л).

II.Монографии, книги, учебные пособия

  1. Еремкина О.В.Формирование психодиагностическойкультуры учителя в системе непрерывногопедагогического образовании: Монография. – М.: Изд. дом Рос.акад. образования; Моск. психол.-соц. ин-т.– 2006. – 332 с. (20п.л.).
  2. Еремкина О.В.Совместная деятельность пединститута исельской школы по ориентации старшеклассников напедагогическую профессию: учебное пособие.– Уфа: Изд-воБашкирскогопед. ин-та, 1985 – 38 с. (2,4 п.л.).
  3. Еремкина О.В.Содержание и организация педагогическихклассов: Методические рекомендации. – М.: Министерствопросвещения РСФСР, 1984. – 43 с. (2,7п.л.).
  4. Еремкина О.В.,Еремкин Ю.Л., Еремкин А.Ю. Психодиагностикав учебно-воспитательной работе школы. – Рязань:Поверенный,2000. – 192 с.(авт. 4 п.л.)
  5. Методикавоспитательной работы: учеб. пособие // Л.АБайкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др.– Рязань, 1993.– 160 с. (авт.3,6 п.л.).
  6. Методикавоспитательной работы: учеб. пособие длястуд. высш. учеб. заведений // Л.А. Байкова,Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др.; Под ред.В.А. Сластёнина. – 3-еизд., испр. и перераб. – М.: Издательский центр«Академия», 2004. (Гриф УМО по педагогическимспециальностям) – 160 с.(авт. 2п.л.).
  7. Методикавоспитательной работы: учеб. пособие длястуд. высш. учеб. заведений // Л.К.Гребенкина,Е.М. Аджиева, О.В. Еремкина и др.; Под ред. В.А.Сластёнина. – 5-е изд., испр. и перераб. – М.: Издательский центр«Академия», 2007. (Гриф УМО по педагогическимспециальностям) – 160 с. (авт. 2 п.л.).
  8. Педагогическоемастерство и педагогические технологии:учебное пособие. / Л.А Байкова, Л.К.Гребенкина, О.В. Еремкина и др. – Под ред. Л.К.Гребенкиной, Л.А. Байковой. – Рязань, Изд-во РГПУ, 1995. – 240 с. (2,8 п.л.).
  9. Педагогическоемастерство и педагогические технологии:учебное пособие / Л.А Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В.Еремкина и др. – Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А.Байковой. – 3изд., испр. и перераб. – М.: Педагогическое обществоРоссии, 2000. –256 с. (авт. 2,6 п.л.).
  10. Путь кмастерству: Психолого-педагогическийпрактикум / Л.К. Гребенкина, Е.М. Аджиева, О.В. Еремкина идр.; Под ред. Л.К. Гребенкной; Ряз. гос. пед.ун-т им. С.А. Есенина Рязань, 2004 – (авт. 2 п.л.).
  11. Советы педагогу–воспитателю: учебно-методическое пособие /Л.А Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкинаи др. –Рязань, 1995. –108 с. (авт. 1,7 п.л.).
  12. Справочникзаместителя директора школы повоспитательной работе. / Л.А. Байкова, Л.К.Гребенкина,О.В. Еремкина и др. – М.: Педагогический поиск, 1999. – 160 с. (авт. 3, 63п.л.).
  13. 50 сценариевклассных часов / Л.К. Гребенкина, Л.А.Байкова, О.В. Еремкина и др. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2002– 160 с. (авт.2,5 п.л.).
  14. Гребенкина Л.К.,Жокина Н.А., Еремкина О.В. Введение впедагогическую деятельность. – Рязань, 2006. (Гриф УМОпо педагогическим специальностям) –168 с. (авт. 3,5 п.л.).

III.Статьи

  1. Еремкина О.В.Ориентация молодежи на учительскуюпрофессию // Советскаяпедагогика. – 1985 – № 6 – С. 62–65 (0,25 п.л.).
  2. Еремкина О.В.Подготовка учащихся школ-интернатов квыбору профессии учителя // Формирование социальноактивной личности учителя. М.: МПГИ им. В.И.Ленина, 1984.– С. 181–185. (0,31 п.л.).
  3. Еремкина О.В.Профессионально-педагогическаяориентация учащихся педагогических классов вшколе-интернате как первый этапформирования социально активного учителясоветской школы // Формирование социальноактивной личности учителя: сущность,проблемы: Межвузовский сборник научныхтрудов. В 2 ч.– М.: МГПИ им.В.И. Ленина,1985. – Ч. 2.– С. 94–98 (0,25 п.л.).
  4. ЕремкинаО.В. Инновационная технологиядиагностического сопровождениябезопасного личностного развития детей. //Инновационно-проектная деятельность внаучно-образовательной сфере: материалыконкурса инновационных проектовпреподавателей и сотрудников РГУ имени С.А.Есенина, посвященного 70-летию Рязанскойобласти / под ред. А.П. Лиферова; Ряз. гос.ун-тим. С.А. Есенина. – Рязань: издательство РИД, 2007. – С. 38–45 (0,5 п.л.).
  5. Еремкина О.В.Использование психодиагностики в работекуратора / Современные подходы к деятельностикуратора в воспитательной системе вуза:бюллетень семинара кураторов. // Под общ.Ред. А.Н. Козлова. – Рязань, 2007. – С. 32–44. (0,8 п.л.).
  6. Еремкина О.В.Совместная работа пединститута и школы поподготовке школьников к выбору профессии учителя //Формирование личности учителя в системеучебно-воспитательного процесса впедагогическом институте. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1980. – С. 206 (0,1п.л.).
  7. Еремкина О.В.Теоретические основы формирования уучителя психодиагностической культуры и потребностив диагностическом сопровождениибезопасного личностного развития ребенка// Психолого-педагогический поиск. – 2007. – № 1(5). – С. 77–85 (0,5 п.л.).
  8. Еремкина О.В.Формирование психодиагностическойкультуры учителя как средство измененияличностногосмысла его деятельности // Педагогическоеобразованиеи наука. –2006.– № 3.– С. 64–68 (0,31 п.л.).
  9. Еремкина О.В.,Еремкин Ю.Л. Допрофессиональная подготовкабудущего учителя на базе центрапрофориентации педвуза // Учительсоветской школы: Межвузовский сборникнаучных трудов. – М.: Прометей, 1991. – С. 145– 149. (авт. 0,15п.л.).
  10. Еремкина О.В.,Еремкин Ю.Л.Психология и этика общения преподавателя истудента // Воспитательная работа в вузе: Сборникнаучно-методических статей. – Рязань, 2003. С. 62–76 (авт. 0,47п.л.).

IV.Материалыконференций

  1. Еремкина О.В.Модель психодиагностической культурыучителя. // Профессионализм педагога: сущность,содержание, перспективы развития:Материалы юбилейной международнойнаучно-практической конференции,приуроченной к десятилетию международнойакадемии педагогических наукпедагогического образования 15-17 сентября 2005 года.– М.: МПГУ,2005. – Ч. 2.– С. 78–82 (0,31 п.л.)
  2. Еремкина О.В.Научные и методологические основыформирования психодиагностическойкультуры будущего учителя // Состояние ипроблемы развития гуманитарной науки вцентральном регионе России: Труды 4-йрегиональной научно-практическойконференции 5–6 июня 2002 года. – Рязань, 2002. С.200–213 (0,9п.л.).
  3. Еремкина О.В.Научные основы некоторых инновационныхподходов к формированию учителя в Рязанскомпедагогическом университете //Инновационные подходы к организациикраеведческой работы в образовательныхучреждениях и социуме: МатериалыРоссийской научно-методической конференции 16–17 марта 2005 года. – Разань, 2005. – С. 45–50 (0,38 п.л.).
  4. Еремкина О.В.Научные основы формированияпсиходиагностической культуры будущегоучителя //Образование для XXI века; доступность,эффективность, качество: ТрудыВсероссийской научно-практическойконференции10–11 декабря2002 года. – М,2002 – С.60–63 (0,25п.л.).
  5. Еремкина О.В.Некоторые аспекты формированияпсиходиагностической культуры учителя всистеменепрерывного педагогического образования// Современные технологии подготовки ипереподготовки специалиста-профессионалав условиях непрерывного образования:Материалы Российской научно-методическойконференции24–25 октября2002 года. –Рязань, 2002. –С. 28–31. (0,25п.л.).
  6. Еремкина О.В.Некоторые научные предпосылкиформирования гражданственности ушкольников //Воспитание гражданственности ипатриотизма в системе краеведческойработы в образовательных учреждениях и социуме:Материалы Российской научно-методическойконференции. – Рязань, 2004. С. 17–20 (0,25 п.л.).
  7. Еремкина О.В.Обучение студентов отбору методикизучения личности школьника дляпсиходиагностики в педагогическом процессе// Технология учебно-воспитательногопроцесса: Материалы региональнойнаучно-практической конференции 27 марта 1991года. –Рязань, 1991.– С. 163–165 (0,18 п.л.).
  8. Еремкина О.В.Обучение технологии решения проблемныхпсиходиагностических задач как одно из средствформирования психодиагностическойкультуры учителя // Личностьпедагога-профессионала в изменяющемся мире:Материалы научно-методической конференции26–27 октября2006 года. –Рязань, 2006.– С. 29–35 (0,38 п.л.).
  9. Еремкина О.В.Результаты мониторинга механизмовуправления качеством образования всистемедополнительного образования детей иподростков / Управление качествомобразования в системе учрежденийдополнительного образования детей иподростков: Материалы Российскойнаучно-методической конференции 25–26 октября 2007 года.– Рязань, 2007.– С. 24–34 (0,7 п.л.).
  10. Еремкина О.В.Основные направления формированияпсиходиагностической культуры учителя натворческом уровне в системе «школа – колледж – педвуз» //Проблема формирования творческой личности педагога вусловиях непрерывного педагогическогообразования: Материалы Российской научнойконференции.– Рязань, 2005.– С. 6–12. (0,44 п.л.).
  11. Еремкина О.В.Создание теоретической моделипсиходиагностической культуры учителя //Формирование профессионализма учителя наэтапах довузовского, вузовского ипослевузовского образования: МатериалыМежрегиональной научно-практическойконференции, 21-22 октября 2004 г – Рязань, 2004 – С. 27–36 (0,62 п.л.).
  12. Еремкина О.В.Сотрудничество учителя и школьногопсихолога по обеспечению психологического и духовногоздоровья детей // Личность студента вобразовательно-развивающем пространствефизическойкультуры: Материалы Всероссийскойнаучно-практической конференции 11–13 сентября 2003 года. В 2 ч.– М., 2003.– Ч. 1. – С. 98–100 – (0,31 п.л.).
  13. Еремкина О.В.Формирование психодиагностическойкультуры учителя как средство повышения егопрофессионализма // Европа и современнаяРоссия. Интегративная функцияпедагогической науки в единомобразовательном пространстве: Материалы 4международной научной конференции 12–15 сентября 2006 года;Эрланген.– М: МАНПО, 2006. – С. 276–282 (0,43 п.л.).
  14. Еремкина О.В.Формирование творческого компонентапсиходиагностической культуры учителя вусловиях вузовской образовательной среды// Воспитательное пространствообразовательного учреждения: Материалыконференции– Рязань, 2003.С. 73–77. (0,31п.л.).
  15. Еремкина О.В.Формирование психодиагностическойкультуры учителя (региональный компонент) //Инновационные подходы к организациикраеведческой работы в школе и социуме:Материалы международной научно-методическойконференции 13–14 марта 2008 года. – Рязань, 2008. С.22–30. (0,57п.л.).
  16. Еремкина О.В.,Еремкин Ю.Л. Интеграция деятельности кафедрпсихолого-педагогического профиля и школ городакак средство повышения качестваподготовки будущих учителей //Интегративные процессы в подготовке специалиста наоснове государственного образовательногостандарта высшего профессиональногообразования. Тезисы докладов четвертыхрязанских педагогических чтений 4–5 февраля 1997 года.– Рязань, 1997.– С. 25–27(авт. 0,1 п.л.).
  17. Еремкина О.В.,Еремкин Ю.Л. Курсовая работа студента каксредство развития исследовательских уменийстудентов // Педагогические технологии ввысшей школе. Тезисы докладов вторыхрязанских педагогических чтений 24–25 января 1995 года.– Рязань, 1995. С. 73–74.(авт. 0,1 п.л.).
  18. Еремкина О.В.,Еремкин Ю.Л. Методологические ипсихолого-педагогические основыгуманистического подхода в воспитании иобучении // Концептуальные основы итехнологии гуманизации образования ивоспитания. Материалы Всероссийскойнаучно-практической конференции 28–29 октября 1997 года.– Рязань, 1997. – С. 28–34. (авт. 0,22п.л.).
  19. Еремкина О.В.,Еремкин Ю.Л. Мотивы самопознания как факторповышения учебной активности студентовпедуниверситета // Активные формы и методыобучения в вузе: Тезисы докладов первыхрязанскихпедагогических чтений 25 января 1994 года. – Рязань, 1994. – С. 42–43 (авт. 0,1п.л.).
  20. Еремкина О.В.,Еремкин Ю.Л. О «теплой» и «холодной»психодиагностике в профориентацииучащихся //Современные проблемы гуманистическойпедагогики (методологические, научно-теоретические,технологические): опыт и перспективыразвития: Материалы международнойнаучно-практической конференции. – Рязань, 1999. – С. 7–10 (авт. 0,13п.л.).
  21. Еремкина О.В.,Еремкин Ю.Л. Подготовка студентовпедагогического университета косуществлению гуманистического воспитания иобучения школьников // Теория и вариативныетехнологии гуманистического обучения и воспитания:Материалы Российской научно-методическойконференции28–29 октября1998 года. – В 2ч.– Рязань,1998. Ч. 2. – С.87–89 (авт. 0,1п.л.).
  22. Еремкина О.В.,Еремкин Ю.Л. Подготовка студентов педвуза креализации гуманистического подхода к воспитаниюи обучению // Ценностные приоритетыобщего и профессионального образования:МатериалыМеждународной научно-практическойконференции 12–14 сентября 2000 г. В 5 ч. – М., 2000. – Ч 3. – С. 119–122 (авт. 0,13п.л.).
  23. Еремкина О.В.,Еремкин Ю.Л. Практическое использованиепсихологических знаний студентами какусловие развития исследовательскихнавыков будущих педагогов // Инновационныеподходы в учебно-воспитательном процессе: Тезисыдокладов научно-практической конференции28–29 октября1996 года. –Рязань, 1996. –С. 45–48 (авт.0,13 п.л.).
  24. Еремкина О.В.,Еремкин Ю.Л. Профдиагностика учащихся,выбирающих профессию учителя // Проблемыизмерения и оценки качествапсихолого-педагогической подготовкиучителя: Материалы межвузовской научнойконференции.– Тула, 1992.– С. 212– 215. (авт. 0,13п.л.).
  25. Еремкина О.В.,Еремкин Ю.Л.Профильные классы и формированиесубъектной позиции старшеклассника //Субъектность в личностном ипрофессиональном развитии человека»:Материалы 2-й Всероссийской научно-практическойконференции.– Казань, 2005.С. 34–36 (авт.0,1 п.л.).
  26. Еремкина О.В.,Еремкин Ю.Л. Психодиагностика как одно изусловий гуманизации учебно-воспитательнойработы школ // Гуманистические аспектыподготовки и переподготовки учителя XXIвека:Материалы международнойнаучно-методической конференции 26–27 октября 2000 года.– Рязань, 2000.– С. 53–54 (авт. 0,1п.л.).
  27. Еремкина О.В.,Еремкин Ю.Л.Психодиагностическая культура учителя каккомпонент профессиональной подготовки выпускникавуза // Качество педагогическогообразования: Материалы 2-й Всероссийскойнаучно-практической конференции 14–17 ноября 2001 года, в3 ч. –Рязань, 2001года. – Ч. 1.С. 54–56 (авт.0,1 п.л.).
  28. Еремкина О.В.,Еремкин Ю.Л. Развитие исследовательских уменийстудентов в процессе изученияпсихолого-педагогических дисциплин// Общепедагогические проблемыобразовательного процесса в высшей школе: Тезисыдокладов третьих рязанских педагогическихчтений10–11 января1996 года. –Рязань, 1996. –С. 152–153 (авт. 0,1п.л.).
  29. Еремкина О.В.,Еремкин Ю.Л. Формированиепсиходиагностической культуры студентовпедвуза //Качество педагогического образования:молодой учитель: Материалы 4-ойВсероссийской конференции Тула, 2003. С. 193–196. Т. 1. (авт. 0,13п.л.).

V.Программы

  1. Школа будущегоучителя (программа на 1990/91 учебный год):Программа. / О.В. Еремкина, В.Н. Кондратюк,В.А. Кривцов и др. – Рязань, 1990. – 14 с. (авт. 0,22 п.л.).
  2. Педагогическиетехнологии: Программы курсов по выбору иметодические рекомендации / Авт.-сост. Л.К.Гребенкина, Л.А. Байкова, О.В. Еремкина и др.;Ряз. гос. пед. ун-т им С.А. Есенина. – Рязань, 1997. – 18 с. (авт. 0,56п.л.).
  3. Педагогическиетехнологии: Программы курсов по выбору иметодические рекомендации / Авт.-сост. Л.К.Гребенкина, Л.А. Байкова, О.В. Еремкина и др.;Ряз. гос. пед. ун-т им С.А. Есенина. – В 2 ч. – Рязань, 2002. Ч. 1.– С. 21–29. (авт. 0,56п.л.).


 




<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.