Лингвокультурологический аспект обучения русскому языку в условиях формирования таджикско-русского билингвизма
На правах рукописи
Маджидова Нафиса Халиковна
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ТАДЖИКСКО-РУССКОГО БИЛИНГВИЗМА
13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания
(методика преподавания русского языка)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание учёной степени
кандидата педагогических наук
Душанбе - 2011
Работа выполнена на кафедре общего языкознания и сопоставительной типологии языков Таджикского государственного института языков им. Сотима Улугзода
Научный руководитель: - доктор педагогических наук,
действительный член МАН ВШ,
профессор Негматов
Садуллоджон Эргашевич
Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук, профессор
Юлдошев Умарджон Рахимджонович
- кандидат педагогических наук
Рахматова Ширин Изатуллоевна
Ведущая организация: Таджикский национальный университет
Защита состоится «_7__» __мая 2011 г. в 12-00 часов на заседании диссертационного совета Д.047.016.01 по присуждению учёной степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (методика преподавания русского языка – педагогические науки) при Академии образования Таджикистана (734024, г. Душанбе, ул. С. Айни, 45).
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии образования Таджикистана.
Текст автореферата размещён на сайте www. аоt. tj. Академии образования Таджикистана.
Автореферат разослан «1» марта 2011 г.
И. о. учёного секретаря
диссертационного совета
доктор педагогических наук,
профессор Латыпов Д.Н.
Общая характеристика работы
Актуальность темы. Усиление международных контактов, увеличение интереса к изучению языков приводит к активизации межкультурного общения, что делает чрезвычайно актуальной проблематику соотношения языка и культуры как на национальном, так и на межнациональном уровне.
Указ Президента Республики Таджикистан и Постановление Правительства Республики Таджикистан «О мерах совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в образовательных учреждениях Республики Таджикистан в период 2004-2014 г.г.» ставит вопрос не только о пересмотре отношения к обучению русскому языку в общеобразовательных школах Таджикистана, но и поиске эффективных и конструктивных методов и приёмов его преподавания.
Обучение русскому языку в условиях формирования продуктивного таджикско-русского билингвизма ставит перед собой, прежде всего, коммуникативную цель. Иными словами, коммуникативная направленность, бесспорно, является основным принципом обучения русскому языку в национальной (таджикской) школе, где закладываются основы формирования умений и навыков общения на русском языке.
В настоящее время методика обучения русскому языку в таджикской школе находится в постоянном развитии и совершенствовании. Истоками её формирования служат эффективные методические поиски, новые данные лингвистики, этнопсихологии, социо- и психолингвистики, культурологии, лингвокультурологии и других смежных наук. На этой основе совершенствуются методические системы обучения, приёмы овладения русским языком и русской культурой с позиции носителей национального (таджикского) языка.
Преподавание русского языка в школах с таджикским языком обучения предполагает активное овладение учащимися русской речью в целях общения и формирования у них способности взглянуть на язык глазами его носителей, усвоить язык, опираясь на культуру данного народа.
В конце прошлого столетия проблема "язык и культура" получила наиболее яркое освещение в новом антропоцентрически ориентированном направлении языкознания - лингвокультурологии, которая характеризуется целостным, паритетным и системным рассмотрением культуры и языка как совокупности единиц лингвокультурем, образующих полевые структуры. Доминирующим здесь является не простое изучение взаимодействия языковых, этнокультурных и этнопсихологических факторов или опора на предметно-понятийную сферу культуры в учебном описании и преподавании языка, а целостное теоретико-описательное исследование объектов как функционирующей системы культурных ценностей, отражаемых в языке, контрастивный анализ разных языков (народов), согласно которой структура языка и системная семантика его единиц коррелируют со структурой мышления и способом познания внешнего мира у того или иного народа.
Актуальность проблемы обучения русскому языку в лингвокультурологическом аспекте обусловлена реальными факторами. Это – развитие межкультурных контактов между Республикой Таджикистан и Российской Федерацией, учёт универсальных и специфических характеристик поведения и общения народов этих стран, важность определения и точного обозначения культурных ценностей, которые лежат в основе коммуникативной деятельности. Каждая языковая личность как предмет лингвистического изучения представляет собой обобщённый образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и стереотипов поведения.
Таким образом, помимо различных лингвистических и лингводидактических задач, направленных на поиски эффективного и рационального обучения русскому языку как неродному, следует обратить серьёзное внимание на проблему формирования лингвокультурологической
компетенции учащихся в условиях таджикско-русского двуязычия.
В данном случае возникает необходимость рассматривать феномен языка в контексте жизнедеятельности человека – носителя определённой культуры, представителя конкретного этноса, обладающего специфическим этническим сознанием и менталитетом и взаимодействующего с представителями других лингвокультурных общностей. Говоря иначе, это формирование знаний, умений и навыков у обучаемых в области инонациональной культуры. Этот процесс вполне может осуществляться через систематический и поступательный ввод национально-характерной лексики.
Приобщение носителей таджикского языка к русской национальной культуре вполне определённо требует закрепления в их сознании новой формулы отождествлений и различий. Тормозящее, интерферирующее влияние родного языка практически даёт о себе знать в абсолютном большинстве случаев, поскольку, употребляя слова, обучаемые вкладывают в них родное национально-культурное содержание. В результате нередки случаи, когда, «излагая мысль на русском языке, говорящие оперируют категориями национальной культуры. Таким образом, интерференция родной культуры осложняет коммуникацию ничуть ни меньше, чем интерференция родного языка. Отсюда очень важными и необходимыми представляются специальные, целенаправленные усилия как подготовленного преподавателя, так и правильно сориентированного школьника или студента.
В рамках настоящего исследования впервые предпринята попытка выявления, системного описания и сопоставительного анализа культурно-специфических черт представителей русской и таджикской лингвокультурных общностей, существенных для формирования национально-русского билингвизма. Углубление представления о роли и месте этнопсихологических факторов в содержании и технологии обучения русскому языку как неродному позволило органически выстроить учебный процесс в контексте «диалога культур», повысить эффективность
преподавания русского языка в школах с таджикским языком преподавания.
Актуальность темы исследования определяется следующими факторами:
- потребностью в наличии высокоэффективной национально-ориентированной методики аспектного обучения русскому языку учащихся школ с таджикским языком обучения, основанной на последних разработках в области лингвокультурологии, этнопсихологии и когнитивной лингвистики, с целью повышения их языковой и культурной компетенции;
- недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы преподавания русского языка с соизучением культуры данного народа в условиях таджикско-русского билингвизма;
- недостаточной насыщенностью учебников русского языка для школ с таджикским языком обучения лексическими единицами с национально-культурным компонентом семантики, текстами-комментариями, объясняющими русские реалии, картинами русских художников, освещающими русскую культуру;
- отсутствием до настоящего времени лингвокультурологических и лингвострановедческих словарей в Республике Таджикистан;
- социальной, лингвистической и лингводидактической необходимостью изучения основ формирования межкультурной коммуникации в многонациональном и многополярном мире.
В связи с этим как в теоретическом, так и в практическом плане избранная нами тема исследования является весьма актуальной.
Степень разработанности проблемы.
Методика обучения русскому языку в таджикской школе имеет свою историю становления и развития. Одним из важных направлений современности в совершенствовании обучения русскому языку как неродному в условиях таджикско-русского двуязычия является новый подход, основанный на теории обучения языкам посредством изучения культуры носителей данного языка.
Исследуемой проблеме посвящены труды известных учёных -лингвистов, методистов, педагогов, психологов, социологов. В отечественной и мировой педагогике накоплен достаточно богатый опыт исследования проблемы обучения лингвокультурным языковым единицам в условиях двуязычия, проблемы языковой картины мира и межкультурной коммуникации. В 90-х годах прошлого столетия стали появляться исследования, связанные с лингвострановедческим и лингвокультурологическим подходами к обучению русскому языку. Имеются многочисленные монографии, учебники, учебные пособия, диссертационные исследования (Л.Г. Саяхова, Р.Х. Хайруллина, Л.К. Муллагалиева, М.С. Киселёва, С.С. Ефимова, Д.И. Башурина и др.).
В отечественной лингвистической и методической науке в этом направлении ведут свои исследования Гусейнова Т.В., Джабборова М.Т., Нагзибекова М.Б., Негматов С.Э., Юлдошев У.Р., Королёва А.И. и др. Так, в докторской диссертации С.Э. Негматова «Научные основы обучения лексике в условиях формирования русского-таджикского билингвизма» содержится специальный раздел, посвящённый словам с национально-культурным компонентом семантики.
Цель исследования – выявление наиболее эффективных методов обучения лингвокультурологической лексике в процессе преподавания русского языка как неродного с целью формирования коммуникативной компетенции учащихся-таджиков.
Объект исследования – соизучение языка и культуры в парадигме их неразрывной связи в общей системе преподавания русского языка в школах с таджикским языком обучения.
Предмет исследования – обучение учащихся таджикских классов русской лексике с национально-культурным компонентом семантики - безэквивалентной, фоновой и коннотативной лексике, отражающей национально-культурное своеобразие русского народа, совокупность исторического, культурного, социального опыта народа, накопленного в результате длительного развития общества.
Выделение объекта, определение цели и указание на предмет исследования позволили сформулировать рабочую гипотезу:
Обучение русскому языку в лингвокультурологическом аспекте в условиях развития таджикско-русского билингвизма может стать эффективным, если:
1. Осуществлять тщательный отбор лингвокультурологических лексических единиц в учебных целях;
2. Целенаправленно обеспечивать усвоение учащимися-таджиками лексем с НКК семантики путём использования рациональных способов и приёмов семантизации данного лексического пласта;
3. Использовать в процессе обучения как аутентичные, так и адаптированные художественные тексты, насыщенные лексикой с национально-культурным компонентом семантики;
4. Представлять лингвокультурологический материал в процессе урока в виде «текст+задание», ориентированный на совершенствование коммуникативных умений и навыков учащихся;
5. Разработать эффективную систему речевых упражнений для усвоения и закрепления лексики с национально-культурным компонентом семантики;
6. Использовать все виды лингвокультурологического материала, содержащего реалии русской культуры: картины, архитектурные памятники, музыку, драматургию, кино, живопись, скульптуру и др.
Для достижения поставленной цели и экспериментальной проверки выдвинутой рабочей гипотезы поставлены следующие задачи:
- изучение и анализ лингвистической, лингвокультурологической,
лингвокогнитивной, методической и психологической литературы по теме исследования;
- анализ и отбор лексики с национально-культурным компонентом семантики (на основе соответствующих критериев и принципов отбора языковых единиц);
- сопоставительное рассмотрение особенностей русской и таджикской этнокультурных общностей;
- исследование этнопсихологических факторов в национально-ориентированном обучении русскому языку;
- анализ программы по русскому языку для общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения и учебников русского языка для школ с таджикским языком обучения с точки зрения лингвокультурологического подхода (в аспекте исследования);
- определение наиболее эффективных методов и приёмов семантизации лингвокультурологических лексических единиц в процессе обучения русскому языку в национальной (таджикской) школе;
- осуществление педагогического эксперимента и подготовка методических рекомендаций по обучению русскому языку в таджикской школе в лингвокультурологическом аспекте;
Методы исследования. В процессе исследования нами были использованы как эмпирические методы (наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение, тестирование, анализ учебной деятельности учащихся и др.), так и теоретические (анализ научной и методической литературы по лингвистике, лингвокультурологии, психологии, педагогике, методике; классификация, систематизация, интерпретация и обобщение фактологического материала, сравнительно-сопоставительный метод, метод лингвокогнитивного подхода, метод идеографического (тематического) описания лексики и т.д.), а также экспериментальный метод (опытно-экспериментальное обучение с целью проверки эффективности предложенных методических рекомендаций), метод статистического и качественно-количественного анализа экспериментальных данных.
Теоретической основой исследования являются последние достижения в разработке концепций языковой картины мира, исследования по этнолингвистике, лингвострановедению, лингвокультурологии, переводоведению (см.: Апресян Ю.Д., Ахманова О.С., Вежбицкая А., Верещагин Е.М., Воробьёв В.В., Влахов С., Костомаров В.Г., Карасик В.И., Караулов Ю.Н., Колшанский Г.В., Комлев Н.Г., Кубрякова Е.С., Леонтьев А.А., Лихачёв Д.С., Маслова В.А., Марковина И.Ю., Немец Г.П., Серебренников Б.А., Телия В.Н., Флорин С., Шаклеин В.М. и др.).
Основные этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе исследования (2006-2007 гг.) были определены предмет, объект, задачи исследования, изучалась психолого-педагогическая, лингвометодическая и лингвокультурологическая литература по теме диссертации, обобщался опыт работы учителей национальных общеобразовательных школ по обучению русскому языку.
На втором этапе (2007-2008 гг.) продолжалось изучение литературы по проблематике исследования, разрабатывалась концепция исследования, анализировались программы и учебники русского языка для школ с таджикским языком обучения, проводился отбор лингвокультурологического материала, проводился констатирующий эксперимент, осуществлялась статистическая обработка полученных результатов.
Третий этап (2008-2010 гг.) – отбор методов и приёмов обучения, внедрение системы упражнений по обучению учащихся-таджиков русскому языку в лингвокультурологическом аспекте, направленный на формирование коммуникативной компетенции учащихся школ с таджикским языком обучения, анализ и обобщение результатов исследования, изложение основных положений апробированной методики, оформление диссертации.
Анализ и выводы по итогам опытно-экспериментальной работы показали эффективность метода обучения русскому языку в лингвокультурологическом аспекте на основе текстов, содержащих лексику с НКК семантики, текстов-комментариев, раскрывающих национальную специфику того или иного понятия, всего отобранного лингвокультурологического материала, и метод такой обучающей деятельности, направленной на формирование лингвокультурологической компетенции учащихся рекомендован учителям-русистам общеобразовательных школ с таджикским языком обучения.
Научная новизна исследования заключается в самой постановке проблемы исследования лингвокультурологического аспекта обучения русскому языку в условиях таджикско-русского билингвизма. Впервые с позиции носителей таджикского языка объектом лингвокультурологического исследования и описания стала лексика русского языка, обладающая глубоким культурологическим содержанием, раскрывающим внеязыковые смыслы как «конденсаторы» национальной культуры и её специфики. Её анализ позволил объективно исследовать глубинные смыслы и знания, стоящие «за языком», и способствовал пониманию «национального звучания» слов, выражений, которые часто остаются скрытыми (латентными) для учащихся-таджиков, изучающих русский язык.
Теоретическая значимость исследования заключается в методологическом обосновании важности лингвокультурологического аспекта обучения русскому языку как неродному в условиях формирования и развития таджикско-русского билингвизма.
Практическая значимость исследования заключается:
1. В предложенных способах и приёмах актуализации лингвокультурологического материала в обучении русскому языку в целях формирования лингвокультурологической компетенции учащихся-таджиков;
2. Отобранный и предложенный минимум специальной лексики с национально-культурным компонентом семантики вполне может быть использован при совершенствовании учебной программы, учебников, учебных пособий по русскому языку, методики преподавания по специальности «Русский язык в национальной школе» в Республике Таджикистан.
3. Предлагаемый лингвокультурологический минимум может быть
использован при составлении учебного лингвокультурологического словаря по русскому языку для учащихся школ с таджикским языком обучения, в спецкурсах по лингвострановедению, лингвокультурологии, этнокультуроведению, теории и практике перевода.
4. Предлагаемые тексты-комментарии могут быть использованы при создании учебного пособия для студентов национальных групп филологического факультета, где изучается русский язык на профессиональном уровне – как предмет будущей профессиональной деятельности.
Методологической основой диссертации являются труды учёных-лингвистов Н.Д. Артюновой, Е.М. Верещагина, Г.О. Винокура, В.Г. Костомарова, В.А. Масловой, А.А. Потебни, B.C. Соловьёва, Ю.С. Степанова, С.Г. Тер-Минасовой, Л.Г. Саяховой и др., лингвометодические изыскания и работы, изданные как в республике, так и за её пределами.
Основными источниками исследования являются толковые словари: БАС (Словарь современного русского литературного языка), в 17-ти томах, М.- Л., 1950-1965; Толковый словарь живого великорусского языка В.И. Даля, М., 1994; Словарь русского языка С.И. Ожегова / Под ред. Н.Ю. Шведовой, М., 1984; Большой толковый словарь русского языка / Под гл. ред. С.А. Кузнецова, СПб., 1998; МАС (Словарь русского языка в 4-х томах) / Под ред. А.П. Евгеньевой, М., 1981; Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой, М., 1995; другие словари: Этимологический словарь русского языка М. Фасмера, М., 1964-1973; Славянская мифология. Энциклопедический словарь /Под ред. В.Я. Петрухина, Т.А. Агапкиной и др., М., 1995; Фразеологический словарь русского литературного языка в двух томах А.И. Фёдорова, М., 1997; Фразеологический словарь под ред. А.И. Молоткова, М., 1986; Русский ассоциативный словарь Ю.Н. Караулова, М., 2002; Константы. Словарь русской культуры Ю.С. Степанова, М., 2001; а также материалы международных конференций, различного рода справочники и пособия, авторефераты диссертаций, в которых нашла языковое воплощение тема нашего исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретические основы лингвокультурологического подхода в практике преподавания русского языка в школах с таджикским языком обучения.
2. Обучение русскому языку с соизучением культуры русского народа
как основа эффективности межкультурной коммуникации в диалоге языков и культур.
3. Обучение русскому языку на основе лингвокультурологического
материала в целях формирования высокого уровня языковой и коммуникативной компетенции учащихся – носителей таджикского языка.
4. Отбор лингвокультурологического материала по русскому языку для учащихся школ с таджикским языком обучения.
5. Приёмы и методы семантизации лингвокультурологических единиц русского языка, оправданные опытно-экспериментальным обучением.
6. Методика обучения русскому языку как неродному на основе текстов, насыщенных лексикой с НКК семантики.
Апробация диссертации. Апробация результатов исследования в виде опытно-экспериментального обучения осуществлялась в школах №№ 86, 87, 93, 95 г. Душанбе, №№ 1, 3, 7 Файзабадского района Республики Таджикистан.
Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались и одобрены на методических семинарах Таджикского государственного института языков им. Сотима Улугзаде (2007 – 2010 гг.), изложены в докладах и сообщениях на Международной научно-практической конференции «Русский язык в многополярном мире: новые лингвистические парадигмы диалога культур» (Москва, 2009 г.), на Международной научно-практической конференции «Современные проблемы русистики и компаративистики в современной лингвистической парадигме языков и культур» (Душанбе, 2009 г.), на ХII Всероссийской научно-практической конференции молодых учёных «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: традиции и инновации» в РУДН (Москва, апрель, 2010 г.), на Российской научно-практической конференции (с международным участием) «Русское слово в культурно-историческом контексте», (Кемерово, октябрь, 2010 г.), на Международной научно-практической конференции «Подготовка специалистов и научных кадров новой формации в свете инновационного развития государств» в ТУТ (Душанбе, октябрь, 2010 г.), на Международной научно-практической конференции «Язык, культура, толерантность: русский язык в межкультуроном диалоге» в ТГИЯ им. С. Улугзода (Душанбе, декабрь 2010 г.), на межвузовской научно-теоретической конференции молодых учёных и специалистов «Молодёжь и наука в современных условиях информатизации образовательного процесса» (Душанбе, декабрь 2010 г.), в публикациях на страницах изданий и журналов, входящих в реестр ВАК Российской Федерации.
Структура и объём диссертации. Структура диссертации определяется поставленными целями и задачами, а также логикой развития темы исследования и анализа материала. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и двух приложений. Библиография насчитывает 174 наименования.
Выводы и предложения по итогам опытно-экспериментальной работы показали эффективность обучения русскому языку на основе отобранного лингвокультурологического материала, текстов, содержащих лексику с НКК семантики, текстов-комментариев, раскрывающих национальную специфику того или иного понятия, и рекомендованы для использования учителям-русистам общеобразовательных школ с таджикским языком обучения.
Основное содержание работы
Во введении обоснована актуальность выбранной темы, обозначены объект и предмет исследования; сформулированы цель, задачи и гипотеза, степень разработанности проблемы, описаны методы и этапы работы; определена новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, обозначены основные источники и методологическая база исследования, а также сведения об апробации результатов работы.
Первая глава - «Методологические основы лингвокультурологического подхода в преподавании русского языка в таджикской школе» - состоит из пяти разделов. В первом разделе - «Язык, культура, личность как основные понятия лингвокультурологии» - раскрывается взаимосвязь языка и культуры как основных понятий лингвокультурологии. Проблемы связи языка и культуры с давних времён находятся в центре внимания лингводидактов и методистов, специализирующихся в области преподавания русского языка. Язык – условие и продукт человеческой культуры, поэтому его изучение неизбежно связано с постижением культуры народа, говорящего на этом языке. Несмотря на общие закономерности культурного развития человечества, каждая национальная культура самобытна и неповторима, как специфичен и неповторим язык, в рамках которого фиксируется и закрепляется результаты культурно-исторического опыта народа-носителя.
Языковые категории при когнитивном подходе отражают определённые пласты человеческого опыта, прежде всего опыт культурного развития, передают различные типы знаний о действительности. Поскольку языковая картина мира (ЯКМ) является вторичным образованием, созданием чувственного отражения, мировосприятием сквозь призму ранее накопленного опыта и его творческим переосмыслением, то она выступает важнейшим компонентом национальной культуры
Говоря о языке и культуре, следует обратить внимание, прежде всего, на человеческий фактор. Человек, в нашем понимании, является не только субъектом, воздействующим на язык и культуру, но и объектом исследования культуры. В связи с этим лингвисты, культурологи и методисты уделяют всё больше внимания так называемому «человеческому фактору» в формате языка и культуры. По выражению Н.И. Формановской, парадигмы современного языкознания сосредоточены на поиске того, как человек использует язык в качестве орудия общения, а также того, как в языковых единицах отразился сам человек во всём многообразии своих проявлений.
По нашему глубокому убеждению, решение актуальной задач обучения русскому языку как средству коммуникации в условиях формирования и развития таджикско-русского билингвизма заключается в том, что данный язык должен изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народа, говорящего на этом языке.
Во втором разделе - «Теоретические основы лингвокультурологического подхода в практике преподавания русского языка как неродного» - даётся научное обоснование лингвокультурологии, рассматриваются объект, предмет и задачи лингвокультурологии как гуманитарной дисциплины, изучающей взаимосвязь и взаимодействие языка и культуры в его развитии и отражающей эту динамику как процесс функционирующей системы культурных ценностей, получающих выражение в языке.
По мнению известного учёного-лингвиста В.В. Воробьёва, лингвокультурология в силу своей интегративности и устремлённости к выводам лингво- и этнокультурного характера способна более чётко, чем даже такие фундаментальные науки, как культурология и лингвистика, обозначить общее направление исследований, среди которых важное место занимают: антропоцентрическое понимание культуры; человек как языковая личность; язык как система воплощения культурных ценностей; язык и культура в синхронном взаимодействии; культура как наивысший уровень языка; национальное своеобразие языкового отражения мира; моделирование процессов порождения и восприятия речи; вхождение текста в культуру и его интерпретация и др.
Поиски эффективных путей обучения русскому языку в национальной среде привели к разработке лингвокультурологического подхода, в основе которого лежит идея взаимосвязанного изучения языка и культуры народа-носителя языка.
Соизучение языка и культуры предполагает выработку не только языковой, но и лингвокультурологической компетенции личности, становится стратегией и основной целью обучения русскому языку и в школах с таджикским языком обучения.
В третьем разделе - «Лингвокультурологические единицы как элемент национально-языковой картины мира» - мы постарались дать широкое определение терминам «картина мира» и «языковая картина мира». Так, картина мира есть вербализированное представление языковой личностью и коллективом в целом строения и функций окружающего мира, существующего в данный момент порядка вещей, его оценки (соотнесение с идеальным эталоном), а также осознание среза сегодняшней картины жизни как звена в цепи предыдущих состояний общества (результата их эволюции) и базы для дальнейших их модификаций в обозримом будущем. В действительности каждая культура имеет свой собственный уникальный путь развития и свою собственную уникальную структуру; её следует изучать как целостную систему, все компоненты которой взаимосвязаны и составляют единую конфигурацию.
Одним из перспективных направлений на современном этапе развития культурологической лингвистики явилась концепция языковой личности, в рамках которой выдвигается задача установления иерархии смыслов и
ценностей в картине мира субъекта как представителя лингвокультурной общности. Решению данной задачи способствует концептологический подход к явлениям языка и культуры. Концепт как лингвокогнитивное явление - это «единица ментальных или психических ресурсов сознания человека и той информационной структуры, которая отражает его знания и опыт; оперативная содержательная единица памяти, ментального лексикона, концептуальной системы и языка мозга, всей картины мира, отражённой в человеческой психике.
У каждого народа система восприятия, мышления, поведения, эмоций различна. Отсюда особое понимание культуры - как депозитария человеческих когнитивных категорий, через которые только и реализуется процесс познания, состоящий в осмыслении и ментальной организации реальности.
Языковая картина мира – это взгляд народа на мир сквозь призму языка. Понятие это коррелирует с понятием «языковое сознание», определяемое как особенности культуры и общественной жизни данного человеческого коллектива, определившее его психическое своеобразие и отразившееся в специфических чертах данного языка.
Языковая картина мира при таком понимании предстаёт как знание, зафиксированное в содержании языковых форм и конвенциональных способах их выражения, как своеобразная система членения мира и форма его категоризации.
Такой подход к трактовке понятия «языковая картина мира» представляется наиболее продуктивным при антропоцентрическом подходе к изучению языковых единиц. Следовательно, усвоение неродного языка предполагает усвоение языковой картины мира, языкового сознания носителей данного языка.
В разделе также подробно анализируется природа лингвокультурологических единиц, даётся определение лексики с национально-культурным компонентом (НКК) семантики как элемента национально-языковой картины мира. Выделенный в структуре значения слова «элемент», связанный с культурой народа - носителя языка, мы определяем как культурный компонент значения, который с точки зрения своего генезиса и представленности может быть общечеловеческим и региональным. Сопряжённость данного компонента с национальной культурой, специфика его происхождения, ограниченность рамками определённой культурно-знаковой общности позволили нам остановиться на термине национально-культурный компонент семантики, под которыми понимаются лексические значения (при изучении русского языка), отражающие быт, общественное устройство, национальную психологию, искусство, традиции, обычаи народа и т.д.
Национально-культурный компонент ярко проявляется в плане содержания лексических единиц. На уровне лексики национально-культурный компонент свойствен, прежде всего, бэзэквивалентным, коннотативным и фоновым словам. Поэтому большую актуальность приобретают проблемы обучения русскому языку во взаимодействии с национальной культурой его носителей, потому что для адекватной коммуникации необходимо проникновение в национальное самосознание другого народа.
В четвёртом разделе - «Особенности русской и национальной этнокультурных общностей в сопоставительном аспекте» -рассматриваются особенности национального характера русских и таджиков в сопоставительном плане. Известно, что национальное своеобразие каждого народа возможно выявить и проанализировать при сравнении с другими народами. Поскольку каждый этнос имеет свой национальный образ, то можно предположить, что каждая этнокультурная общность обладает своей национально-специфической средой обитания языка. Термин «среда обитания языка» впервые употребил Э. Сепир, который включал в это понятие физические (географические) и социальные факторы (религию, мораль, формы политической организации общества, искусство).
Знание русского языка ещё не гарантирует успешности межкультурного взаимодействия, на пути которого могут возникнуть такие дополнительные проблемы, как неполное понимание, этнические стереотипы, предрассудки, переоценка сходства родной и иноязычной культуры, их конфронтация на уровне индивидуального сознания. Рассмотрение особенностей национального характера даёт наиболее широкие возможности и обладает высоким методическим потенциалом для обучения русскому языку в таджикской школе с опорой на этнопсихологическую составляющую.
В пятом разделе - «Этнопсихологические факторы в обучении русскому языку в условиях формирования таджикско-русского двуязычия» - анализируются особенности языка и национальной культуры с учётом особого психического склада носителей языка, поскольку представители другого национального языка являются носителями не только иной культуры, но и иной национальной психологии, иного менталитета. Идеальный вариант для понимания национальной ментальности – язык (особенно метафоры, паремии и фразеологизмы), который наиболее полно и объективно отражает внутреннее содержание говорящей на данном языке общности людей. Для того чтобы осознать особые этнические черты представителя какой-либо лингвокультурной общности, необходимо сформировать объективное представление о присущей данному этносу ценностно-нормативной ориентации.
По нашему убеждению, менталитет – это система сложившихся взглядов, оценок, склонностей, интересов, идеалов, традиций, обычаев, стереотипов, учёт которых необходим в процессе преподавания русского языка в школах с таджикским языком обучения.
В разделе подробно анализируется ещё один объект этнопсихологии – этнический стереотип. «Большое внимание, на наш взгляд, должно уделяться исследованию проблемы межэтнических стереотипов. Нам представляется очень важным учесть опыт разработки проблемы этнических стереотипов применительно к преподаванию русского языка в таджикской школе, что поможет смягчить последствия такого феномена, как «культурный шок». Последнее – эта реакция индивида, оказавшегося в ином социуме и испытывающего бесчисленные трудности в общении и потреблении, ощущающегося себя беспомощным и дезориентированным.
Позитивным моментом для преподавания русского языка в школах с таджикским языком обучения является то, что знание этнических стереотипов способствует преодолению культурного шока, помогает сориентироваться и выбрать стратегию поведения в инокультурной среде.
Вторая глава - «Содержание и методика обучения лингвокультурологическим единицам русского языка в таджикской школе» - состоит из пяти разделов.
В первом разделе - «Анализ программы и учебников русского языка для школ с таджикским языком обучения в аспекте исследования» - анализируются основные положения программы и учебников по русскому языку для школ с таджикским языком обучения.
Анализ программы по русскому языку для общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения свидетельствует о том, что она составлена в соответствии с государственным стандартом. При обучении русскому языку ведущей целью определена коммуникативная, т.е. практическое овладение русским языком как средством общения, а языковой материал рекомендовано вводить как необходимость в целях выработки грамотности и формирования речевых умений и навыков.
К сожалению, в программе не уделено должного внимания требованиям по усвоению лингвокультурологических единиц. Хотелось бы, чтобы в будущем в программе был размещён минимум лингвокультурем для активного усвоения их учащимися, который будет способствовать обогащению лингвокультурологических знаний и, соответственно, формированию лингвокультурологической компетенции учащихся-таджиков.
В ходе исследования были проанализированы также действующие учебники по русскому языку для школ с таджикским языком обучения. Анализу подверглись учебники продвинутого этапа обучения, в частности для 9-10 классов, которые носят экспериментальный характер и рекомендованы к печати Министерством образования Республики
Таджикистан. Они были подготовлены на основе государственной программы по русскому языку для 2-11 классов общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения. Как отмечают авторы (д.п.н., проф. Гусейнова Т.В., учитель средней школы Д.Х. Шабурова, Бабаева Р.Н. и др.), в учебниках отражена идея комплексной реализации образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения русскому языку и литературе на интегрированной основе.
Проведённый нами анализ учебников, с точки зрения их лексического содержания, подбора текстов и упражнений показал, что они в определённой мере отвечают наметившимся в изучении русского языка современным образовательным тенденциям, соответствуют требованиям, предъявляемым в настоящее время. Учебники содержат определённую информацию культурологического характера.
Отрадно отметить, что в учебниках содержится словарный и фразеологический материал, а также материал культурологического свойства в виде текстов о Таджикистане, о его природных ресурсах, о выдающихся деятелях науки, культуры и искусства республики, что весьма актуально при рассмотрении его (материала) в сопоставительном плане.
Что касается культурологического материала о России, о русском народе, то здесь следует отметить, что этого в учебниках явно недостаточно. Тексты, имеющиеся в учебниках не насыщены лексикой с национально-культурным компонентом семантики, не содержат в себе безэквивалентную, фоновую и коннотативную лексику, которые могли бы отразить быт и нравы русского народа. Безусловно, их знание весьма необходимо для полноценного изучения русского языка как неродного.
В учебниках отсутствуют тексты-комментарии, отражающие сведения о реалиях русской действительности, иллюстрации культурологического характера (исторические памятники, архитектурные творения, картины русских художников). Учебный лингвокультурологический текст призван знакомить учащихся-таджиков с важнейшими национально-культурными понятиями, отражающими быт, обряды, обычаи, ритуалы, религиозные представления русского народа, с памятниками архитектуры, музыкой, искусством во всех его проявлениях, должен содержать и объяснять элементы фоновых знаний, раскрывать черты общественной жизни, мотивировать речевые действия и этикетные формы, раскрывать черты национальной психологии русского народа.
Также необходимо отметить, что в учебниках семантическое толкование некоторых трудных для восприятия школьников-таджиков слов, словосочетаний и выражений (а иногда и целых предложений) следует признать либо неточным, либо неполным, либо, что ещё хуже, неправильным. Например, неточно толкуются слова бакенбарды, барыня, фея, тулуп и некоторые другие. В учебниках нет соответствующего лингвокультурологического толкования, включающего в себя системный, комплексный, коннотативный, историко-литературный, историко-этимологический, историко-бытовой, этнокультуроведческий комментарии.
Результаты проведённой работы показали, что к основным недостаткам проанализированных учебников относятся:
1. Неполная и часто неточная семантизация существующих лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики.
2. Отсутствие необходимых лингвокультурологических комментариев при семантизации безэквивалентной лексики.
3.Отсутствие в учебниках текстов-комментариев, имеющих сведения о реалиях русской действительности.
4. Отсутствие иллюстраций культурологического характера.
5. Отсутствие картин русских художников, содержащих элементы культуры данного народа.
Для осуществления поставленной задачи – формирование лингвокультурологической компетенции учащихся-таджиков, необходимо как можно больше включить в словарный состав учебников лексические единицы с национально-культурным компонентом семантики.
Во втором разделе - «Отбор лингвокультурологического материала по русскому языку для школ с таджикским языком обучения» - рассматриваются принципы и критерии отбора лингвокультуролгического материала в учебных целях.
Мы руководствовались тем, что отобранный лингвокультурологический материал послужит лингводидактической основой обоснования приёмов введения и семантизации лингвокультурологических единиц русского, создаст базу для формирования навыков коммуникативной компетенции и основ межкультурной коммуникации.
В данном разделе нами был определён объём лингвокультурологического минимума, выделены единицы отбора, определены принципы и критерии отбора. К единицам отбора мы отнесли лексику с национально-культурным компонентом значения: безэквивалентная, фоновая, коннотативная лексика.
При определении принципов и критериев отбора мы опирались на исследования Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова и В.В. Морковкина, которые отмечают, что отбор лингвострановедческого и лингвокультурологического материала производится с учётом принципов, которые выработаны в современной лингводидактике. В качестве основного общего принципа отбора данной лексики ими выделяется принцип учебно-методической целесообразности, а в качестве критерия отбора выделяется употребительность, частотность, культуроведческая ценность слова. Отобранный лингвокультурологический минимум мы классифицировали в тематические группы. Тематически организованные лексические единицы представляют собой речевую микросистему, способствующую развитию речи на определённом материале, так как данный материал готов для активного употребления.
В третьем разделе - «Текст как основной источник лексики с национально-культурным компонентом семантики» - раскрывается значение текста как основного дидактического материала, содержащего лексику с национально-культурным компонентом семантики.
Русский язык как предмет в таджикской школе призван, прежде всего, обеспечить высокий уровень всех видов речевой деятельности на изучаемом (русском) языке. Основной задачей в учебном процессе является формирование коммуникативной компетенции обучаемых. В лингвистическом плане коммуникативная компетенция представляет собой способность производить и понимать тексты (целостные высказывания). Отсюда, коммуникативная компетенция преимущественно формирует на уровне текста. Именно в нём концентрируются комплексные задачи обучения – образовательные, коммуникативные и воспитательные.
Через адаптированный текст учащиеся имеют возможность усваивать новые знания и ценности, духовную культуру как своего, так и другого народа. Таким образом, для методики преподавания русского языка в таджикской школе перспективным является подход к тексту, основанный на признании доминирующего влияния экстралингвистических факторов на структуру текста и его языковое оформление. Исходя из того, что учебный текст является одним из основных источников для получения учащимися-носителями таджикского языка культуроведческой информации, к нему были предъявлены следующие требования:
1) культуроведчески направленный учебный текст должен обеспечивать образовательные и воспитательные цели. Изучая русский язык, учащиеся должны знакомиться с ценностями русской национальной культуры;
2) учебный текст должен учитывать уровень языковой и коммуникативной компетентности учащихся. В связи с этим главным требованием к тексту является его доступность, которая обеспечивается чёткостью композиции, включением иллюстраций, примеров, наличием в тексте небольшого процента незнакомых слов, введением комментария;
3) при обучении русскому языку в таджикской школе должна быть учтена мотивационная готовность учащихся к восприятию текста. В этом плане текст должен быть занимательным, живым и интересным. При этом также должны быть учтены интересы учащихся: их социально-психологические, возрастные, национальные особенности. Информация, представленная в тексте, должна быть актуальной и новой;
4) учебный текст должен учитывать родной язык и национальную культуру учащихся.
В четвёртом разделе - «Приёмы и методы семантизации лингвокультурологических единиц русского языка в процессе урока в школах с таджикским языком обучения» - даётся подробное описание приёмов и методов семантизации лексических единиц русского языка с национально-культурным компонентом семантики в школах с таджикским языком обучения.
При семантизации лингвокультурологического материала в процессе
урока в таджикской школе наиболее приемлемыми, на наш взгляд, являются следующие методы: метод наглядности, подбор синонимов и антонимов, описательный приём, сопоставительный метод, толкование или лингвокультурологический комментарий (как наиболее частотный). Лингвокультурологический комментарий, в свою очередь, состоит из нескольких типов: системного, комплексного, коннотативного, историко-литературного, историко-этимологического, историко-бытового, этнокультуроведческого. Комментарий необходим при семантизации лексики с национально-культурным компонентом семантики, когда нельзя прибегнуть к методу перевода или наглядности.
На основе текста составляются упражнения, направленные на закрепление и активизацию единиц языка с национально-культурным компонентом семантики. Цель упражнений – формирование навыков понимания и употребления лингвокультурологических единиц, формирование умений ситуативного употребления данных единиц, усвоение сочетательных возможностей слов, в том числе лингвокультурем.
Опираясь на рациональные способы и приёмы, разработанные методикой преподавания русского языка как неродного, в разделе предлагаются способы семантизации лексики с национально-культурным компонентом семантики на уроках русского языка в таджикской школе. К ним относятся: метод наглядности, подбор синонимов и антонимов, сопоставительный метод, описательный приём и толкование или, как мы отметили раннее, лингвокультурологический комментарий (как наиболее частотный).
Кроме того, в целях актуализации усвоенного лингвокультурологического материала нами был составлен комплекс, включающий в себя текст, и на его основе – упражнения. Всё это составляет текст+задание.
В пятом разделе - «Описание результатов опытно-экспериментального обучения» - обобщается опытно-экспериментальное обучение, проведённое в школах с таджикским языком обучения.
Эксперимент, проведённый на основе данного исследования, преследовал цель определения научно-методической обоснованности предлагаемой нами системы обучения русскому языку в таджикской школе. В ходе эксперимента выявлялась эффективность предлагаемой нами методики обучения лексике с национально-культурным компонентом семантики, направленной, прежде всего, на формирование лингвокультурологической компетенции учащихся.
В основу диссертационного исследования был положен естественный эксперимент, который проводился в 9-10 классах общеобразовательных школ №№ 89, 25, 97, 95 г. Душанбе. В эксперименте участвовали 420 учащихся.
Эксперимент, проведённый в течение 2007-2009 учебного года, состоял из трёх этапов: 1) констатирующий срез, который проводился с целью выявления уровня владения учащимися лексики с НКК семантики в контрольных и экспериментальных группах; 2) опытно-экспериментальное обучение с предлагаемой методикой введения, закрепления и активизации лексики с НКК семантики; 3) контрольная проверка результатов опытно-экспериментального обучения.
Учащимся предлагались различные задания, имеющие цель выявления их лингвокультурологической компетенции. Например, объясните значение слов с НКК семантики (пасха, святки, масленица, матрёшка, калач, квас, щи, уха); составьте с ними предложения; переведите на родной язык лингвокультуремы «заря», свадьба, дитя, хоровод; какого человека можно назвать «медведем», «зайцем», «лисой», «овцой», петухом»; какие ассоциации могут вызвать слова «Родина», «баня», «зима», «хата» с позиции русского человека и т. п. (см. раздел 2.4 дис.)
В целом, данные эксперимента позволили выявить специфические национальные особенности восприятия и членения учащимися таджикской школы реального мира, отражённого в языке, обосновать этнопсихологические особенности и трудности усвоения лингвокультурологического материала.
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что в сознании большинства учащихся контрольной и экспериментальной групп не совсем чётко сформированы ассоциации лексики с национально-культурным компонентом семантики, характерные для носителей русского языка. А там, где имеют место сходные ассоциации, обычно не возникали какие-либо недопонимания лингвокультурного характера. Результаты констатирующего среза можно представить в следующей диаграмме.
Диаграмма № 1
Итоги констатирующего среза на основе традиционной системы обучения в экспериментальных и контрольных группах дали следующие результаты: уровень владения учащимися безэквивалентной лексикой составил 20-23 %, коннотативной лексикой – 30-35 %, фоновой – 25-28 %. Уровень понимания значений лексических единиц русского языка с национально-культурным компонентом составил 40-48 %. Уровень адекватного употребления учащимися в речи лингвокультурем составил 50-53 %.
Данные констатирующего среза послужили основой для разработки и проведения опытно-экспериментального обучения, с целью обоснования эффективности предлагаемой методики обучения лингвокультурологическим единицам русского языка учащихся в таджикской школе.
В ходе обучающего эксперимента мы поставили пред собой задачу расширения знаний учащихся о лексике с НКК семантики, сформировать у них умения и навыки восприятия, понимания и актуализации лингвокультурологических единиц.
С этой целью был проведён тщательный отбор лингвокультурологического материала для каждого класса экспериментальных групп, выбраны рациональные методические приёмы семантизации и закрепления лексики с НКК семантики. В обучающий эксперимент были включены разнообразные задания: раскрыть значения выделенных слов в тексте, подобрать синонимы и антонимы, выявить значение лингвокультурем по толковому словарю русского языка, составить диалогическую речь, дать комментарии к иллюстрациям, написать сочинение-миниатюру на предложенные темы, сопоставить и назвать национальные реалии быта русского и таджикского народов и т. д., описанные в настоящем разделе диссертации.
Анализ и сопоставление результатов начальных и итоговых срезов опытно-экспериментального обучения показали:
- учащиеся экспериментального класса более свободно и успешно справились с предложенными упражнениями и заданиями;
- учащиеся прочно усвоили предложенные лексические единицы
русского языка с национально-культурным компонентом
семантики: правильно объясняли значения слов (лингвокультурем), составляли с ними соответствующие словосочетания и предложения, грамотно употребляя их в устной и письменной речи;
- изложения и сочинения учащихся экспериментальных классов отличались образностью, правильным употреблением фразеологических единиц, пословиц и поговорок в конкретных ситуациях общения.
Результаты итоговых срезов в контрольных и экспериментальных группах представлены в процентах в следующей диаграмме:
Диаграмма № 2
Как видно из диаграммы, результаты контрольного среза в экспериментальном классе, где проводилось обучение русскому языку по предложенной нами методике, намного отличаются от результатов контрольного среза классов, где занятия проводились на раннее существующей основе. Уровень владения учащимися безэквивалентной лексикой составил 80 %, коннотативной – 85 %, фоновой – 82 %. Уровень понимания значений лексических единиц с национально-культурным компонентом составил 90 %. Уровень адекватного употребления учащимися в речи лингвокультурем составил 80 %.
Проведённый обучающий эксперимент с последующей его контрольной проверкой позволил нам сделать следующие выводы:
- Отобранный лингвокультурологический минимум и предложенные способы введения, семантизации и закрепления данных лексических единиц с НКК семантики в 9-10 классах таджикской школы отвечает коммуникативным целям обучения;
- Результаты экспериментального обучения свидетельствуют об эффективности предлагаемых нами методических рекомендаций. Их применение в практике преподавания русского языка таджикской школе обеспечивает всестороннее и прочное усвоение
лексики с НКК семантики.
Экспериментальная проверка выбранной нами методики введения лингвокультурологического материала в форме «текст+задание» и способы его семантизации подтвердила выдвинутую рабочую гипотезу о том, что данная система преподавания способствует глубокому и прочному усвоению единиц русского языка с НКК семантики, что, в свою очередь, способствует адекватному восприятию значений лексических единиц, правильному употреблению их в русской речи, глубокому изучению культуры русского народа, а в целом - формированию лингвокультурологической и коммуникативной компетенции учащихся-таджиков.
В заключении подводятся итоги проделанного диссертационного исследования, которое имеет характер резюме и синтеза знания о лингвокультурологии как о науке, решающей важнейшие проблемы взаимосвязи и взаимодействия языка и культуры, национально-языковой картине мира русского народа как общем фоне диалога культур, о русской лексике с национально-культурным компонентом семантики, о методах и способах презентации и активизации данной лексики, проверенных и обоснованных обучающим экспериментом, в лингвокультурологическом аспекте преподавания русского языка как неродного.
Для полноценного формирования лингвокультурологической компетенции учащихся, опираясь на разработанную методику преподавания русского языка, вносим ряд рекомендаций:
- Совершенствовать учебники, учебные пособия, дидактический материал в плане реализации и внедрения лингвокультурологического аспекта обучения русскому языку в школах с таджикским языком обучения.
2. В учебники русского языка для таджикских школ включить тексты, насыщенные лингвокультурологической лексикой как основного источника культурологической информации.
3. Шире использовать тексты-комментарии, объясняющие то или иное понятие, содержащие в своей семантике элементы национальной культуры русского народа;
4. Очень важно при отборе текстов учитывать их учебно-методическую целесообразность;
5. Учебные тексты должны рассматриваться не только с точки зрения языкового материала, но и наличием познавательно-воспитательного и внеязыкового содержания. Используемые тексты должны содержать и объяснять:
а) элементы фоновых знаний, важных для актуализации национально- культурного компонента языковых единиц;
б) раскрывать черты общественной жизни;
в) мотивировать речевые действия, обусловленные узусом;
г) демонстрировать и объяснять элементы этикета русского народа;
6. В учебниках по русскому языку для таджикских школ включить текст+задание, с подбором соответствующих упражнений, способствующих активизации лексики с НКК семантики (лексические, грамматические, творческие и др.) В процессе их выполнения практиковать работу по выявлению, закреплению и использованию национально-культурной семантики языковых единиц.
7. Подготовить и издать лингвокультурологический словарь по русскому языку для школ с таджикским языком обучения.
8. При семантизации лексики с НКК семантики использовать описательный метод и лингвокультурологический комментарий (толкование): комплексный, коннотативный, историко-литературный, историко-этимологический, историко-бытовой, этнокультуроведческий, а также традиционные способы семантизации: использование наглядности, подбор синонимов и антонимов, сопоставительный метод.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:
I. Статьи, опубликованные в изданиях, включённых в Перечень ВАК Российской Федерации:
- Маджидова Н.Х. Русская безэквивалентная лексика в процессе обучения русскому языку как неродному // Журнал «Вестник» Таджикского национального университета, № 2 (58). Душанбе: Изд. «Сино», 2010. - С. 294-297.
- Маджидова Н.Х. Семантическая характеристика русских фразеологизмов в таджикской аудитории // Журнал «Вестник» Кургантюбинского госуниверситета им. Н. Хусрава, № 37. Курган-Тюбе: 2011 г. – С. 89-92.
II. Статьи, опубликованные в других научных журналах и изданиях:
- Маджидова Н.Х. Лингвокультурологический аспект обучения русскому языку в национальной (таджикской) школе. Материалы Международной научно-практической конференции, посвящённой 50-летию образования РУДН « Русский язык в многополярном мире: новые лингвистические парадигмы диалога культур» (Москва, 21-23 октября, 2009 г.). Сборник тезисов и докладов. М.: Изд-во РУДН, 2009. – С. 408 - 412.
- Маджидова Н.Х. Лингвокультурологический аспект преподавания – новое направление в системе обучения русскому языку как неродному. Материалы Международной научно-практической конференции «Современные проблемы русистики и компаративистики в современной лингвистической парадигме языков и культур» ….Душанбе, 2009г.). Сборник тезисов и докладов. Душанбе: 2010. – С. 145-149.
- Маджидова Н.Х. Текст как основной источник лексики с национально-культурным компонентом семантики. Материалы Российской научно-практической конференции (с международным участием) «Русское слово в культурно-историческом контексте», (Кемерово-Далянь, октябрь, 2010 г.). Сборник тезисов и докладов. Кемерово: 2010. – С. 130 - 133.
- Маджидова Н.Х. Лингвокультурологический подход к преподаванию русского языка в таджикской аудитории (на материале лексики с НКК семантики). Материалы ХII Всероссийской научно-практической конференции молодых учёных «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: традиции и инновации». (16 - 17 апреля, 2010 г.). Сборник тезисов и докладов. Москва: РУДН, 2010. – С. 174 – 177.
- Маджидова Н.Х. Новые учебники русского языка для таджикских школ: национально-культурный аспект. Материалы Международной научно-практической конференции «Подготовка специалистов и научных кадров новой формации в свете инновационного развития государств» (30-31 октября, 1 ноября). Сборник статей и докладов. Душанбе: ТУТ, 2010. – С. 59-62.
- Маджидова Н.Х. Коннотативная лексика в процессе преподавания русского языка как неродного в таджикской школе. Материалы международной научно-практической конференции «Язык, культура, толерантность: русский язык в межкультурном диалоге». Сборник тезисов и докладов (28-29 декабря), Душанбе: ТГИЯ, 2010. – С. 144-147.
- Маджидова Н.Х. Лингвокультурологический аспект преподавания – новое направление в системе обучения русскому языку как неродному. Материалы Международной научно-практической конференции «Современные проблемы русистики и компаративистики в современной лингвистической парадигме языков и культур» ….Душанбе, 2009г.). Сборник тезисов и докладов. Душанбе: ТГИЯ 2010. – С. 145-149.
