Формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов
- На правах рукописи
ДУБОВЕЦ ИРИНА АХРАРОВНА
ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
- Челябинск
- 2010
Работа выполнена в научно-образовательном Центре
профессиональной подготовки кадров Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования
«Уральский государственный университет физической культуры»
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Найн Александр Альбертович
Научный консультант:
доктор филологических наук, доцент
Киуру Константин Валерьевич
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Назарова Ольга Леонидовна;
кандидат педагогических наук, доцент
Семенова Лидия Михайловна
Ведущая организация:
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Челябинский государственный педагогический университет»
Защита состоится 11 июня 2010 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 311.005.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования в конференц-зале ФГОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры» по адресу:
454091, г. Челябинск, ул. Орджоникидзе,1.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры».
Текст автореферата размещен на официальном сайте университета:
www.uralgufk.ru
Автореферат разослан « 5» мая 2010 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук, профессор А.М. Кузьмин
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность проблемы и темы исследования. В условиях глобализации, интеграции социальной деятельности, постоянного обновления информационных технологий человек может успешно функционировать только, если он будет обладать определенными ценностными ориентирами, качествами и способностями, обеспечивающими устойчивость его развития, социальную мобильность, созидательную личностную позицию и гибкую адаптацию ко всем трансформациям.
Формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов в образовательно – рефлексивной среде вуза определяется рядом факторов:
а) процессами, происходящими в образовательном сообществе, обусловленными экономическими и социальными изменениями и обострившими внимание к образовательной сфере студентов.
б) потребностями общества в формировании личности рыночного типа, способной самостоятельно осуществлять коммуникации в сложных условиях современного социума.
Актуальность исследования обуславливается требованиями общества к системе высшего образования по подготовке специалистов нового типа, которые нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепции непрерывного образования.
Однако результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень сформированности умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов не в полной мере соответствует современным требованиям.
Наше изыскание, проведенное на репрезентативной выборке (n=200 респондентов) показывает, что 62,2% студента имеют низкий уровень сформированности умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности на стадии констатирующего эксперимента. И эти данные подтверждают, что у будущих специалистов слабо развиты умения самостоятельной учебно-профессиональной деятельности. В то же время потребности студентов физкультурного вуза в самостоятельной учебно-профессиональной деятельности возрастают: более 81,3% хотят стать «профессионалами», говорят о «самостоятельности» и «самосовершенствовании».
Степень научной разработанности проблемы исследования. Педагогическая наука нуждается в знаниях, современных подходах, поиске новых средств формирования самостоятельной учебно-профессиональной деятельности. В последние годы в научных публикациях:
а) изучены разнообразные аспекты самостоятельной учебной деятельности: А.В Барабанщикова, М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, И.И. Ильясова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, В.Я. Ляудис, А.В. Усовой, П.И. Пидкасистого и др.;
б) разработаны подходы формирования профессиональной деятельности в работах А.В. Батышева, Н.В. Кузьминой, А.В. Вербицкого, Е.А. Климова, Н.И. Яковлевой, Н.Н. Тулькибаевой и др.;
в) созданы основы концепции учебно-профессиональной деятельности в исследованиях В.С. Безруковой, Э.Ф. Зеера, Н.Х. Валеевой, Л.Г. Семушкиной и др. ;
Несмотря на это, сегодня не сложилось единых представлений в трактовке понятия «самостоятельная учебно-профессиональная деятельность». Многие отечественные и зарубежные философы связывают понятие «самостоятельности» как качества личности с понятием «саморазвития» или отождествляют эти понятия. Так, в учении И.Фихте самостоятельность есть самодвижение человеком собственного «я» становится основой активности. На приоритетах «Я – концепции» основывает свое учение о самостоятельности Г. Спенсер, В.В. Розанов, определяя принципы образования, подчеркивал, что именно в творчестве через самостоятельность возможно осуществление саморазвития личности и становление индивидуальности; самостоятельность как черту личности обучаемого рассматривали Н.К. Крупская, М.А. Андриянова; самостоятельную работу как выполнение заданий без помощи учителя, но под его наблюдением определяли Б.П. Есипов, М.П. Кашин, К.Д. Ушинский, Р.М. Микельсон; самостоятельность как способ деятельности Е.Я. Голант, М.И. Донцова, С.И. Зиновьев, Р. А. Низаров. Существует несколько подходов к проблеме учебно-профессиональной деятельности, среди которых наиболее разработанными являются: теория контекстного обучения А.А. Вербицкого; теория начального профессионального образования В.С. Безруковой; теория учебно-профессиональной деятельности Э.Ф. Зеера.
Проведенное исследование позволяет утверждать, что формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности состоит из взаимосвязи репродуктивной и продуктивной деятельности, а учебная деятельность в свою очередь является одной из основных видов человеческой деятельности, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач (Г.С. Абрамова, В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, И.И. Ильясов, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.К. Маркова, Е.Н. Машбиц, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин).
Отечественная педагогика и психология накопили значительный опыт по формированию различных аспектов профессиональной подготовки. В трудах Б.Г. Ананьева, С.И. Архангельского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Т. Ковалева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова нашли отражение теоретические основы формирования разнообразных умений; появился ряд диссертационных исследований, в центре внимания которых различные аспекты проблемы ( Л.Ф. Бенедиктова, А.В. Дмитриев, С.В. Кабанова, Т.В. Лисовский, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.). ; охарактеризованы роль деятельности и особенности развития личности в образовательном процессе (В.В. Давыдов, Е.С. Заир-Бек, Л.В. Занков, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьева, С.А. Расчетина, М.Н. Туманов, Н.Р. Юров), сущность учебно-воспитательного и образовательного процессов (А.Г. Гостев, В.С. Ильин, А.Н. Чиж).
Учебно-профессиональная деятельность рассматривается большинством авторов как ведущий вид деятельности студентов профессиональных учебных заведений. В качестве основной отличительной особенности учебно-профессиональной деятельности исследователи выделяют ее интегративный характер, а также самоизменение, саморазвитие студентов, приобретение социальных, когнитивных и коммуникативных компетенций. Изучение особенностей учебно-профессиональной деятельности студентов с позиции различных подходов позволило уточнить данное понятие применительно к задачам нашего исследования.
Самостоятельная учебно-профессиональная деятельность в образовательно-рефлексивной среде вуза – это целенаправленная деятельность по овладению обобщенными способами действий, ключевыми компетенциями (ценностно-смысловыми ориентациями, знаниями, умениями, навыками, способностями, профессионально важными качествами) необходимыми будущим специалистам и осуществляемую без помощи преподавателя, но под его руководством.
Стратегическое направление модернизации системы образования в плане формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов обостряет реально существующие противоречия между:
а) потребностью общества в квалифицированных специалистах, способных к самообразованию, непрерывному профессиональному самосовершенствованию и недостаточным реальным уровнем готовности выпускников вузов к самостоятельной учебно-профессиональной деятельности;
б) потребностью студентов в овладении умениями самостоятельной учебно-профессиональной деятельности в связи с возрастающим объемом учебной и профессиональной информации и недостаточной сформированностью у студентов умений самостоятельного ее освоения.
Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования: каковы педагогические условия формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов в образовательно-рефлексивной среде вуза.
Выявленные противоречия, социальная значимость, недостаточная теоретическая и методическая разработанность и в то же время настоятельная практическая необходимость решения данной проблемы определили актуальность выбранной темы: «Формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов».
Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов.
Объект исследования – профессиональная подготовка студентов в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования – педагогические условия формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности обучающихся.
Гипотеза исследования: образовательный процесс вуза обеспечит эффективность формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов при реализации следующих педагогических условий:
1 Целенаправленная деятельность по овладению обобщенными способами действий, ключевыми компетенциями, необходимыми будущим специалистам, и осуществляемая без помощи преподавателя, но под его руководством.
2 Оптимальное соотношение в педагогическом процессе аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов на основе конструирования системы заданий, отражающей структуру учебно-профессиональной деятельности.
3 Включение студентов в разнообразные формы внеаудиторных занятий и практик, способствующих реализации их когнитивного и креативного потенциала и развивающих рефлексию.
Проблема, объект, предмет и цель исследования, а также выдвинутая гипотеза определила следующие задачи исследования:
1. Выявить сущностные характеристики самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов.
2. Раскрыть возможности образовательно-рефлексивной среды в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов.
3. Разработать и реализовать педагогические условия, обеспечивающих формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов.
4. Разработать научно-методические рекомендации по формированию умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов.
Методологическую основу исследования составляют:
- на философском уровне – принципы исторического и логического; движения мысли от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному; аналогии; диалектический метод познания, заключающийся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их динамике, взаимодействии и взаимообусловленности; положения философии, социологии и психологии о ведущей роли деятельности в развитии человека, его творческой сущности (Г. Гегель, Дж. Дьюи, Дж. Локк, И. Фихте);
- на общенаучном уровне – философской идеи о сущности и механизме рефлексии (А.Г. Асмолов, М.С. Каган, В.В. Сериков); психологической теории личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, К.К. Платонов); деятельностной теории формирования личности (В.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский); теории развивающего обучения в психологическом аспекте (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, П.А. Менчинская, М.И. Махмутов и др.); теории формирования научных понятий и обобщенных умений (Н.В. Кузьмина, А.В. Усова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теории активизации самостоятельной деятельности в дидактическом аспекте (М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина, Б.П. Есипов, Т.И. Шамова, П.И. Пидкасистый, Н.М. Яковлева и др.); компетентностном подходе к образовательному процессу (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской) теории обучения в высшей школе (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, А.Я. Найн, Н.Д. Никандров, В.П. Беспалько и др.).
- на конкретно-научном уровне – теория гуманизации образовательного процесса (С. И. Гессен, П.Ф. Каптерев, А. Маслоу, Р. Мэй); теория рефлексивной природы сознания и мышления (О. С. Анисимов, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин), доминанты творческих исканий (А.А. Ухтомский, К.Farren, E.Hoyle).
Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлось Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры», дополнительной базой исследования – ФГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет», ФГОУ ВПО «Челябинский государственный университет». Число респондентов составило 200 студентов.
Исследование проводилось в течение 2005-2010 гг. в 3 этапа:
На первом, поисковом этапе, (2005-2006 гг.) исследовалась проблема в педагогической теории и практике высшей школы. Изучалась научная и научно-методическая литература по исследуемой проблеме, анализировался педагогический опыт. Была сформулирована рабочая гипотеза и определены задачи исследования, разрабатывалась методика работы и основные характеристики исследования, уточнялся понятийный аппарат исследования.
На данном этапе использовались следующие методы исследования: анализ литературных источников, анализ исследования изучаемой проблемы, педагогические наблюдения, изучение учебной документации и продуктов деятельности студентов.
На втором, опытно-аналитическом этапе, (2006-2007 гг.) продолжалось изучение процесса формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов. Определялась экспериментальная база. Выявлялись педагогические условия формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов. Подготовлен и проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась и уточнялась гипотеза.
На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретическое моделирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок. Для сравнения и оценки результатов эксперимента использовались статистические методы обработки продуктов учебной деятельности студентов.
На третьем, заключительно-оценочном этапе, (2008-2010 гг.) был проведен повторный эксперимент. Полученные данные обрабатывались, систематизировались и обобщались. Утонялись теоретико-экспериментальные выводы, внедрение результатов исследования в педагогическую практику. Разрабатывались научно-методические рекомендации по реализации выявленных педагогических условий формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов.
Основные методы, используемые на этом этапе: анализ, обобщение, систематизация, методы статистической и математической обработки результатов исследования.
Научная новизна исследования
1)Уточнено содержание понятия «самостоятельная учебно-профессиональная деятельность студентов», которую следует рассматривать как целенаправленную деятельность по овладению обобщенными способами действий, ключевыми компетенциями (ценностно-смысловыми ориентациями, знаниями, умениями, навыками, способностями, профессионально важными качествами), необходимыми будущим специалистам и осуществляемую без помощи преподавателя, но под его руководством.
2) Раскрыт педагогический потенциал образовательно-рефлексивной среды в формировании умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов (оптимальное соотношение в педагогическом процессе аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов осуществляющейся на основе конструирования системы заданий, отражающей структуру ключевых компетенций специалиста); создание образовательно-рефлексивной среды, способствующей формированию умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов.
3) Выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов. Такими условиями мы считаем:
1 Целенаправленную деятельность по овладению обобщенными способами действий, ключевыми компетенциями, необходимыми будущим специалистам и осуществляемую без помощи преподавателя, но под его руководством.
2 Оптимальное соотношение в педагогическом процессе аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов на основе конструирования системы заданий, отражающей структуру учебно-профессиональной деятельности.
3 Включение студентов в разнообразные формы внеаудиторных занятий и практик, способствующих реализации их когнитивного и креативного потенциала и развивающих рефлексию.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в и обогащении теории и методики профессионального образования за счет:
а) дополнения концепции формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов как целенаправленной деятельности по овладению обобщенными способами действий, ключевыми компетенциями (ценностно-смысловыми ориентациями, знаниями, умениями, навыками, способностями, профессионально важными качествами) необходимыми будущим специалистам в конкурентоспособной профессиональной среде;
б) теоретического обоснования педагогических условий формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов структурой учебно-профессиональной деятельности умений и содержанием ключевых компетенций специалиста, способствующей формированию умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.
Практическая значимость состоит в создании научно-методического обеспечения формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов, включающего: методику диагностики самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов; программу и содержание одноименного спецкурса; научно-методические рекомендации по созданию условий (содержание, методы, формы и средства аудиторной и внеаудиторной работы) для формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов, которые используются высшей школой с целью повышения качества обучения студентов; описание технологии взаимодействия студентов и преподавателей в образовательно-рефлексивной среде вуза.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ
1) Самостоятельная учебно-профессиональная деятельность представляет собой целенаправленную деятельность по овладению обобщенными способами действий, ключевыми компетенциями (ценностно-смысловыми ориентациями, знаниями, умениями, навыками, способностями, профессионально важными качествами) необходимыми будущим специалистам и осуществляемую без помощи преподавателя, но под его руководством.
2) Научно-методическое обеспечение процесса формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов позволяет: интегрировать гуманитарное и естественнонаучное знание, ведет преподавателя и студента к переосмыслению старых и созданию новых учебных норм в процессе образования; использовать технологию рефлексивно-функционального анализа, в которой главные способы действия (диспуты, диалоги, дискуссии), развивают мышление и творчество субъектов образовательного процесса.
3) Эффективность процесса формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов может быть обеспечена реализацией педагогических условий. Такими условиями мы считаем:
1 Целенаправленную деятельность по овладению обобщенными способами действий, ключевыми компетенциями, необходимыми будущим специалистам и осуществляемую без помощи преподавателя, но под его руководством.
2 Оптимальное соотношение в педагогическом процессе аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов на основе конструирования системы заданий, отражающей структуру учебно-профессиональной деятельности.
3 Включение студентов в разнообразные формы внеаудиторных занятий и практик, способствующих реализации их когнитивного и креативного потенциала и развивающих рефлексию.
4) Содержание умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов обусловлены структурой учебно-профессиональной деятельности и включают: умение видеть проблему, сформулировать ее; умение спланировать ход решения проблемы, т.е. осуществлять исследовательский подход; умение самооценки самостоятельной учебно-профессиональной деятельности;
Личное участие автора в получении результатов определяется:
а) разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения экспериментальной работы по проблеме формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов;
б) руководством и непосредственным участием в опытно-экспериментальной работе по формированию умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов;
в) получением эмпирических данных, теоретическом обобщении и интерпретации результатов изыскания.
Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована: внушительным списком источниковой базы, включающим в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и нормативно-правовые документы; методологического основой исходных параметров исследования, опирающихся на системный, личностно-ориентированный, интегративно-развивающий подходы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цель, задачи т логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов материалов исследования, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: участия в международных и всероссийских научных и научно-практических конференциях, таких как «Научное наследие А.Н. Леонтьева и развитие современной психологии» (Челябинск, 2003 г.), «Природа детства и глубинные законы психического развития ребенка» (Челябинск, 2003 г.), «Гуманистические основы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе» (Челябинск, 2003 г.), «Язык. Культура. Коммуникация» (Челябинск, 2003 г.), «Новая Россия: новые явления в языке и культуре» (Екатеринбург, 2004 г.), «Социальные коммуникации: новое в науке, образовании, технологиях» (Санкт-Петербург, 2004 г.), «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, 2005 г.); в выступлениях на методологическом семинаре научной Школы профессора А.Я. Найна (2010 г.), на заседаниях кафедры педагогики УралГУФК (2006-2010 гг.), а также в составлении, апробации и внедрении методических рекомендаций по проблеме формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов.
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заканчивающихся обобщенными выводами, итогового заключения. Библиографический список включает 250 наименований, в том числе 11 на иностранном языке. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и рисунками.
Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования, степень ее теоретической разработанности; сформулированы цель, объект, предмет и задачи исследования. Охарактеризованы этапы и методы исследования. Сформулирована научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; определены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема подготовки студентов к самостоятельной учебно-профессиональной деятельности в теории и практике педагогики» приведен историографический анализ проблемы в теории и методике профессионального образования; показана образовательно-рефлексивная среда как условие формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.
Во второй главе «Методика формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов» описаны содержательные характеристики и структура умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности; показаны педагогические условия процесса формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.
В третьей главе «Экспериментальное исследование формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности» показана динамика результатов опытно-экспериментальной работы, анализ и их обсуждение; приведены цель, задачи, принципы и методы организации опытно-экспериментального исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
1 Образовательно-рефлексивная среда как условие формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов
В исследовании показана образовательно-рефлексивная среда как пространство формирования умений учебно-профессиональной деятельности.
Категория «среда» является объектом исследования представителей разных наук (философов, социологов, психологов, педагогов), которые стремятся к выяснению созидательного потенциала среды и ее влияния на становление и развитие личности обучающегося.
В Российской педагогической энциклопедии среда трактуется как окружающие человека общественные. Материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности.
Мы придерживаемся мнения, что образовательная среда является таким окружением субъекта, в котором создаются условия для дальнейшего формирования личности, формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, самообучения студентов. Образовательная среда в нашем исследовании представляет собой проектируемую и создаваемую субъектами образования (педагогами, студентами) область их совместной деятельности, где между ними и образовательными системами (их элементами) начинают выстраиваться определенные связи и отношения, обеспечивающие реализацию личных и социальных целей самообразования (О. Л. Карпова, 2008).
О.Л. Карпова, изучая данную проблему, выделила ряд составляющих компонентов образовательно-рефлексивной среды:
- информационно-смысловой компонент отражает профессионально- личностную значимую информацию. Компонент состоит из определенных элементов – содержания общепрофессиональных и предметных дисциплин. Факультативных курсов, учебных планов и программ;
- социальный компонент отражает, организует социальные отношения, знакомит с определенным опытом этих отношений, помогает приобретать этот опыт. В том числе и в контакте с внешним социумом. В процессе взаимодействия с другими студентами, преподавателями, представителями различных студенческих организаций, органов самоуправления, социальных служб.
- материальный компонент образовательно-рефлексивной среды включает архитектуру помещений, дизайн, имидж учреждения и др.; информационно-предметное наполнение помещения (мебель, книги, компьютеры, мультивидео системы и др.);
- технологический компонент включает различные проекты и концепции организации учебной деятельности студентов и преподавателя, направленной на построение индивидуальных траекторий личностного и профессионального развития;
- деятельностная составляющая рефлексивной среды включает такие важные характеристики, как:
а) самостоятельная организация студентами своей деятельности;
б) наличие вариативной части в учебной деятельности студентов по отбору, рефлексии и усвоению профессионально значимой информации;
в) участие студентов в разнообразных формах деятельности (проектной, прогностической, рефлексивной, эвристической, поисковой, продуктивной, творческой, аудиторной и внеаудиторной);
г) использование различных форм, методов, видов деятельности, самодеятельности.
Отмеченное позволяет преодолеть отчуждение студента от деятельности. Обеспечивает удовлетворение профессиональных и личностных потребностей каждого студента, формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности. В условиях учебной деятельности необходимо создать коллизию, проблему, требующую смыслопоисковой активности студента и включающую его в самостоятельную деятельность с целью развития учебно-профессиональных умений.
Для формирования умения самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, как показал наш опыт, требуется не просто вооружение обучающихся знаниями, умениями и включением их в творческую учебно-профессиональную деятельность, а периодический «выход» личности в рефлексивную позицию, осознание собственной деятельности. В основе самостоятельной учебно-профессиональной деятельности лежат рефлексивные переносы из одних пространств опыта в другие. Рефлексия, таким образом, выступает как составляющая данной деятельности, и чтобы обучить студента самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, необходимо обучить его осуществлять рефлексию.
2. Содержательные характеристики и структура умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности у студентов
Учебно-профессиональная деятельность студентов имеет множество признаков творческой деятельности. Это чтение научной литературы, анализ статей учебников и монографий, подготовка докладов, написание статей – все это компоненты учебно-профессиональной деятельности, носящие творческий характер.
Для учебно-профессиональной деятельности характерна следующая структура:
- эмоциональная подготовка к деятельности, т.к. нужна мотивация;
- единство интеллектуальных, эмоциональных и волевых усилий;
- самоопределение личности.
Первый компонент связан с интересом, который должен определить действия обучаемого на следующем этапе. На втором этапе большую роль играют знания, потребность в творческой деятельности, стремление к самореализации и самоутверждению.
На третьем этапе происходит самоопределение личности, когда студент дает внутреннюю оценку своей деятельности, анализирует свои действия и, критически общаясь с самим собой, определяет свои планы на будущее.
Названные компоненты дают возможность выделить умения самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.
Одно из основных умений – это умение проявлять познавательную самостоятельность и принимать нетрадиционные решения, т.е. решения, отличные от шаблона, известного способа; это умение связано с:
- умением видеть проблему, сформулировать ее;
- умением спланировать ход решения проблемы, т.е. осуществлять исследовательский подход;
- умением самооценки самостоятельной учебно-профессиональной деятельности;
Вслед за Т.И. Шамовой в структуре познавательной деятельности обучаемых, которая способствует становлению познавательной самостоятельности, мы выделяем следующие компоненты:
- мотивационный;
- ориентационный;
- содержательно-операционный;
- эмоционально-волевой;
- оценочный;
Мотивационный обеспечивает направленность личности на самостоятельное усвоение знаний, развитие умений в учебной, а затем в профессиональной деятельности.
Ориентационный характеризует принятие обучаемыми цели формирования познавательной самостоятельности.
Содержательно – операционный включает и систему знаний и способы деятельности, как интеллектуально логические, так и интеллектуально-эвристические.
Эмоционально-волевой включает в себя разные качества личности, в том числе самостоятельность и умение управлять своими действиями.
Оценочный компонент предполагает адекватную оценку обучаемым своих познавательных способностей и достижений.
П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина выдвинули положение о значимости ориентиров, направляющих деятельность обучающихся. Они называют три типа ориентировки: ориентировочный, исполнительский, контрольный.
При этом решающую роль в формировании действия ученые отдают ориентировочной стороне, подчеркивая, что ориентировочная основа действия – это та система условий, на которую реально опирается человек
Ученые разработали три типа ориентиров:
Первый тип – система ориентиров задается педагогом без каких-либо указаний и разъяснений;
Второй тип – педагог дает подробное объяснение каждому элементу. Обучающийся работает по готовой схеме ориентиров;
Третий тип – направлен на создание педагогом условий для самостоятельного составления обучающимися ориентировочной основы действий и следование ей во время выполнения. Ориентирами для обучающихся становятся структурные элементы учебного материала и видов познавательной деятельности.
То, что успешное формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности и применение этих умений на практике достигается в случае организации обучения на основе ориентировочной основы действий третьего типа, подтвердили исследования Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой. Ориентированная основа третьего типа дает обучающимся возможность учиться самостоятельному анализу структуры выполняемого действия, выделению в ней опорных пунктов. При этом у обучаемых формируется представление о данном действии и о данном виде деятельности. Надо отметить, что в последние годы с учетом наработанного о поэтапном формировании умственных действий появился ряд методических и дидактических трудов, в которых обосновывается, что структура познавательной деятельности направлена не только на восприятие и запоминание учебного материала, но и на формирование отношения обучающихся к самой познавательной деятельности.
Исходя из анализа проблемы, можно утверждать, что организация самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов в учебном процессе – важное условие его интенсификации.
Готовность будущего специалиста к творчеству и профессиональному самосовершенствованию является важным условием любых преобразований, в том числе и успешности формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.
Учебно-профессиональная деятельность рассматривается большинством авторов как ведущий вид деятельности студентов профессиональных учебных заведений. В качестве основной отличительной особенности учебно-профессиональной деятельности исследователи выделяют ее интегративный характер, а также самоизменение, саморазвитие студентов, приобретение социальных, когнитивных и коммуникативных компетенций.
Творчество напрямую связано с умением видеть проблему и четко формулировать ее. В деятельности специалиста проблема сродни гипотезе и должна отвечать целому ряду требований:
- принципиальная проверяемость;
- максимальная общность;
- обязательное обладание иносказательной силой;
- логическая простота;
- связь проблемы с предшествующим знанием.
Проявление познавательной активности мы видим в умении осознавать цели и задачи своей профессиональной деятельности, определять социальную значимость своих действий, управлять своими эмоциями, искать более эффективные средства привлечения масс к решению насущных проблем, определять наиболее важные проблемы.
Важной составляющей мы считаем умение видеть проблему, что находит выражение в формулировании проблемы, в моделировании результата, выявлении причин и следствий появления проблемы и путей ее решения. Но этого недостаточно. Специалист должен уметь рассчитать свои возможности, определить степень влияния на решение проблемы, продумать организацию решения проблемы и его последствия.
Самооценку ученые рассматривают как компонент осознанного отношения человека к своим способностям и потребностям, мотивам поведения, мыслям и переживаниям. Она выступает как стимул для дальнейшего роста личности, как условие дальнейшего овладения необходимыми умениями и навыками учебно-профессиональной деятельности.
И, наконец, необходимо умение самоанализа, самонаблюдения и самоконтроля, самооценка успехов и неудач. В целом можно отметить, что анализ психолого-педагогической литературы показал, что наука не обходит вниманием формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности. Умения самостоятельной учебно-профессиональной деятельности – это овладение определенными способами и приемами учебной деятельности, направленными на подготовку к будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, к перечню умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности мы относим умение познавательной активности, принятие нетрадиционных решений, умение ставить проблему, формулировать и определять ход решения, умение анализировать собственные действия и оценивать их.
3. Педагогические условия формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов
Процесс формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности возможен при соблюдении определенных условий. В философском словаре термин «условие» трактуется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим явлениям, без которых она существовать не может. Условия составляют ту обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается.
В нашем исследовании, под педагогическими условиями, вслед за А.Я. Найном, будем понимать совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач.
При создании комплекса педагогических условий, способствующих формированию умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, нами были учтены:
а) социальный заказ общества высшей школе в аспекте исследуемой проблемы;
б) анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности обучающихся;
в) при разработке и реализации комплекса педагогических условий использованы возможности ценностно-партисипативного подхода.
В качестве этапов формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности нами выделяются три этапа:
1 самонастройка (целеполагание, составление программы);
2 самоорганизация (планирование, выбор средств и источников, реализация приемов усвоения и переработки информации, применение знаний, фиксирование результатов);
3 самоанализ и контроль (оценка значимости самостоятельной деятельности и корректировка результатов, оценка эффективности приемов деятельности и ее результатов, заключение о направлениях оптимизации самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов).
Мы считаем, что совокупность искомых педагогических условий должна представлять собой две их подсистемы:
- содержательные условия: стимулирование познавательной деятельности будущих специалистов, развитие творческого мышления студентов, включение специальных курсов профессиональной направленности и т.д.;
- условия процессуально-технологические: управление самостоятельной работой будущих специалистов, использование партисипативных методов мотивационно-целевой деятельности будущих специалистов в образовательном процессе, осуществление студентами научно-исследовательской работы в области выбранной профессиональной деятельности.
Чтобы успешно выполнять поставленную задачу, нам требовались такие условия, в которых студент может проявить свои склонности и способности к будущей профессиональной деятельности.
Такими условиями эффективного формирования умений учебно- профессиональной деятельности мы считаем:
1 Целенаправленную деятельность по овладению обобщенными способами действий, ключевыми компетенциями, необходимыми будущим специалистам, и осуществляемую без помощи преподавателя, но под его руководством.
2 Оптимальное соотношение в педагогическом процессе аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов на основе конструирования системы заданий, отражающей структуру учебно-профессиональной деятельности.
3 Включение студентов в разнообразные формы внеаудиторных занятий и практик, способствующих реализации их когнитивного и креативного потенциала и развивающих рефлексию.
Эти условия способствуют включенности студентов в процесс обучения. Первое условие сказывается на их интеллектуальной самостоятельности, второе - личностной, третье – коммуникативной.
На каждый из этих уровней оказывает влияние совокупность условий, но одно из условий может носить более эффективный характер. Интеллектуальная самостоятельность и активность в наибольшей степени зависит от проблемного обучения. Личностная активность находит наиболее яркое выражение при сочетании традиционных и нетрадиционных форм занятий, а включение студентов в различные виды практик и внеаудиторной работы сказывается на коммуникативной стороне деятельности и способствует развитию рефлексии.
Первое условие вызвано тем, что оно включает студента в процесс овладения умением, без которого немыслима дальнейшая профессиональная плодотворная деятельность. Первое условие связано с проблемным подходом к формированию исследовательских умений в процессе лекционных занятий. При проведении практических и семинарских занятий на первый план выдвигается партисипативный подход. При таком подходе развитие умений во многом зависит от совместной творческой деятельности обучаемого и педагога, с трансформацией форм организации: совместно-последовательной, совместно-взаимодействующей, совместно-индивидуальной.
Опираясь на исследования Е.Ю. Никитиной, мы считаем, что термин «партисипативность» соотносится с такими категориями, как «участие», «соучастие», «вовлеченность».
В нашем исследовании мы рассматриваем «участие» как метод организации студенческого коллектива, способствующий формированию личной ответственности, потому что если он способствует, как доказывает Е.Ю. Никитина, формированию взаимной ответственности, сотрудничества и сплочения членов коллектива, то, естественно, оказывает влияние на формирование личной ответственности каждого студента в отдельности.
Важность рефлексии в становлении будущего специалиста связано с формированием рефлексивной культуры творческого мышления обучаемых. Обоснование рефлексивного подхода мы находим у М.В. Кларина, Е.Ю. Никитиной, И.Н. Семеновой и др.
В их трудах подчеркивается, что понятие «рефлексия» рассматривается на 4-х уровнях: социально-философском, логико-гносиологическом, психологическом и педагогическом.
По нашему мнению, рефлексивный подход ориентирует студента на самопознание.
Самопознание – достаточно сложный процесс и первоначально связан со сравнением себя с другими, но это происходит лишь в том случае, если учебный процесс носит не жестко регламентированный характер, а дает возможным свободного самовыражения, когда его точка зрения принимается безоценочно, т.е. в процессе обучения соблюдаются принципы гуманистической психологии.
В результате происходит переход обучаемого на более высокую ступень самопознания – самоанализ, самооценку.
Без этого умения невозможно представить будущего специалиста, соответствующего требованиям современного общества.
В организации практики мы предусматриваем участие студентов в различных видах деятельности, закрепляющей умения. Каждый новый вид деятельности требует применения знаний в измененной ситуации. И приобретенный опыт делает студента более уверенным, способствует профессиональному росту.
Таким образом, можно сказать, что совокупность педагогических условий, определенных нами, способствует формированию умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности и выполнению социального заказа по подготовке специалистов. Условиями эффективного формированию названных умений способствуют целенаправленная деятельность по овладению обобщенными способами действий, ключевыми компетенциями, необходимыми будущим специалистам и осуществляемую без помощи преподавателя, но под его руководством; оптимальное соотношение в педагогическом процессе аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов на основе конструирования системы заданий, отражающей структуру учебно-профессиональной деятельности; включение студентов в разнообразные формы внеаудиторных занятий и практик, способствующих реализации их когнитивного и креативного потенциала и развивающих рефлексию.
3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа по формированию умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов в образовательно-рефлексивной среде вуза включала три этапа: организационно-прогностичсекий, содержательно-процессуальный и аналитико-корректирующий. Рассмотрим кратко каждый из этапов:
1. Организационно-прогностический этап. Включает в себя:
а) тщательный анализ состояния проблемы в теории и практике;
б) конкретизацию гипотезы исследования на основе анализа состояния проблемы в теории и практике образования;
в) выбор объекта, предмета исследования и теоретическое обоснование проведения;
г) репрезентативность выборки контрольных и экспериментальных групп;
д) корректность применения комплекса экспериментальных методов (опрос, беседа, интервью, анкетирование, диспут, наблюдение, анализ деятельности и др.).
2. Содержательно-процессуальный этап. Данный этап связан со следующими процедурами:
а) отбором содержания опытно-экспериментальной работы;
б) проведением эксперимента по определению и проверке комплекса педагогических условий формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности;
в) сбором и накоплением полученной информации.
3. Аналитико-корректирующий этап. Этот этап включал в себя:
а) анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментального исследования;
б) коррекцию всей опытно-экспериментальной работы по формированию умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности у студентов.
в) статистическую обработку результатов опытно-экспериментального исследования, составление таблиц, гистограмм, рисунков и др.;
г) аналитическое изложение материалов и выводов диссертационной работы.
Целью опытно-экспериментального исследования являлось проверка педагогических условий, направленных на формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов.
Задачи вытекали из гипотезы и цели диссертационного изыскания. Сформулированы и решены следующие задачи:
а) выявить уровень готовности студентов к формированию умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности;
б) разработать и проверить в опытно-экспериментальном исследовании эффективность комплекса педагогических условий формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности;
в) показать в количественном и качественном схемографическом выражении уровень сформированности умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности;
Предметами нашего педагогического эксперимента выступают:
- деятельность обучающихся в определенных образовательных условиях (учебная деятельность на занятиях, в период прохождения практики, внеучебная деятельность);
- методический и технологический аппарат учебной деятельности;
- личности субъектов и объектов образования;
- мотивы и ценностные ориентиры обучающихся в процессе формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности;
Отличительными особенностями нашего педагогического эксперимента являются:
- создание специальных экспериментальных ситуаций для формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов;
- возможность повторения эксперимента в различных образовательных условиях;
- апробация полученных данных в массовом опыте формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности;
При формировании умений мы прибегали к повторению, считая, что оно способствует закреплению необходимых умений. Чтобы процесс формирования умений протекал успешно, мы придавали большое значение развитию познавательного интереса, чему способствовало использование игр и игровых ситуаций в учебной и внеучебной деятельности студентов.
В основном мы ориентировались на создание ситуации творческого поиска и формирования понимания личностной значимости приобретения исследуемых умений, а также формирование ответственности и обязательности. В опытно-экспериментальной работе большое значение мы придавали организации взаимодействия, уделяя внимание диалогическому обучению, освоению элементарных норм освоения разговора. В опытной работе мы широко использовали взаимопроверку, взаимозадания, работу во временных группах, работу студентов-консультантов.
Условиями, обеспечивающими эффективность процесса формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, являются лекционные занятия, направленные на формирование умения выделить проблему, сформулировать ее, нетрадиционные формы семинарских занятий в сочетании с традиционными, формирующие умение принятия нетрадиционного решения, лабораторные занятия, содержание которых формирует умение планировать ход решения проблемы, учебная практика, при анализе которой студенты формируют умение дать оценку собственной деятельности.
Проверка данных условий осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, основной целью которой была проверка педагогических условий, направленных на формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов.
В эксперименте принимали участие студенты ФГОУ ВПО «Уральского государственного университета физической культуры» (УралГУФК) и ФГОУ ВПО «Южно-Уральского государственного университета» (ЮУрГУ).
Реализация педагогических условий при проведении формирующего эксперимента осуществлялась на вариативной основе. В ЮУрГУ экспериментом было охвачено 5 групп: Э-1, Э-2, Э-3, Э-4, Э-5. В первой группе проверялось первое условие, во второй – второе, в третьей – третье. В 4 группе – комплекс условий, 5 группа – контрольная. Результаты проверки эффективности влияния различных сочетаний педагогических условий на развитие умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов представлены в таблице 1 и иллюстрированы на рисунке 1.
Таблица 1 - Уровни сформированности умений самостоятельной
учебно-профессиональной деятельности до и после эксперимента
(студенты ЮУрГУ)
| Группы | Высокий уровень (%) | Средний уровень (%) | Низкий уровень (%) | |||
| До эксперимента | После эксперимента | До эксперимента | После эксперимента | До эксперимента | После эксперимента | |
| ЭГ-1 | 39,0 | 41,67 | 16,6 | 55,56 | 44,4 | 2,78 |
| ЭГ-2 | 33,3 | 41,67 | 30,6 | 41,67 | 36,1 | 16,67 |
| ЭГ-3 | 25,1 | 47,22 | 33,3 | 33,33 | 41,6 | 19,44 |
| ЭГ-4 | 30,6 | 94,44 | 25,0 | 2,78 | 44,4 | 2,78 |
| ЭГ-5 | 33,3 | 19,44 | 27,8 | 61,11 | 38,9 | 19,44 |
Анализ результатов эксперимента свидетельствует о том, что наименьшие изменения произошли в контрольной группе – ЭГ-5, где наблюдалось даже уменьшение количества студентов с высоким уровнем развития формируемых умений (с 33,3% до 19,4%).
Рисунок 1 - Уровни сформированности умений самостоятельной
учебно-профессиональной деятельности до и после эксперимента
(студенты ЮУрГУ)
Этот результат по-нашему мнению обусловлен однообразием форм и репродуктивным характером содержания самостоятельной работы студентов в традиционной образовательной практике.
Наиболее интенсивное приращение количества студентов с высоким уровнем сформированности умений наблюдались в четвертой экспериментальной группе ЭГ-4, где был реализован весь комплекс педагогических условий.
В УралГУФК апробация условий гипотезы осуществлялась несколько иначе. Здесь экспериментом было охвачено 4 группы: Э-1, Э-2, Э-3, Э-4. В группе Э-1 проверялось первое и второе условие, в группе Э-2 – второе и третье условие, в группе Э-3 – комплекс условий, группа Э-4 – контрольная. Результаты проверки эффективности влияния различных сочетаний педагогических условий на развитие умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов представлены в таблице 2 и иллюстрированы на рисунке 2.
Таблица 2 - Уровни сформированности умений самостоятельной
учебно-профессиональной деятельности до и после эксперимента
(студенты УралГУФК)
| Группы | Высокий уровень | Средний уровень | Низкий уровень | |||
| До эксперимента | После эксперимента | До эксперимента | После эксперимента | До экспермента | После эксперимента | |
| ЭГ-1 | 12,5 | 25,0 | 25,0 | 65,0 | 62,5 | 10,0 |
| ЭГ-2 | 12,5 | 62,5 | 37,5 | 12,5 | 50,0 | 25,0 |
| ЭГ-3 | 2,5 | 87,5 | 37,5 | 10,0 | 60,0 | 2,5 |
| ЭГ-4 | 12,5 | 12,5 | 25,0 | 62,5 | 62,5 | 25,0 |
Рисунок 2 - Уровни сформированности умений самостоятельной
учебно-профессиональной деятельности до и после эксперимента
(студенты УралГУФК)
Анализ полученных в эксперименте результатов свидетельствует о том, что в контрольной группе (Э-4) количество студентов с высоким уровнем сформированности умений осталось прежним (12,5%). В экспериментальных группах Э-1 и Э-2 увеличение составило соответственно 12,5% и 50,0%. В группе Э-3, где реализовывался весь комплекс условий приращение количества студентов с высоким уровнем умений составило 85,0%, при этом на начальном этапе эксперимента в группе Э-3 таких студентов было меньше, чем в других группах.
Приведенные результаты убедительно показывают, что применение данной экспериментальной методики приводит к значительному повышению качества умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов. Так, растет количество работ, выполненных на высоком уровне профессиональной компетентности во всех экспериментальных группах студентов. Однако процент работ, выполненных на высоком исследовательском и творческом уровне, выше в тех группах студентов, где были реализован все педагогические условия, выдвинутые в гипотезе нашего исследования. А это значит, что комплексная реализация педагогических условий способствует эффективному формированию умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов.
В «Заключении» изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы обобщающие выводы. Эффективное формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов может быть обеспечено, если выполнены следующие педагогические условия:
1 Целенаправленная деятельность по овладению обобщенными способами действий, ключевыми компетенциями, необходимыми будущим специалистам и осуществляемую без помощи преподавателя, но под его руководством.
2 Оптимальное соотношение в педагогическом процессе аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов на основе конструирования системы заданий, отражающей структуру учебно-профессиональной деятельности.
3 Включение студентов в разнообразные формы внеаудиторных занятий и практик, способствующих реализации их когнитивного и креативного потенциала и развивающих рефлексию.
К комплексу умений, необходимых будущему специалисту, как показано исследованием, следует отнести умение вычленить проблему, сформулировать ее и определить ход решения, умение принимать нетрадиционные решения, т.е. подходить индивидуально и творчески, умение дать самооценку собственной деятельности. Без последнего умения специалист не может состояться. Нами определены умения, которые определяют специалиста как интеллектуальную, творческую, критически мыслящую личность, в которой нуждается наше общество.
Результаты проведенного исследования подводят к следующим выводам:
1. Анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе свидетельствует о необходимости и возможности формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов.
2. Самостоятельную учебно-профессиональную деятельность студентов следует рассматривать как целенаправленную деятельность студентов по овладению ключевыми компетенциями (знаниями, умениями, навыками, отношениями) необходимыми будущим специалистам и осуществляемую под руководством преподавателя в специально отведенное время.
3. Для учебно-профессиональной деятельности характерна следующая структура:
- эмоциональная подготовка к деятельности, т.к. нужна мотивация;
- единство интеллектуальных, эмоциональных и волевых усилий;
- самоопределение личности.
4. Обобщенным критерием сформированности умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов являются ключевые компетенции специалиста. В качестве показателей сформированности умений выступают мера самостоятельности и характер мотивации выполняемых студентами учебно-профессиональных заданий.
Вместе с тем проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов. Дальнейшее исследование изучаемой проблемы может быть продолжено как в направлении разработки инновационных личностно-ориентированных технологий формирования отдельных умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, так и в направлении разработки различных средств формирования этих умений.
Основные материалы исследования опубликованы в следующих
работах автора:
1. Дубовец, И.А. Проблемность как основной принцип организации учебно-профессиональной деятельности (на примере студентов-журналистов) / И.А. Дубовец // Вестник Южно-Уральского государственного университета. – Вып. 4.– 2005.– С.156-159 (реестр ВАК МОиН РФ).
2. Дубовец, И.А. К проблеме формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности / И.А. Дубовец // Вестник Южно-Уральского государственного университета. – Вып. 6. –2006. – С.177-181(реестр ВАК МОиН РФ).
3. Дубовец, И.А. Некоторые проблемы формирования профессионализма у студентов – журналистов в вузе / И.А. Дубовец //Вестник института психологии и педагогики. – Вып. 2. – 2003. – С.75-82.
4. Дубовец, И.А. Самостоятельные умения как основа учебно-профессиональной деятельности студентов (на примере студентов-журналистов) / И.А. Дубовец // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. – Вып. 4 – 2003. – С.180 – 190.
5. Дубовец, И.А. Закономерности формирования умений учебно-профессиональной деятельности у студентов-журналистов / И.А. Дубовец // Всероссийская научно-практическая конференция «Научное наследие А.Н. Леонтьева и развитие современной психологии»: материалы докл. науч.- практ. конф. – Челябинск, 2003. – С.108-113.
6. Дубовец, И.А. Формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов – журналистов / И.А. Дубовец // Гуманистические основы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе : материалы докл. междун. науч.- практ. конф.– Челябинск, 2003. – С.86-92.
7. Дубовец, И.А. Опытная работа по формированию самостоятельных умений учебно-профессиональной деятельности студентов – будущих журналистов / И.А. Дубовец // Вестник Челябинского регионального отделения «Молодежь и наука». – Вып. 5 – 2003. – С.111-112.
8. Дубовец, И.А. Проблема подготовки студентов-журналистов к самостоятельной учебно-профессиональной деятельности / И.А. Дубовец // Язык. Культура. Коммуникация: материалы междун. науч. конф. – Челябинск, 2004. – С.221-224.
9. Дубовец, И.А. Практические занятия в вузе как основа формирования умений и навыков будущих профессионалов / И.А. Дубовец // Природа детства и глубинные законы психического развития ребенка : материалы науч. конф. – Челябинск, 2004. – С.49-52
- Дубовец, И.А. Взаимосвязь формирования профессиональных умений и умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности (на примере студентов-журналистов) / И.А. Дубовец // Вестник Челябинского государственного университета. Вып.1, серия 11 – Челябинск, 2005. – С.16-20
11. Дубовец, И.А. Компетентностный подход в формировании умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов / И.А. Дубовец // Педагогическая наука и образование : сб. науч. тр. Вып. 10 / отв. Ред. А.Я. Найн. — Челябинск : УралГУФК, 2010. — С. 54-58
12.Дубовец, И.А. Формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов : учебно-методическое издание / И.А. Дубовец. – Челябинск : ИЦ «Уральская академия», 2010. – 34 с.
