Активизация технологического обучения как условия профессиональной ориентации учащихся основной школы (на материалах технических специальностей)

На правах рукописи

Турсунов Сайфулло Абдуллоевич

АКТИВИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

(на материалах технических специальностей)

13.00.01-общая педагогика, история педагогики и

образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата

педагогических наук

Душанбе- 2013

Работа выполнена в Худжандском государственном университете

имени академика Б.Гафурова

Научный руководитель:	доктор педагогических наук, академик Академии образования Таджикистана, профессор Каримова Ирина Холовна
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, академик Академии образования Таджикистана, профессор Зубайдов Убайд Зубайдович кандидат педагогических наук, доцент Абдуллозода Хикматулло (Таджикский государственный институт языков им. Сотима Улугзода)
Ведущая организация:	Курган-Тюбинский университет им. Носира Хусрава

Защита состоится 19 октября 2013 г. в 11:00 часов на заседании диссертационного совета Д.047.016.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01-общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) при Академии образования Таджикистана (734024,г. Душанбе, ул. Айни, 45).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии образования Таджикистана.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ - www.referat [email protected] и на сайте АОТ - www.aot.ru

Автореферат разослан 18 сентября 2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор Негматов С.Э.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Социально-экономические преобразо­вания в Республике Таджикистан, связанные с утверждением рыночных отношений, становлением различных видов собственности, предпри­нимательства, появлением рынка труда, принципиально меняют тре­бования к образовательной системе, вообще, и школьному образова­нию, в частности.

Специалистами осознается, что выпускникам современной шко­лы должны быть в полной мере присущи такие личностные качества, как готовность включиться в новые производственные и экономиче­ские отношения, конкурентоспособность, профессиональная гибкость и мобильность, широкий политехнический кругозор.

Вместе с тем, анализ массового педагогического опыта показыва­ет, что в последнее время стало доминировать неправильное, упрощен­ное отношение к технологическому (трудовому) обучению и воспитанию школьников, не­понимание значения труда в развитии личности, проявляющееся в со­кращении часов на трудовое обучение, в подмене его общими теорети­ческими рассуждениями, а, нередко, и полной его ликвидацией.

Это при том, что педагогическая практика прошлого столетия внесла в мировую культуру опыт ряда учебных заведений, в полной мере реализовавших мощный педагогический потенциал труда в самых разных его вариантах. Это школы П.И.Христиановича, Дж.Дьюи, Г. Кершенштейнера, С.Т. Шацкого, С.М. Ривеса Н.М. Шульмана, М.М. Пистрака, З.Н. Гинзбурга, А.Н. Волковского, Ф.Ф. Брюховецкого, Р. Штейнера, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Определенных успехов в практической организации трудового обучения добились педагоги-новаторы современности И.П. Волков, Г.М. Кубраков, Ю.Рустамов, И.Г. Ткаченко и др., которые спра­ведливо отмечают, что, именно, правильно организованное технологическое (трудовое) обучение и воспитание, политехническая подготовка учащихся могут обеспечить адекватное требованиям времени политехническое образо­вание школьников, сформировать личностные качества будущего субъекта профессионального труда. Сегодня общеобразовательная школа обязана готовить своих вы­пускников к новым условиям жизни и труда. Это требует новых под­ходов к технологической (трудовой), политехнической подготовке учащихся, которые должны также учитывать современные достижения науки, техники и производства. Этими положениями и обстоятельствами обуславливается актуальность нашего диссертационного исследования.

Степень разработанности проблемы.

Научно-теоретические основы технологического обучения и политехни­ческого образования, в значительной мере, получили отражение в педа­гогической науке. Наиболее крупный вклад в разработку теории технологического (тру­дового) обучения и политехнического образования, активизации и оп­тимизации учебного процесса по предмету внесли такие ученые, как П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, Н.И. Болдырев, А.А. Ва­сильев, Н.К. Гончаров, С.Е. Матушкин, Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, А.П. Сейтешев, А.А. Шибанов и др.

В научной литературе мы встречаем постановку и разработку различных аспектов технологического обучения и политехнического образо­вания в трудах К.Ш. Ахиярова, А.Ф. Ахматова, Ю.К. Васильева, Л.Н. Дроздова, К.А. Ивановича, П.И. Ставского, Н.А. Томина и др.

Ученые определили сущность технологического обучения, охарактеризо­вали структуру политехнического образования молодежи, выяснили дидактические основы реализации политехнического принципа в ходе трудового обучения, обозначили роль межпредметных связей в поли­технической подготовке школьников.

Современный этап разработки проблемы технологического (трудового) обучения и воспитания в отечественной педагогике связан с именами таджикских ученых А.Асророва, Х.Джонназарова, С.Кадирова, Ш.Шарапова, А.Миралиева, Ш.Рузиева, А.Дододжанова, С.Эльмуродовой, С.Абдулфайзовой, С.Рахимова и др.

Отечественные ученые рассматривают технологическое обучение как специально организованный педагогический процесс, направленный на выработку специальных знаний, трудовых умений, навыков, приемов практической деятельности и формирование ценностного отношения к труду.

Вместе с тем, в научной литературе пока не получили должного освещения содержательно-методические аспекты активизации трудо­вого обучения учащихся в соответствии с тенденциями развития ры­ночной экономики.

Современная наука акцентирует творческую сущность труда как основного вида деятельности в онтогенезе - важнейшей сфере самореа­лизации личности, основе формирования субъектных качеств. Укреп­ление педагогического статуса труда, развертывание его функциональ­ных возможностей осуществимы через решение задач активизации трудового обучения школьников.

В научной литературе обозначены различные исследовательские подходы к интерпретации понятия «активизация». Одни ученые ото­ждествляют активизацию обучения с деятельностью преподавателя по совершенствованию форм и методов его организации (Ю.К. Бабан­ский, Р.Г.Лемберг, И.Я. Лернер, Р.А.Низамов); другие, в этой связи, подчеркивают возможности самих обучающихся (А.М. Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин); третьи - абсолютизируют функции управления с активностью учащихся (Л.П.Аристова, Н.Д.Никандров, Г.И.Щукина); четвертые- акцентируют возможности взаимодействия учителей и учащихся (А.Х. Аренова, С.Кадиров, Ш.Шарапов, А.Миралиев).

Исследователи отмечают, что активность как качественный кри­терий фиксирует степень, интенсивность проявления какого-либо свойства, выступает показателем субъектности.

Для развития теории и практики активизации технологического обуче­ния весьма продуктивны психологические теории о возможных вари­антах структуры познавательной деятельности учащихся (ассоциативная теория И.М. Сеченова, теория поэтапного формирова­ния умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной).

Возможность исследования дидактических особенностей активи­зации технологического обучения учащихся подготовлена теорией активиза­ции учения (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина), алгоритмизацией обучения (JI.H. Ланда, В.П. Беспалько и др.), теорией политехнического образо­вания (П.Р. Атутов, Н.И. Бабкин, П.И. Ставский и др.), теорией меж­предметных связей (А.А. Бейсенбаева, Ш.И. Ганелин, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова и др.), теорией групповых форм и методов обучения (В.М. Монахов, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская).

Сущность активизации технологического обучения учащихся, на наш взгляд, сводится к следующим основным педагогическим условиям: к возможно более полному учету психологических основ познавательной деятельности школьников; графическому структурированию учебного материала; обеспечению политехнической направленности учебно- воспитательного процесса; широкому использованию групповых форм и методов работы.

Таким образом, налицо объективно сложившееся противоречие между необходимостью активизации технологического (трудового) обучения школьников в условиях рыночных экономических отношений и недостаточной раз­работанностью данного вопроса в педагогической теории.

Определение педагогических условий, способствующих повыше­нию эффективности технологического обучения в школе, составило проблему нашего исследования и стало основанием выбора темы «Активизация технологического обучения как условия профессиональной ориентации учащихся основной школы».

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка оптимальных педагогических средств и условий активизации технологического обучения учащихся в учебном процессе.

Объектом исследования является технологическое обучение учащихся основной школы.

Предмет исследования: процесс и педагогические условия, обеспечивающих активизацию технологического обучения учащихся основной школы.

Гипотеза исследования. Процесс активизации технологического обучения учащихся будет наиболее эффективным, если при определении содер­жательной и процессуальной характеристик технологического обучения учи­тываются психологические основы познавательной деятельности школьников; имеет место графическое структурирование учебного ма­териала; выдерживается политехническая направленность учебно-воспитательного процесса; активно используются групповые формы и методы работы, так как именно эти педагогические условия реализу­ют закономерности социально ориентированного личностно-деятельностного подхода к организации технологического обучения.

Задачи исследования:

1. Определить психологические основы активизации технологического обуче­ния школьников.
2. Охарактеризовать дидактические средства активизации технологического обучения учащихся в современных условиях
3. Разработать модель активизации технологического обучения как оптималь­ную совокупность педагогических условий.
4. Экспериментально проверить эффективность совокупности педаго­гических условий, способствующих активизации технологического обучения в школе.

Методологическая основа исследования определяется междисцип­линарными положениями о развитии личности в деятельности; теорией познания; учением о социальной сущности человека, о взаимосвязи теории и практики; системно-структурным и деятельностно-функциональным подходом; концептуальным положением о закономерностях психолого-педагогической науки; логическими принципами построения системы учебных предметов; теорией активизации учебно-воспитательного процесса; концепциями технологического обучения и политехнического обра­зования.

Источники исследования: труды философов, социологов, психо­логов, педагогов по проблемам формирования личности, познаватель­ной деятельности, межпредметных связей, групповых методов обуче­ния, технологического обучения и политехнического образования; официаль­ные материалы и документы; учебные планы, программы, пособия; опытно-педагогическая работа диссертанта.

В процессе исследования нами был использован комплекс науч­но-педагогических методов: методы теоретического анализа философ­ской, социологической, психологической, педагогической и методиче­ской литературы по проблеме; методы изучения школьной документа­ции и опыта учителей технологии; опытно-педагогическая работа, которая вобрала такие методы, как анкетирование, индивидуальные и группо­вые беседы, интервьюирование, наблюдение, тестирование, рейтинг, моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты, ме­тоды количественной обработки полученных данных.

Организация и основные этапы исследования:

На первом этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась разработка тео­ретических подходов к проблеме активизации технологического обучения школьников. Осуществлен сбор информации по необходимым для ис­следования характеристикам учебно-воспитательного процесса школ. Разрабатывались цель, задачи, рабочая гипотеза исследования, наме­чалась методика опытно-педагогической работы.

На втором этапе (2009-2010гг.) была проведена опытно педагогическая работа по эмпирической проверке гипотезы, в ходе ко­торой моделировались и уточнялись педагогические условия активиза­ции технологического обучения учащихся средних классов общеобразователь­ной школы.

На третьем этапе (2011-2012гг.) были подведены итоги, осуще­ствлены систематизация и теоретическое обобщение полученного ма­териала, разработаны научно-практические рекомендации по активи­зации технологического обучения учащихся средних классов общеобразова­тельной школы.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы №4,22,24 г.Худжанда, №1.6 г.Чкаловска, №15,24,26 Б.Гафуровского, № 1,4, 5 Дж.Расуловского районов Согдийской области.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• охарактеризована объективная необходимость активизации технологического обучения учащихся как содержание социального заказа рыноч­ной экономики;
• обоснованы психолого - педагогические основы и дидактические особенности технологического обучения школьников;
• разработана модель активизации технологического обучения как оптималь­ная совокупность педагогических условий, включающая учет психо­логических особенностей познавательной деятельности учащихся, графическое структурирование учебного материала, политехниче­скую направленность учебно-воспитательного процесса, активное использование групповых форм и методов работы;
• доказана целесообразность ориентации технологического обучения школьников к условиям рыночной экономики;
• разработана и внедрена в практику методика активизации технологического обучения, последовательно реализующая этапы стандартизации, ва­риантной деятельности, пробно-поисковый и творческий этапы в познава­тельной деятельности учащихся.

Теоретическая значимость исследования:

• расширенно теоретическое представления о технологическом обучении учащихся основной школы в условиях рыночной экономики;
• сформулированы исходные теоретические положения о технологическом обучении учащихся основной школы в условиях рыночной экономики;
• теоретически обоснованы педагогические условия активизации технологического обучения учащихся основной школы;
• определены исходные теоретические рубежи учета психологической основы познавательной деятельности, графического структурирования учебного материала, политехнической направленности учебно-воспитательного процесса, групповых форм и методов работы в процессе технологического обучения учащихся основной школы.

Практическая значимость исследования: разработана методика активизации технологического обучения учащихся средних классов общеобра­зовательной школы; подготовлены методические рекомендации по ак­тивизации технологического обучения и политехнической подготовки школь­ников. Результаты исследования могут быть использованы в средней и высшей школе, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

На защиту выносятся:

• принцип адекватности содержания и методики технологического обучения школьников закономерностям современного социального и научно- технического развития;
• модель активизации технологического обучения, предполагающая учет пси­хологических основ познавательной деятельности учащихся, графи­ческое структурирование учебного материала, политехническую на­правленность учебно-воспитательного процесса, использование групповых форм и методов работы;
• научно обоснованные рекомендации по активизации технологического обучения учащихся основной школы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обес­печиваются методологической обоснованностью исходных позиций; применением комплекса исследовательских методов, адекватных по­ставленным задачам; сочетанием качественного и количественного анализа; репрезентативностью выборки, позволившей выявить устой­чивые тенденции.

Апробация результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности Худжандского государственного университета имени академика Б.Гафурова, научно-практических конференциях аспирантов и молодых исследователей, на ежегодных научно-теоретических конференциях (2006-2012гг.). Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора и выступления перед различными аудиториями учительской общественности, при подготовке и проведении методологических семинаров с учителями и студентами.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность избранной темы исследования, определены степень научной разработанности проблемы, цель, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, задачи, источниковедческая база, характеризуются этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указывается методологическая основа, определяются положения, выносимые на защиту, даются сведения об апробации, раскрывается логика исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы активизации технологического обучения школьников» представлены теоретические концепции, характе­ризующие современные подходы к активизации трудового обучения и воспитания школьников, разработана модель активизации технологического обучения как совокупности научно-обоснованных педагогических ус­ловий.

Как известно, важное значение в психологии познавательной деятельности учащихся играют потребности. Потребность формиру­ется в психике в виде представления о том, «чего хочется», при этом, запускается механизм поиска и удовлетворения потребности за счет осуществления определенных действий. Осмысление и осознание по­требности или деятельности в обучении превращаются в требование к себе и побуждает личность к активной деятельности.

Потребность теснейшим образом связана с интересами. Иссле­дуя эту взаимосвязь, С.А. Рубинштейн отмечал, что потребность вызы­вает у личности интерес к изучению предмета потребности и овладе­нию им. Следовательно, формирование интереса у учащихся к урокам труда следует начинать с осознания потребности труда в жиз­ни. Интересы характеризуются целеполаганием, содержанием, объе­мом, устойчивостью, глубиной и др. Содержательной стороной инте­реса учащихся к трудовой деятельности является возможность самосо­вершенствования личности, ее развитие, понимание ценности труда.

Важным звеном в деятельности является воображение, благодаря которому создаются новые сочетания представлений ранее восприни­мавшихся человеком объектов, и, на их основе, возникают новые обра­зы.

Воображение - составная часть всякого процесса познания и все­гда носит индивидуальный характер. Не являясь прирожденным свой­ством человека, оно формируется и совершенствуется в процессе обу­чения.

Воображение в учебной деятельности играет важную роль, так как позволяет учащемуся мысленно моделировать явления и процессы, а также прогнозировать результаты своей деятельности.

Важное значение в познавательной деятельности имеет психоло­гическая направленность личности.

Направленность личнос­ти характеризуется ее мировоззрением, потребностями, интересами, ценностными ориентациями. Направленность имеет и качественные характеристики: уровень, широту, устойчивость, интенсивность, дейст­венность.

Таким образом, направленность личности характеризуется как высший элемент структуры личности, показатель тенденций ее поведе­ния в деятельности, отношения личности к действительности, к другим людям, к самому себе, как качество личности, имеющее сложное строение, совокупность мотивов личности.

Аналитико-синтетическая деятельность мышления является не­пременным условием его активизации. Поэтому полезно более обстоя­тельно рассматривать отдельные процессы мышления (анализ, синтез, обобщение, абстракция) с тем, чтобы формировать их у учащихся в процессе обучения.

Особенностью мыслительного анализа является то обстоятельство, что человеку никогда не известно заранее, на какие части (по какому осно­ванию) и как надо делить предмет. К тому же, в мышлении анализ ред­ко выступает как деление на части: первоначальный анализ – это, прежде всего, дифференциация известного и неизвестного, вычленение из контекста задачи или проблемы либо данных (условий), либо требова­ний.

Рассмотрим развитие другого мыслительного процесса – анализа через синтез. Способность видеть вещь с нескольких сторон одновре­менно: через один привычный аспект вещи «просвечивают» и другие аспекты - это есть совершенствование формы анализа через синтез. Благодаря этому, с одной стороны, человек оказывается способным включать то или иное явление в разные связи, разные отношения, через которые у него могут обнаружиться новые, не очевидные в данный момент свойства.

Важной частью мышления является обобщение. Обобщение вы­полняет самую различную роль в мышлении. Прежде всего, оно служит для использования имеющихся знаний и опыта для решения новых за­дач. Работа обобщения заключается в узнавании в данном конкретном случае общего правила или, иначе говоря, в припоминании. Однако, мы легко можем представить себе, что далеко не все задачи, встречаю­щиеся нам в жизни, науке, могут быть подведены по уже известный тип. Чаще всего мыслительные задачи требуют не обращения в про­шлое, а поисков принципиально нового способа решения. Это так на­зываемые творческие задачи.

Проблема или задача несут в себе необходимость, либо в нахож­дении и применении новых знаний уже известными способами, либо изыскании новых путей, способов добывания знаний.

В практике обучения нередко встречаются задачи и, особенно, проблемы, решения которых содержат в себе и первое и второе условия.

Приобщаясь к этим решениям, учащийся вырабатывает в себе стремление к поисковому познанию, формирует новые операции, приемы умственных действий или переносит ранее усвоенные знания и операции умственных действий применительно к новому материалу.

Психологические основы обучения выражаются в необходимости определения учебного процесса трудового обучения в конкретных па­раметрах. Соотношение между целями и результатами учебного про­цесса служит определением степени усвоения. Это соотношение можно определить путем описания параметров оперативного целеобразования усвоения опыта учащимися, которые разработал В.П. Беспалько: уровень усвоения деятельности (опыта) и степень абстракции описания опыта.

Уровень усвоения. Исходя из психологических предпосылок, можно различать по способу использования усвоенной информации следующие два, генетически связанных вида деятельности: репродук­тивную и продуктивную.

При репродуктивной деятельности усвоенная информация только воспроизводится в различных сочетаниях и комбинациях - от букваль­ной копии до любого реконструктивного ее воспроизведения и приме­нения в типовых ситуациях, однозначно детерминированных обучени­ем.

Продуктивная деятельность выполняется не путем буквального повторения ранее усвоенных операций, а по аналогии, с ис­пользованием усвоенных методов деятельности в новых условиях или на новых учебных элементах.

В пределах данного исследования, мы только предлагаем условия для обеспечения активизации дидактических процессов в технологическом обучении. Это обеспечение обусловлено раскрытием процесса плани­рования, оценки самого хода формирования знаний учащихся, в кото­ром можно воспользоваться специальной методикой наблюдения учебного занятия, построенной на основе теории усвоения. Исходными положениями для ее построения являются:

• время, затрачиваемое на каждое учебное занятие, опреде­ляемое расчетным путем, которое надо использовать на уроке возмож­но более целесообразно, без потерь;
• цель занятия, представленная в перечисленных выше показателях должна быть достигнута за расчетное время;
• методика планирования и наблюдения занятия должна быть простой: и надежной, прогностичной и легкой для разработки;
• показатель качества занятия должен быть количе­ственным и легко вычислимым.

Таким образом, эти исходные положения дают учителям воз­можность точной ориентировки на уроке и, что самое главное, позво­ляют представить себе общую картину реального учебного процесса с конкретными результатами труда. Благодаря этому, урок становится более динамичным и действенным.

Процесс обучения состоит из целевого, стимулирующе- мотивационного, содержательного, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного и оценочно-результативного этапов. Все эти этапы характеризуются особой спецификой - совместной работой учителя и учащихся.

Целевой элемент в процессе обучения играет главенствующую роль и представляет собой осознание учителем и принятие учащимися целей и задач каждого урока.

Стимулирующее - мотивационный элемент создает личностную и социальную мотивацию и, как бы, настраивает учащихся на усвоение учебного материала. Он способствует возникновению интереса к изу­чаемому материалу и желание его усвоить.

Содержание обучения предполагает учет возрастных и индивиду­альных особенностей и уровня подготовленности учащихся.

Операционно-деятельностный элемент включает в себя план уро­ка, формы и методы работы учителя и учащихся.

Контрольно-регулировочный элемент включает в себя контроль учителя за процессом обучения и коррекцию процесса при необходи­мости, оценочно-результативный - предусматривает оценку достигну­тых результатов.

Все эти этапы обучения взаимосвязаны и осуществляются в един­стве и определенной последовательности.

Под учебным процессом можно понимать упорядоченный во времени ход изучения, включающий дей­ствия учителей и учащихся, направленные соответствующими целями и содержанием, а также учитывающие условия и средства обучения, а также изменения учащихся.

Применительно к политехническому и технологическому обучению необ­ходимо обратить внимание на следующие моменты:

• изучение производительных процессов в ведущих отраслях на­родного хозяйства и выбор общих основных знаний и умений по­литехнического образования;
• исследование структуры трудовых ресурсов и формирование перечня основных знаний и умений, которые необходимы большинству тружеников в обществе;
• изучение содержания программ вузов, техникумов, профес­сиональных училищ, а также формирование перечня общих знаний и умений, связанных с политехническим образованием;
• выявление содержания политехнического образования в об­щеобразовательных школах некоторых зарубежных стран в переходном и современном перио­дах;
• изучение тенденций развития авангардных направлений науч­но-технического прогресса в стране и в мире и их влияние на содержа­ние политехнического образования.

Система содержания политехнического образования

Знание научных основ средств труда

Знание общеизвестных технологий, владение важнейшими объектами техники

Знание основных тенденций развития производства и связанных с ними технических и других средств осуществления

Знание основных научных законов и явлений, изучаемых в основах наук, позволяющих систематизировать содержание политехнического образования

Основа определения элементов содержания технологического обучения

Рис. 1. Активизация зависимости политехнического образования и политехнического обучения.

Определение целей технологического обучения имеет важное значение, поскольку они обуславливают социальный заказ общества школе. При обосновании целей важно учитывать не только весь накопленный об­ществом материальный и духовный потенциал, но и те общественные условия, в которых предстоит жить и работать будущим поколениям. Тем самым, в целях образования находит отражение дидактическое единство того положительного, что уже реально достигнуто школой, и того, чего она может достигнуть в будущим. Это обеспечивает преем­ственность в учебно-воспитательном процессе учебных заведений раз­ных типов.

Вместе с качеством социальных целей технологическое обучение учиты­вает цели личности, поэтому одной из его задач является формирова­ние у каждого учащегося таких качеств, которые в наибольшей степени соответствовали бы его способностям, индивидуальности, интересам, а также развитие таких способов поведения, интересов и творческих спо­собностей, которые могли бы обеспечить ему жизненную среду.

Опыт работы показал: чтобы добиться усиления политехни­ческой направленности в технологическом обучении, труд школьников при изготовлении изделий должен быть организован на основе включения их в познавательный процесс по овладению элементами техники и тех­нологии, с которыми имеют дело учащиеся в ходе трудовой деятельно­сти. Определена следующая последовательность: от общего знакомства с устройством объектов техники, характером технологических процессов, их назначением - к изучению принципов действия конструкций и сущности технологии, а затем процессов работы машин и характера протекания технологических процессов. Изучение должно заканчи­ваться освоением учащимися признаков и особенностей в устройствах объектов техники и содержания технологических процессов, и, нако­нец, путей усовершенствования конструкций и технологических про­цессов, рационализации труда.

В настоящее время почти все учебные программы имеют общий недостаток: они не учитывают возможной перегрузки учащихся, часто излишне усложнены, трудно поддаются совершенствованию в указан­ных аспектах. Обсуждая проблемы нагрузки в современной педагогике, используют информационный подход к понятию усвоения, что отра­жается в теории информации как инструменте анализа. В программе практически не учитывается момент пассивности изучаемого материа­ла, а качество изучения учащимися предметов технологии (трудового обучения) во всех случаях зависит от выбора дидактических средств, которыми по­вышается эффективность политехнических знаний.

Дидактические средства усиления политехнической направлен­ности обучения должны помочь учителю при:

• выделении в содержании учебно-методической литературы материала политехнического характера;
• подборе политехнического материала из дополнительных ис­точников;
• определении способа раскрытия политехнического материала в классе;
• выборе методов обучения, организационных форм, места про­ведения урока.

При построении структуры технологического (трудового) обучения учителю необ­ходимо осуществить:

Для предметов технологии характерна такая классификация ме­тодов, которая не только отражала бы специфические требования, це­ли, содержание учебного материала, но и способствовала поли­технической направленности и развитию творческой активности и са­мостоятельности учащихся в учебной деятельности. Можно выделить три группы методов:

• Словесные: рассказ, объяснение, лекции («живое слово») и работа с книгой («печатное слово»);
• Наглядные: демонстрация изучаемых объектов, иллюстрация их изображений (модели, таблицы, схемы, диафильмы, кинофиль­мы, опыты и др.), экскурсия;

Практические: лабораторно-практические работы, решение тех­нических задач, упражнения, выполнение трудовых заданий.

Формы организации определяются составом обучаемых, местом и временем занятий, последовательностью видов деятельности учащих­ся и способами руководства ими со стороны учителей. В настоящее время технология (трудовое обучение) проводится в двух формах: теория препода­ется в форме классического урока в общеобразовательной школе, практика преподается в форме системы лабораторно-практических ра­бот и общественно-полезного труда.

Основываясь на трудах В.П. Беспалько, можно определить сле­дующие организационные формы обучения:

Форма 1 - традиционная, наиболее широко распространена в со­временной общеобразовательной школе. Это известный всем группо­вой способ организации обучения, когда в классе один учитель одно­временно занимается с 30-40 и более учащимися.

Форма 2 - использование аудиовизуальных средств - является тех­нической реализацией формы 1. Успехи учащихся в усвоении предме­тов с использованием формы 2 не превосходят их успехов при исполь­зовании формы

Форма 3 - консультант. Эта структура характерна для работы любого преподавателя, выступающего в роли индивидуального кон­сультанта.

Форма 4 - обычная учебная книга. К форме 4 относятся все случаи индивидуального использования аудиовизуальных средств.

Форма 5 - малая группа. В этой форме учителю необходимо од­новременно держать в поле своего внимания всех учащихся, замечая ошибки каждого и оперативно корректируя деятельность каждого уче­ника. Объем малой группы должен быть не более 7±2, т.е. 5-9 человек в зависимости от психофизических способностей учителя поддерживать эффективное общение.

Форма 6 - использование технических средств обучения (ТСО). Использованный материал в форме 6 обладает существенной специ­фикой по сравнению с учебниками форм 2 и 4. Этой формой является введение понятия «программированное обучение». Важная отли­чительная черта формы 6 - наличие пооперационного эталона к каж­дому упражнению, так называемой обратной связи. После выполнения каждого действия учащийся может сопоставить свой результат с эта­лоном, контролируя и корректируя его. Это и есть замкнутое управле­ние обучением.

Форма 7 - репетитор - характеризуется полной индивидуали­зацией процесса обучения, когда учитываются не только исходный уровень знаний учащихся, их учебно-познавательные возможности, но и мотивация учения, характерологические особенности личности, ситуация обучения и другие особенности, влияющие на качество обуче­ния.

Форма 8 - программное управление. Сделать массовой форму 7 позволяют современные компьютеры при условии их специального психолого-педагогического программирования. Эту форму пока нельзя счи­тать таковой при совершенствовании учебной программы, так как требуются огромные исследования, а также материальные условия.

Кроме монодидактических систем в практике обучения могут встречаться и успешно использоваться различные комбинированные ди­дактические системы. Покажем из возможного числа комбинирован­ных систем лишь две: дидахографию и современную комбинированную систему.

В технологическом обучении материальные средства играют важную роль в обеспечении качества учебно-познавательной деятельности, это касается таких средств, как детали, двигатель, инструменты и т.д. Не­хватка этих средств создает трудности для учителей. Учитывая это, мы считаем, что, прежде всего, учителю необходимо использовать в полной мере те средства, достать которые практически легко и учителям и учащимся, так как содержание трудового обучения тесно связано с бы­товым трудом. Кроме того, следует развивать самодеятельность уча­щихся по изготовлению учебных наглядных пособий (моделей, черте­жей, рисунков, таблиц и т.д.)

Построение логической структуры разделов и тем, на базе кото­рой описываются политехнические знания, межпредметные связи, дает нам возможность уточнения целей изучения, а также отбора конкрет­ных учебных материалов.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по активизации технологического обучения школьников» обосновывается методика и оцени­ваются результаты активизации технологического обучения учащихся основной школы.

Современная наука акцентирует творческую сущность труда как основного вида деятельности в онтогенезе - важнейшей сфере самореа­лизации личности, основе формирования субъектных качеств. Укреп­ление педагогического статуса труда, развертывание его функциональ­ных возможностей осуществимы через решение задач активизации трудового обучения школьников.

Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в средних общеобразовательных школах ряда городов и районов Согдийской области, по­казали, что при традиционном обучении технологии доминируют пер­вые два уровня усвоения учебного материала и феноменологическая степень абстракции при описании изучаемых трудовых и производст­венных процессов.

Исходя из теоретических основ работы, результатов диагностики, изучения потенциальных возможностей учебного предмета были раз­работаны содержание и методика активизации технологической подготовки учащихся средних классов общеобразовательной школы. На паралле­лях 5-9 классов было определено по одному экспериментальному и од­ному контрольному классу.

На основе анализа научной литературы и передового педагогиче­ского опыта по обучению технологии школьников мы определили иде­альную модель активизации технологической подготовки учащихся средних классов общеобразовательной школы, которая объединила педагоги­ческие условия, выступающие независимыми переменными нашего ис­следования: учет психологических особенностей познавательной дея­тельности учащихся, графическое структурирование учебного мате­риала, политехническую направленность учебно-воспитательного процесса, активное использование групповых форм и методов работы (см. схему 3).

Модель, заключая в себя основные направления активизации технологической подготовки учащихся, стала программно-целевым ориенти­ром нашей опытно-экспериментальной работы.

В ходе исследования эффективности активизации технологической подготовки учащихся мы стремились, с одной стороны, установить влияние всей совокупности педагогических условий, отраженных в идеальной модели, на результативность процесса, а с другой - проследить значи­мость и формирующее воздействие каждого педагогического условия в отдельности.

Анализ программ технологии показал, что в них ос­новное внимание уделяется формированию трудовых умений и навы­ков (в основном профессионального характера) и мало внимания уделяется вопросам трудового воспитания и, в том числе, развитию творческой активности учащихся.

Рис. 2. Модель активизации технологической подготовки учащихся средних классов общеобразовательной школы.

В ходе опытно-экспериментальной работы, мы в каждой параллели (5-9 кл.) выделили по одному контрольному и экспериментальному классу. Активизацию учебного процесса на уро­ках технологии мы осуществляли через организацию групповых форм обу­чения в составе учебно-трудовых бригад, что в полной мере соответст­вовало производственному принципу.

Организации малых групп (бригад) предшествовала работа по разъяснению учащимся значения совместных форм труда, их преиму­щества перед индивидуальными формами, знакомству с производст­венными бригадами.

Коллективные формы организации труда в современном произ­водстве позволяют со всей полнотой реализовать социально-эконо­мические; межличностные и организационно-производственные отно­шения. Все эти особенности характерны и для учебно-трудовых бригад на занятиях в учебных мастерских. Учебно-трудовая бригада - первич­ный трудовой коллектив, социально производственная ячейка учащих­ся. Когда учащийся работал в учебных мастерских индивидуально, он сам отвечал за свою работу и ее конечный результат. Оценку за изго­товленное изделие он получал от одного учителя. При работе в брига­де трудовая деятельность каждого ученика проходит на глазах членов бригады и оценивается ими, что оказывает на учащегося большое вос­питательное влияние.

Создав бригады, для их четкой работы были разработаны права и обязанно­сти бригадиров и старших бригадиров. Так, например, в обязанности бригадира входит: 1. Построить бригаду перед занятием и доложить старшему бригадиру о готовности к уроку. 2. Получить от старшего бригадира заготовки и дополнительный инструмент. 3. Планировать вместе с членами бригады выполнение работы. 4. Следить за чистотой и порядком. 5. По окончанию урока сдать старшему бригадиру инст­румент и заготовки. 6. Во время дежурства бригады обеспечить уборку мастерской. 7. Участвовать в подведении итогов соревнования.

Советы бригадиров осуществляют также связь школьных мас­терских с другими организациями, способствуют выполнению заказов для предприятий, школы, детского сада и др.

Для того, чтобы учащиеся экспериментальных классов знали как следует производить уборку рабочих мест и мастерской, осуществлять укладку инструментов, на одном из занятий производилась показа­тельная уборка, в процессе которой учителя объясняли учащимся все, что касается уборки. Это дало возможность учащимся понять, что от них требуется в отношении уборки и как ее проводить. Это позволило сократить время уборки до 5 минут, и уборка мастерских во всех экс­периментальных классах проводилась учащимися без помощи убор­щиц. Но, самое важное, то, что указанное правило воспитывает у уча­щихся любовь к чистоте и порядку.

Опытно-экспериментальная работа убедительно доказала, что важнейшее значение в активизации технологического обучения имеет исполь­зование групповых форм организации учащихся.

Преимущество групповой работы не только в быстрой обратной связи. Участие в совместной работе заставляет каждого ученика более активно выявлять причины своих ошибок, а в случае непреодолимой трудности быстро получить помощь либо от других членов группы, либо от учителя, который при такой постановке работы имеет боль­шие возможности помочь слабым.

Таким образом, обучение в группах сопряжено с большей твор­ческой активностью каждого учащегося, оно требует от учащегося учитывать гораздо большее количество факторов. Он должен приспо­собиться к темпу работы других членов группы, правильно понимать их. Все это обеспечивает развитие волевых процессов.

Групповая работа способствует правильной оценке своих воз­можностей и предполагает предъявление требований к себе, сравнение своей и чужой деятельности, своих и чужих результатов.

При подведении общих итогов ученики могут сравнивать свою работу с работой членов других групп.

Таким образом, расширяются возможности для формирования самооценки каждого ученика.

Фронтальная же работа дает мало возможностей для этого, а ин­дивидуальная - и того меньше.

Материалы исследования показали, что в результате развития интеллектуальной и потребностно-мотивационной сфер у школьников высокого уровня сформированности общеинтеллектуальных умений и навыков достигают больше половины учащихся (53%). В связи с этим, рассмотрим результативность процесса активизации технологического обуче­ния (табл. 1, диаграмма 2 (а, б)).

Таблица 1.

Результаты активизации технологического обучения учащихся экспериментальных классов (%)

	КЛАССЫ
	6		7		8		9
	Э	К	Э	К	Э	К	Э	К
X	62,0	41	57,5	34	53,0	45	65,3	26
МО	75,0	35	65,0	48	65,0	35	76,1	36

X - среднее значение успешности; МО - процент выполнения за­даний, характеризующих высокий уровень усвоения учебного мате­риала (эксперимент - контроль); Э - эксперимент; К – контроль.

Экспериментальные данные свидетельствуют, что у учащихся экспериментальных классов наиболее развиты по сравнению с контрольными следующие умения: обобщать, устанавливать аналогии и использовать знания, полученные в результате обучения (умственный кругозор).

О фактах, касающихся процесса усвоения знаний у учащихся 8 экспериментального класса, об особенностях логического и механиче­ского запоминания мы можем судить по средним значениям его про­дуктивности, представленным в таблице 6.

Таблица 2

Продуктивность мнемической деятельности у учащихся 9 экспериментального класса (в скобках данные контрольного класса)

ХАРАКТЕРИСТИКИ ЗАПОМИНАНИЯ	Показатели воспроизведения
	первого		третьего
	X		X
Логическое	12,7 (7,1)	2,49(1,9)	19,3 (10,3)	0,93 (0,2)
Механическое	5,2 (5)	1,45 (1,3)	10,8 (6,8)	2,15(1,9)
Количество сгруппирован­ных единиц материала	8,6 (6,5)	4,66 (3,4)	15,8(7,5)	3,90 (2,1)

X - среднее значение успешности выполнения заданий.

Данные таблицы указывают на преимущество логического запо­минания над механическим на всех этапах мнемической деятельности у учащихся экспериментальных классов. Одновременно с ростом общей продуктивности при логическом запоминании увеличивается и коли­чество сгруппированных слов.

Опытно-экспериментальная работа показала, что активизация уроков технологии требует выполнения следующих условий:

• воспитание интереса, любознательности, атмосферы коллективного творчества;
• развитие технического кругозора учащихся, используя информацию об истории техники, знакомство с ее новейшими достижениями;
• поощрение высказывания оригинальных идей, технических решений;
• обеспечение возможностей для проявления творчества;

использование личного примера при совместном решении задач.

Сравнительно-сопоставительный анализ итогов опытно-экспериментальной работы в экспериментальных и контрольных клас­сах показал, что в контрольных классах как по уровню усвоения учеб­ного материала, так и по овладению степенью абстракции в описании трудовых и технологических процессов, были подтверждены исходные тенденции, а в экспериментальных классах - обеспечена заметная ди­намика по всей совокупности критериев. Количество и качество ра­ционализаторских предложений, творческая атмосфера, итоги смотров и многие другие показатели убедительно доказали эффективность ме­тодики активизации технологического обучения по всем направлениям.

На основании разработанных теоретических положений и полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных можно предложить следующие выводы и рекомендации:

1. В условиях рыночной экономики, когда объективно повыша­ются требования к результатам трудовой подготовки учащихся, в шко­ле необходимо реализовать комплекс педагогических условий по акти­визации технологического обучения.
2. Оптимальная модель активизации технологического обучения предпола­гает учет психологических основ познавательной деятельности учащихся, графическое структурирование учебного материала, политехническую направленность учебно-воспитательного процесса, использование групповых форм и методов работы.
3. Для характеристики эффективности процесса активизации технологического обучения могут использоваться такие параметры качества изу­чения учащимися предмета, как уровень усвоения учебного материала и степень абстракции в описании трудовых и технологических процессов.
4. Оптимальная система технологического обучения предполагает по­этапную логику организации учебного процесса, когда от этапа к этапу усиливается творческий компонент трудовой деятельности. Основными технологическими этапами выступают этап стандартизации, этап вари­антной деятельности, пробно-поисковый этап, творческий этап.

В технологическом обучении должны быть реализованы три источни­ка творческой активности: вытекающий из самого процесса труда; ор­ганизуемый специально учителем; исходящий из инициативы самих учащихся. Для развития первого вида творческой активности необхо­дим подбор изделий и придумывание технологии их изготовления и всего процесса труда. Для развития второго вида творческой активно­сти может быть использована система творческих заданий, связанных с процессом труда.

5. Оптимальный учет дидактических особенностей познавательной деятельности субъектов трудового обучения предполагает графическое рассмотрение структур изучаемых разделов и тем учебной программы че­рез выделение основных учебных элементов. Графическое структуриро­вание предмета позволяет определить оптимальный объем содержания учебного предмета, а также выбрать рациональный порядок построения учебного плана в соответствии с конкретными условиями школы.

Реализация политехнической направленности технологического обу­чения может осуществляться по следующему алгоритму: от общего знакомства с устройством объектов техники, характером технологиче­ских процессов, их назначением к изучению принципов действия кон­струкций и сущности технологии, а затем процессов работы машин и характера протекания технологических процессов; и, наконец, поиск новых путей рационализации труда.

Использование групповых форм и методов работы целесооб­разно осуществлять через организацию деятельности ученических тру­довых бригад, что, в наибольшей мере, соответствует производственно­му принципу. На основе анализа функциональных возможностей раз­личных организационных форм в технологическом обучении рекомендуется чередовать следующие формы работы: парную, диалогическую, кол­лективно-распределительную, личностно-ролевую.

Разработанные и апробированные в ходе нашего исследования содержание и методика активизации технологического обучения учащихся средних классов могут использоваться в общеобразовательной и выс­шей школе, в системе переподготовки и повышения квалификации пе­дагогических кадров.

Дальнейшего исследования, на наш взгляд, требуют следующие вопросы: особенности подготовки учителя к реализации задач активи­зации технологического обучения школьников; выявление специфики активи­зации технологического обучения учащихся различных полов и возрастных групп; учет региональных аспектов трудовой подготовки и т.д.

Основные результаты исследования представлены в следующих публикациях:

I. Статьи опубликованные в изданиях из Перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ:

1. Психологические аспекты деятельностного подхода на занятиях по технологии //Ученые записки Худжандского госуниверситета им. акад.Б.Гафурова, №14, 2009. -с.61-65 (в соавторстве).

2.Турсунов С.А. Некоторые научно – теоретические проблемы развития технической изобретательской деятельности студентов // Ученые записки Худжандского госуниверситета им. акад.Б.Гафурова, №4(33), 2012.- с.107-120 (в соавторстве).

3. Турсунов С.А. Использование дидактических средств в активизации технологического обучения // Ученые записки Худжандского госуниверситета им. акад.Б.Гафурова, №2(35), 2013.- с.174-182

II. Статьи опубликованные в других изданиях и журналах

4. Турсунов С.А. Методика использования элементов народного искусства в подготовке учителя черчения, рисования и трудового обучения // Материалы республиканской конференции молодых ученых и специалистов (13-14 апрель 1990), Ленинабад, 1990.- 59 с.

5. Турсунов С.А. Использования элементов народного ремесла в подготовке учителя труда.// Материалы Всесоюзного совещания «Совершенствование подготовки учителей труда в условиях непрерывного образования» (том 2),(10-15 декабря 1990г.). Новокузнецк, 1990. - 96 с.

6.Турсунов С.А. Внеклассные занятия по трудовому обучению // Материалы Республиканской научно-практической конференции молодых ученых и специалистов Таджикистана.(18-21 апрель 1991), Курган-Тюбе, 1991.- 200 с.

7. Турсунов С.А. Самостоятельная работа студентов на занятий «Практикум в учебных мастерских» // Материалы Республиканской научно-практической конференции молодых ученых и специалистов Таджикистана.(18-21 апрель 1991), Кургантюбе, 1991.- С.210.

8. Турсунов С.А. Совершенствование подготовки учителя труда на практических занятий в учебных мастерских // Материалы Республиканской научно-практической конференции молодых ученых и специалистов Таджикистана.(18-21 апрель 1991), Кургантюбе, 1991.- с.211.

9. Турсунов С.А.Особенности подготовки учителя труда на художественно графическом факультете. Тезисы докладов и сообщений научно практической конференции. «Совершенствование подготовки учителя труда», Брянск, 1991.- С.154-156.

10. Турсунов С.А. Структура занятий по гончарному делу для студентов художественно графического факультета. Тезисы докладов и сообщений научно практической конференции, Брянск, 1991.- с.214-215.

11. Турсунов С.А. Народные ремесла и трудовое воспитание молодежи. Тезисы докладов и сообщений научно практической конференции. «Педагогика народов Центральной Азии и современные проблемы воспитания», Худжанд, 1996.- с.49-50.(на тадж.яз.).

12. Турсунов С.А. Трудовое воспитание в литературном наследии таджикских классиков. Тезисы докладов и сообщений научно практической конференции. «Педагогика народов Центральной Азии и современные проблемы воспитания» Худжанд, 1996.- с.38. (на тадж.яз.).

13.Турсунов С.А. Народные ремесла предков. Методическое пособие. Худжанд, Нури маърифат. 2007. -20 с (в соавторстве, на тадж.яз.).

14.Турсунов С.А. Теоретико-педагогические основы активизации технологического обучения учащихся. -Худжанд: «Нури маърифат», 2010. 22с. (в соавторстве).

15. Турсунов С.А. Оптимальная организация самостоятельной учебной работы в вузе. //Материалы республиканской научно-практической конференции «Из недр земли до горных вершин». Чкаловск, 2011. -с.49 - 51(в соавторстве).

16. Турсунов С.А. Использование дидактических средств в активизации технологического обучения школьников. -Худжанд: «Нури маърифат», 2011. 28с. (в соавторстве).

17. Турсунов С.А. Содержание опытно-педагогической работы по активизации технологического обучения школьников. -Худжанд: «Меъроч», 2012. 24с. (в соавторстве).