Особенности формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей

На правах рукописи

Рабиев Сатторберди Мавлонович

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ

И НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УЧЁТОМ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ

13.00.01-общая педагогика, история педагогики

и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Душанбе-2011

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии профессиональной деятельности Худжандского государственного университета имени академика Б. Гафурова

Научный руководитель:		- доктор педагогических наук, академик Академии образования Таджикистана, Заслуженный работник Таджикистана профессор Лутфуллоев Махмадулло
Официальные оппоненты:		доктор педагогических наук, академик Академии образования Таджикистана, профессор Шарифзода Файзулло кандидат педагогических наук Шарипов Нусратулло Зайдуллоевич
Ведущая организация:		Республиканский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится «19» марта2011г. в 12:00 часов на заседании диссертационного совета Д.047.016.01 по присуждению учёной степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) при Академии образования Таджикистана ( 734024, г. Душанбе, ул.С. Айни, 45)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии образования Таджикистана.

Текст автореферата размещен на сайте www. aot. tj. Академии образования Таджикистана

Автореферат разослан «15»февраля 2011г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор Негматов С.Э.

Общая характеристика работы

Актуальность темы. Глобальные изменения в социальной жизни общества обусловили объективную потребность в формировании учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей. В основе данного процесса закладывается овладение определенными ценностно-нормативными знаниями, которые младший школьник может воспринимать в виде представлений, обеспечивающих становление гуманной личности, развитие нравственно-правовой культуры и социально приемлемого поведения.

Стремление самостоятельно и творчески овладеть знаниями, выполнить задания, требующие проявления критичности ума, воображения, фантазии, мечты, - вот непременные условия возникновения глубокого интереса к учебным предметам.

Формирование учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей рассматривается как специфическая форма учебной деятельности школьника, характеризующаяся всеми её особенностями. Она, по сути, есть форма самообразования, связанная с учебной деятельностью школьника в классе. Понятие учебных умений и навыков младших школьников в современной дидактике обязательно соотносится с организующей ролью учителя.

Под формированием учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей понимают разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся, осуществляемой ими на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям, без непосредственного участия учителя. Общепедагогическое определение внеклассной и внешкольной работы, согласно которому она представляет собой различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время, положено в основу рассмотрения самостоятельной деятельности учеников.

Для самого школьника формирование учебных умений и навыков должно быть осознано как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение школьником целого ряда входящих в неё действий: осознания цели своей деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла, подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм занятости школьника, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроля в процессе выполнения и некоторых других действий.

В формировании учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей целесообразно также включать определённые звенья работы над языковым материалом – знакомство с ним и частично тренировку в его употреблении. Что касается чтения, то этот вид деятельности совершается читателем главным образом наедине с собой, следовательно, самостоятельная работа вполне ему соответствует.

Указанные формы работы приемлемы во всех классах. Естественно, что её объём и характер управления со стороны учителя отличаются.

Актуальность исследования определяется недостаточной теоретической разработанностью проблемы в общеобразовательных школах Республики Таджикистан. Как показывает анализ научно-педагогической литературы и практики работы общеобразовательных школ Республики Таджикистан, формированию учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей уделяется недостаточно внимания. Кроме того, богатый опыт, накопленный в советский период развития общества по данному направлению, не может быть использован в полном объеме в новых условиях, что обусловливает необходимость переосмысления философско-педагогического наследия по вопросам формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуального интеллектуального потенциала, разработки его современных теоретических основ. Философский, психолого-педагогический анализ проблемы позволяет выделить сущностные признаки учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей как социального явления и нравственного качества личности.

Система общеобразовательной школы Республики Таджикистан по праву рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства. Она органично сочетает в себе воспитание, обучение и развитие личности школьников, что находит свое отражение в нескольких официальных документах: Закон Республики Таджикистан «Об образовании» (2004г.), «Концепция национальной таджикской школы» (1994г.), «Государственный стандарт образования Республики Таджикистан» (1996 г.), Закон РТ «О высшем и последипломном образовании» (2009г) и пр.

Степень разработанности проблемы. Проблема формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей является предметом значительного числа исследований отечественных и зарубежных ученых. Значительный вклад в разработку психолого-педагогических основ индивидуального подхода к учащимся и его обоснования с теоретической точки зрения внесли К.Д.Ушинский, И.Ф.Гербарт, А.Дистервег, Я.А.Коменский, П.П.Блонский, П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, Л.Ф.Тихомирова, Ж.Пиаже и др.

Среди наиболее крупных исследований, посвященных проблеме учёта индивидуального интеллектуального потенциала при организации учебного процесса следует выделить работы учёных Н.Ф. Талызиной, Н.С.Лейтеса, И.С.Якиманской, Г.П.Антоновой, А.А.Бударного, А.Н. Коневой, В.И.Загвязинского, А.Н. Леоньтева, С.П.Макаровой, Е.С.Равунского, И.Э.Унт и др.

Различные аспекты данной проблемы отражены в трудах учёных Республики Таджикистан М. Лутфуллоева, Ф. Шарифзода, У. Зубайдова, И. Х.Каримовой, Б.Р. Кодирова, Х.Авзалова, Э. Шарипова, Н.З.Шарипова и др.

Проблемы организации учебного процесса с учётом интеллектуальных возможностей раскрываются в докторских диссертациях У.Зубайдова «Теоретико- практические основы дифференцированного обучения в школах Республики Таджикистан»(Душанбе, 1999г.), Ф.Шарифова «Теория и практика интегрированного обучения на начальном этапе средней школы»(Душанбе, 1997г.), кандидатских диссертациях Осколкова Л. А. «Индивидуализация учения младших школьников с учётом особенностей развития их познавательных процессов» (Челябинск,1978), Григорович Л.А. «Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности»(Москва, 1996) и ряде других исследований.

Несомненно, все указанные исследователи внесли весомый вклад в разработку проблем формирования учебных умений и навыков учащихся с учётом интеллектуальных возможностей и умственного потенциала. Однако до сегодняшнего дня проблема особенности формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей ещё не было предметом специального исследования для общеобразовательных школ Республики Таджикистан.

Проблема исследования. Анализ современных педагогических исследований и практика отечественного педагогического образования позволяют выявить приоритетные направления исследуемой проблемы, остающиеся малоизученными:

• недостаточный анализ состояния и системы подготовки преподавателей общеобразовательных школ Республики Таджикистан и путей совершенствования процесса формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей в современных условиях;
• отсутствие необходимых педагогических условий, способствующих формированию учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей;
• недостаточная разработанность методологического подхода, соответствующего целостному характеру подготовки учителей начальных классов и специфики работы по формированию учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей.
  Эти недостатки выявлены в процессе педагогической практики, в частности, при недостаточном использовании учителями начальной школы наработанных форм, методов и средств развития интеллекта и мышления детей. Они обусловлены также слабой разработанностью научно-обоснованных технологий, позволяющих оптимизировать эту работу без изменений в содержании базисных учебных планов без увеличения учебной нагрузки. Организация учебного процесса в начальных классах с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей младших школьников может служить одним из факторов успешной учебной деятельности.

Существующие противоречия позволили сформулировать проблему диссертационного исследования в следующем ракурсе: роль позитивного влияния педагогических условий на организацию процесса обучения в контексте учёта индивидуальных интеллектуальных возможностей учащихся начальных классов; необходимость совершенствования учебных умений и навыков младших школьников по формированию интеллектуальной культуры с разработкой соответствующего научно-теоретического, педагогического и дидактического материала, обеспечивающего реализации выбранной концепции.

Таким образом актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования - «Особенности формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей».

Цель исследования состоит в выявлении и опытно-экспериментальной проверке теоретической основы формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом их индивидуальных интеллектуальных возможностей.

Объект исследования - процесс формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом их индивидуальных интеллектуальных возможностей.

Предмет исследования - формирование учебных умений и навыков младших школьников с учётом их индивидуальных интеллектуальных возможностей.

Гипотеза исследования состоит в том, что учебные умения и навыки младших школьников с учётом их индивидуальных интеллектуальных возможностей будут формироваться более эффективно, если:

• формирование учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей будет рассматриваться как сложная система, целостность которой достигается интеграцией ее компонентов (нравственно-психологического, методологического, теоретического, методического, технологического);
• теоретической и методологической стратегией формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей будет интегративно-деятельностный подход, предполагающий интеграцию различных компонентов системы подготовки и ее уровней на основе включения обучаемых в разнообразную по формам и содержанию деятельность;
• для формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей будет рассматриваться степень всесторонней подготовленности будущих преподавателей и их высокая профессиональная ориентация;
• будут реализованы условия, способствующие формированию учебных умений и навыков младших школьников с учётом их индивидуальных интеллектуальных возможностей: сочетание различных стимулов побуждения к активной учебно-познавательной деятельности; использование разнообразных форм организации учебно-познавательной деятельности; создание атмосферы эмоционального подъема на занятиях; обеспечение органической взаимосвязи дисциплин педагогического цикла и спецдисциплин; сочетание различных видов учебной деятельности школьников (учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической деятельности).

В соответствии с целью и выдвинутой рабочей гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1.Проанализировать педагогический опыт и теоретико-методологические подходы к формированию учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей.

2.Обосновать интегративно-деятельностный подход к формированию учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей как методологическую стратегию исследования.

3.Разработать основные положения концепции формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей в современных условиях.

4. Дать теоретическое обоснование системы формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей и выявить условия её эффективного функционирования.

5. Разработать и теоретически обосновать структуру, содержание, модель процесса формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей, выявить её закономерности и принципы.

Методологическую основу исследования составили основополагающие идеи философской антропологии о человеке и его воспитании, о единстве духовного, психического и телесного, о взаимосвязи социального и биологического, интеллектуальной и физической работоспособности, о роли человеческого фактора, социально-культурных и этно-конфессиональных условий в деле формирования и развития личности. Методологическими ориентирами явились системный, аксиологический, культурологический, антропологический подходы.

Мы также опирались на диалектику как метод познания, основополагающие идеи философов, социологов, психологов и педагогов по теории познания, а также директивные документы: Государственный стандарт образования Республики Таджикистан, Концепция национальной школы, Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Указы Президента Республики Таджикистан и Постановления Правительства, связанные с проблемами национального образования.

Теоретической основой исследования являются:

• теория личности, деятельности и общения;
• теория и технологии обучения.
• теория гуманистической педагогики и психологии;
• теория и концепция развития культуры и образования, положение об этнической культуре и ее воспитательных возможностях;
• труды, посвященные культуре и быту таджиков;

Для решения задач поставленных в исследовании использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; анализ учебной литературы и программ обучения детей младшего школьного возраста; педагогические наблюдения, беседы, анкетирование; констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, направленные на выявление уровней интеллектуального развития младших школьников и фиксацию результатов, достигнутых в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.

Источниковую базу исследования составили работы, рассматривающие: а) логико-методологические и общетеоретические проблемы интеграции; б) вопросы интеграции дисциплин в отдельных отраслях науки и группах наук - в области человекознания и гуманитарных, в сфере техникознания, взаимосвязи технических и естественных, технических и общественных дисциплин, в области взаимосвязи биологического и социального, биологического и технического знаний, психологии и географии; педагогики и философии, педагогики и психологии, педагогики и социологии.

Основной базой исследования явились общеобразовательные школы республики. Различными видами эксперимента было охвачено 1344 учащихся начальных классов общеобразовательных школ № 3, 10 г. Худжанда, № 12, 57 Исфаринского, № 31, 33, 49 Б. Гафуровского, № 7, 42, 47 Ганчинского районов Согдийской области.

Работа проводилась в несколько этапов:

На первом этапе (2002-2004 гг.) выявлено состояние изученности проблемы, проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы, выявлено состояние изученности проблемы, разработан научный аппарат исследования. Сформулировано понятие «индивидуальная интеллектуальная возможность младших школьников», построена теоретическая модель, разработаны исходные теоретические предпосылки исследования и обобщен опыт работы учителей.

На втором этапе (2004-2006 гг.) разработана модель формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей в начальных классах общеобразовательной школы. Определено содержание опытно-экспериментальной работы, разработана методика оценки эффективности формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей в начальных классах общеобразовательной школы.

На третьем этапе (2006-2008 гг.) проведено эмпирическое исследование инновационных процессов и особенностей инновационного формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей в начальных классах общеобразовательной школы. Был организован и проведён обучающий эксперимент, уточнены задачи исследования, сформулированы промежуточные выводы и внесены необходимые уточнения и дополнения в программу обучения. Велась апробация результатов исследования, их внедрение в практику работы учителей начальных классов общеобразовательных школ.

На четвертом этапе (2008-2010 гг.) систематизированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, даны рекомендации, сформулированы общие выводы исследования, оформленные в виде диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• уточнены основные и производные показатели формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей в начальных классах общеобразовательной школы Республики Таджикистан;
• исследованы особенности формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей в начальных классах общеобразовательной школы Республики Таджикистан и обоснованы возможности их формирования;
• выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей в начальных классах общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в системном осуществлении личностно - ориентированного обучения в процессе формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом их индивидуальных интеллектуальных возможностей в начальных классах общеобразовательной школы Республики Таджикистан; в определении системы объективных показателей и осуществлении моделирования готовности учителей начальных классов к формированию учебных умений и навыков младших школьников в контексте развития индивидуального интеллектуального потенциала учащихся.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы дают возможность проведения реальной педагогической работы по формированию учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей в начальных классах общеобразовательной школы Республики Таджикистан. Практически значимой является педагогическая апробация формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей в начальных классах общеобразовательной школы, описание специфики данной работы. Результаты исследования могут быть использованы в разработке учебных планов, учебников, программ и пособий для учителей общеобразовательной школы, в практике повышения квалификации учителей начальных классов общеобразовательной школы, а также в рамках реализации республиканской целевой программы «Формирование учебных умений и навыков младших школьников ».

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением совокупности методов, адекватных объекту, предмету, задачам исследования, использованием репрезентативного объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием результатов количественного и качественного анализов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертация обсуждалась на заседании кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности Худжандского государственного университета имени академика Б. Гафурова и рекомендована к защите.

Результаты исследования были представлены в докладах на конференциях, теоретических семинарах, педагогических чтениях (2002 – 2010гг.), на Международных конференциях(2003, 2010гг.), конференциях молодых ученых Худжандского государственного университета имени академика Б. Гафурова (2002 - 2010гг.)

Результаты исследования нашли отражение в научных публикациях автора, которые указаны в автореферате.

На защиту выносятся следующие положения:

• формирование учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей в начальных классах общеобразовательной школы имеет свои особенности и способствует воспитанию целостного восприятия мира;
• процесс формирования учебных умений и навыков младших школьников в условиях учёта и стимуляции индивидуальных интеллектуальных возможностей обеспечивается комплексом инновационной технологий обучения, использования специальных заданий и памяток;
• педагогические условия, включающие взаимодействие и сотрудничество в системе отношений «учитель-ученик» обеспечивает успешность процесса формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей;
• формирование учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей в начальных классах общеобразовательной школы обеспечивается переориентацией деятельности учителей на личностно-ориентированный подход;

Структура работы. Она соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, списка литературы, приложения. Содержание диссертации изложено на 176 страницах компьютерного набора. В тексте имеется 19 таблиц, 6 рисунков. Список литературы насчитывает 205 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза, цель и задачи, методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая ценность работы, положения, выносимые на защиту.

Первая глава - « Проблема учета индивидуальных интеллектуальных возможностей младших школьников в психолого-педагогической литературе» - состоит из трех разделов. В первом рассматриваются теоретические подходы к изучению проблемы учёта индивидуальных интеллектуальных возможностей младших школьников на разных этапах развития психолого - педагогической мысли; во втором - анализ учебных планов, учебных программ, учебников и учебных пособий, изданных в разные периоды организации и осуществления обучения с учетом индивидуальных умственных возможностей младших школьников; в третьем – современное состояние осуществления начального образования в условиях недостаточного внимания к проблеме учета индивидуальных интеллектуальных возможностей детей младшего школьного возраста (констатирующий эксперимент).

В первом разделе также дается краткий обзор научно-методических исследований по вопросам изучения индивидуальных интеллектуальных возможностей младших школьников в разные периоды развития психолого-педагогической мысли. Отмечается, что идею организации учебного процесса на основе учета умений и способностей обучаемых мы наблюдаем еще в письменном наследии своих предков. Так, славный сын таджикского народа, величайший ученый-энциклопедист Авиценна высказал по данной проблеме следующую мысль: «Наставник...должен знать, что он не может применить к каждому ученику один и тот же подход». Потому «… каждый из учеников имеет свою специфику, свои познавательные интересы. Необходимо осуществить подход к каждому лицу в соответствии с его интересами и способностями, в противном случае обучение и воспитание не дадут желаемых результатов».

Известный ученый того времени Ходжа Насириддин Туси в своем произведении «Нравоучения Носири» развил точку зрения Авиценны: «Хорошо и достойно то, чтобы обратили внимание на воспитание ребенка с учетом его умственных способностей и интересов, также необходимо знать, каковы его способности в усвоении наук и ремесел, чтобы в процессе обучения его ремеслу взять это во внимание».

Учёние в области дидактики М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, психологи Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, Н. А. Менчинская и др. отмечают, что в обучении очень важно брать во внимание не только возрастные особенности, но и интеллектуальные возможности ребенка. Производительность и эффективность учебного процесса во многом связаны с этими факторами учебного процесса.

Проблема учета возрастных особенностей, подбора учебных материалов, составления упражнений и заданий с учетом знаний и возможностей учащихся, повышает эффективность восприятия и обеспечивает их активность в учебном процессе. Следует напомнить, что в конце 50-х - начале 60-х годов проблема индивидуального обучения еще не была предметом специального исследования, в методической литературе не были освещены ее теоретические и методические основы. Учителя в своей повседневной деятельности ощущали эффективность данного метода и отмечали необходимость признания индивидуального подхода как ведущего метода в обучении.

Во втором разделе первой главы отмечается, что в прошлом веке уделялось большое внимание организации учебного процесса, учитывающего знания, способности и возможности школьников. В первых учебных программах начального этапа при Советской власти (до 30-х годов) отмечалось, что “в школе обучение должно организоваться в группах и подгруппах, в которых, прежде всего, должны браться во внимание способности и дарования детей”. Однако после выхода в свет решения ЦК ВКП (б) “Об учебных программах и режиме начальных и средних школ” (1932 год), обучение, предполагающее брать во внимание возможности, знания, способности, желания и интересы учащихся, было ограничено рамками коллективной деятельности.

В программах для начальных классов 50-60-х годов одновременно с коллективной деятельностью класса отражалась работа со слабыми учащимися. Именно через работу со слабыми учащимися осуществлялся индивидуальный подход. Однако для того, чтобы учебный процесс полностью был направлен в русло, учитывающее знания детей, необходимо было одновременно с работой с отстающими учащимися проводить индивидуальную работу и с остальными учениками.

В программе начальных классов 70-80-х годов, хотя вопрос об индивидуальном обучении и не оговаривался специально, но в ней можно обнаружить некоторые суждения, имеющие отношение к индивидуализации обучения или индивидуального подхода в обучении. В учебном процессе индивидуальный подход имел прочную позицию. В программе начальных классов специально подчёркивается, что “… в период обучения грамотности индивидуальный подход к каждому ребенку получает особое место. С этой целью учитель берет под контроль успехи и отставания каждого из них, стремится к тому, чтобы не задерживать развитие способных и передовых учащихся, чтобы отстающие дети своевременно получали необходимую помощь”. Данный факт вынуждает педагогов не только в процессе обучения грамоте, но и в процессе преподавания других предметов обращаться к индивидуальному подходу, ибо составление заданий именно благодаря учету знаний и возможностей учащихся, с одной стороны, активизирует слабых учащихся, с другой стороны, создает в классе рабочую атмосферу, обеспечивает эффективную деятельность коллектива класса.

По поводу выбора упражнений и заданий, подчеркивается, чтобы они выбирались с учетом уровня знаний, возрастных особенностей учащихся, необходимо воспитывать независимое мнение детей и их активность, необходимо оказывать помощь всестороннему развитию детей.

В части усвоения знаний необходимо обратить внимание на развитие в каждом ученике способности воспринимать – это является одним из важнейших условий эффективности обучения, основным фактором обеспечения активности класса, достижения учебных и воспитательных целей урока.

В третьем разделе первой главы рассмотрено современное состояние осуществления начального образования в условиях недостаточного соблюдения принципа учета индивидуальных интеллектуальных возможностей детей младшего школьного возраста. В Республике Таджикистан данная проблема еще не получила достаточного теоретического обоснования. Это обстоятельство создает определенные затруднения в раз­витии теории содержания общего среднего образова­ния и современной теории обучения. Между тем прак­тика школьного обучения и прогнозирование путей со­вершенствования его предметной структуры настоя­тельно требуют выявления научно-дидактических основ отражения в учебном познании тенденций науч­ной интеграции. Именно осуществление начального образования в условиях нестрогого соблюдения принципа учета индивидуальных интеллектуальных возможностей детей младшего школьного возраста в современном начальном образовании Республики Таджикистан призва­но обеспечить единую методологическую основу пред­метной системы на базе выделения таких систе­матизирующих научных идей, которые должны быть скоординированы.

Анализ действующих учебников начальных классов позволяет нам сказать, что многие из них еще не получили «педагогической обработки», особенно по начальному образованию в условиях соблюдения принципа учета индивидуальных интеллектуальных возможностей детей младшего школьного возраста. Успешная реализация индивидуального подхода в обучении, прежде всего, связана с педагогическим тактом, который должен опираться на ряд педагогических принципов, среди которых важен принцип доступности и посильности, т.е. предоставление заданий в соответствии с возможностями и способностями ребенка.

Наблюдения показали, что когда в одном классе сконцентрированы учащиеся, имеющие разный уровень способностей, отличающиеся своими желаниями и интересами к учебе, имеющие разный уровень физической, духовной подготовки, учителю необходимо использовать разнообразные методы и приёмы с целью эффективного усвоения материала всеми учащимися. Одни из них осознают суть темы после ее объяснения и приобретают готовность к ее изложению и применению на практике. Для других, которые составляют абсолютное большинство, необходимо повторение темы и ее закрепление. Одновременно с этим в классе имеются дети (2-3 человека), которые по разным причинам с трудом усваивают тему. Если не проявить заботу о двух последних группах, особенно о третьей группе, они, не усвоив программный учебный материал, превратятся в слабых и отстающих учеников.

Во второй главе – «Эффективность формирования учебных умений и навыков учащихся начальных классов на основе учета индивидуальных интеллектуальных возможностей» - рассматриваются вопросы критерии определения содержания начального образования, опирающиеся на индивидуальные умственные возможности учащихся. В этой главе также освещена проблема инновационных технологий эффективного формирования учебных умений и навыков в условиях учёта и стимуляции индивидуальных интеллектуальных возможностей детей на начальном этапе обучения.

В первом разделе второй главы подробно анализируется эффективность формирования учебных умений и навыков учащихся начальных классов на основе учета индивидуальных интеллектуальных возможностей.

Индивидуальное обучение является совместной деятельностью учителя и воспитанника. В современных условиях оно понимается как стиль работы при учете уровня знаний, возможностей и способностей учащихся в классе, обществе, коллективе, то есть индивидуальный подход принимает относительный характер.

Для эффективной организации индивидуального обучения мы принимали во внимание ряд условий и факторов:

1. Определение степени усвоения материала и очевидности для ребенка результата обучения, ибо, когда ученику ясны цели обучения, задания соответствуют их возможностям и знаниям. Когда объективно ценятся успехи учащихся в обучении, они с интересом берутся за выполнение заданий. Все это пробуждает интерес к учебе и обеспечивает сознательное отношение к изучаемому предмету.

2. Необходимо брать во внимание определяющие факторы между уровнем мотивации и образования. Уровень мотивации должен быть выше непременного уровня усвоения учебного материала. То есть дифференциация в обучении осуществляется не за счет того, что одному предлагается меньше заданий и поручений, относительно легких, другому – сложнее и больше, а в постановке разных проблем в выполнении одинакового материала. На наш взгляд, в сегодняшних учебниках вопросы и задания должны быть разработаны с учётом уровня знаний и возможностей как слабых, так и сильных учащихся.

3. Обучение должно обеспечить постепенное развитие учащихся по уровню образования. К учащимся, находящимся на низком уровне или ступени образования, не следует предъявлять высоких требований, как и не следует задерживать развитие активных учащихся.

4. При формировании групп необходимо брать во внимание индивидуальные возможности каждого учащегося, на которого ориентирована организация индивидуального подхода в обучении.

В этом плане следует руководствоваться проблемой выбора и деления учащихся на группы. Для этого учитель должен иметь чёткое представление о специфике и особенностях мыслительной деятельности своих учеников. Он должен знать пути развития их мышления, быть в состоянии оценивать уровень их развития, при необходимости оказывать помощь учащимся, находить эффективные пути и формы индивидуального подхода.

На основе результатов констатирующего эксперимента мы разделили учащихся на 3 группы:

Группа I охватывала детей, подготовленных к школе, учебе, у которых хорошо сформированы мыслительные и творческие способности, они проявляют интерес к познанию и усвоению нового материала, видны задатки творческого мышления, способность к умственной деятельности (Мы назвали ее передовой группой).

Группа II охватывала детей, в определенной степени, подготовленных к школе, учебе, усвоивших необходимый для обучения объем знаний и умений. Для того чтобы успешно усвоить учебный материал, сделать по нему мыслительные выводы, этим учащимся нужна была определенная помощь учителя.

Группа III охватывала таких детей, которые пришли в школу, имея слабую подготовку. У них мыслительная деятельность и необходимые первоначальные умения не сформированы должным образом. Они нуждаются в постоянном контроле и помощи учителя.

На основе наблюдений и исследований стало очевидным, что необходимость организации индивидуального подхода вытекает из нижеследующего:

1.Отрицательное влияние семьи, коллектива класса на обучение.

2.Неудачи в обучении, изоляция ребенка от школьной жизни.

3. Общественная среда.

В процессе экспериментального обучения мы проводили беседу с родителями отстающих учащихся, порекомендовав изменить своё отношение к своим детям, начертили единый план воздействия на ребенка, что, в конечном итоге, дало желаемые результаты.

Из результатов исследования вытекает, что школа должна в корне изменить свое отношение к слабому ребенку, не акцентируя отставание, доставшееся «по наследству». Она должна искать пути и методы организации индивидуального подхода, воспитывать в ребенке любовь к учебе, сделать его активным членом коллектива класса.

В ходе экспериментального обучения мы изучили среду ребенка, привлекли его к кружкам, организовали помощь одноклассников и, таким образом, воспитывали в него положительное отношение к учёбе.

Опытно - экспериментальное обучение подтвердило, что в организации индивидуального подхода необходимо брать во внимание три фактора:

1. В отношениях со слабыми детьми необходимо быть искренним. Учащиеся в тоне речи учителя, в отношении наставника ощущают любовь и заботу. В лице учителя они должны увидеть самого близкого себе человека. Они должны обращаться к нему при возникающих трудностях без всякой боязни.

2. Учитель должен уметь видеть, находить и ценить малейшие успехи ребенка. Он должен рассказать об этом классу, похвалить за малейшие положительные качества, сформировавшиеся в ученике, дать хорошую оценку, что явится своеобразным напутствием ученику на решение более сложных задач (метод поощрения).

3. Система упражнений и заданий с учетом возможностей ученика.

Во втором разделе второй главы речь идет о значении инновационных технологий в аспекте эффективного формирования учебных умений и навыков в условиях учёта и стимуляции индивидуальных интеллектуальных возможностей детей на начальном этапе обучения. Из результатов констатирующего эксперимента по выявлению уровня знаний, умений и навыков мы пришли к такому заключению, что почти 50-60% учителей начальных классов не уделяют должного внимания способам презентации учебного материала, закреплению и другим важным этапам урока, в том числе вопросу об учете возможностей и знаний младших школьников. Контрольный эксперимент показал, что умения и навыки усваивать знания развиты в учащихся неодинаково, не на одном уровне. Лишь незначительное количество детей усваивает тему в процессе восприятия, одновременно с объяснением учителя, так как эти ученики обладают достаточно хорошей памятью, они могут повторить ее и применить на практике. Другая группа учащихся просит повторить объяснение новой темы, ибо в них недостаточно развиты восприятие и память. Для третьей группы, которая составляет меньшую часть учащихся, требуется индивидуальный подход, неоднократное объяснение темы, так как они обладают низким уровнем восприятия.

Из наблюдений вытекает, что и слабые учащиеся могут справиться с решением сложных заданий, если им оказать содействие. Если ученик при решении задач получит должную помощь, трудности постепенно будут ликвидированы, в работу вступит мыслительная деятельность ребенка.

Мы решили разработать такие задания, чтобы ученик от решения под наблюдением учителя постепенно перешел к частичной самостоятельной и, наконец, к полной самостоятельной деятельности. В связи с этим, постепенно следует осложнять задачи в аспекте объема, содержания и с учётом самостоятельности выполнения. То есть следует учитывать дидактический принцип «от простого к сложному».

Учащиеся экспериментальных классов обладали способностями логически мыслить и смогли использовать всё на практике, они быстро и хорошо выполнили задания. Однако, в традиционных классах задание было выполнено поверхностно, с ошибками, так как учащиеся затруднялись в использовании логических действий в заданиях, ориентированных на выделение признаков предметов. Проверка была проведена в 3-их классах СШ № 42 Ганчинского района.

Результаты проверки приводятся в диаграмме:

Из приведенной выше диаграммы вытекает, что учащиеся экспериментального класса выполнили данные им упражнения и задания весьма успешно и в установленное время, а главное, все были активны в ходе выполнения заданий. Несмотря на помощь учителя, первое задание в традиционном классе выполнили только двое, что составляет 10,5%. Этот показатель в экспериментальном классе был выше в 5,5 раза и составлял 61,1%. Если из учащихся традиционных классов первое задание не выполнили полностью 15 учеников (78,9%) и вообще не выполнили 2 ученика (10,5%), то в экспериментальных классах не было учащихся, не выполнивших задание, лишь 7 учеников (38,9%) выполнили задание не полностью.

Проанализируем данное обстоятельство более отчетливо в процессе выполнения второго задания, которое, в том числе, требовало от учащихся логического мышления.

В традиционном классе никто из учащихся не смог полностью справиться с заданием. В экспериментальном же классе 10 учеников, или 55,5% учащихся, полностью выполнили задание. Если 12 учеников из учащихся традиционного класса не полностью выполнили ( 63,1% ) задания, 7 учеников (36,9%) не справились вообще, то в экспериментальных классах 8 учеников, или 44,5%, выполнили задание частично, и не было учащихся, полностью не выполнивших задание.

Ещё один тип задания был предложен нами в конце учебного года (в конце апреля), его результаты покажем на диаграмме. 3 класс «в», который имел по сравнению с 3 классом «а» относительно низкий уровень знаний и трудоспособности, был выбран нами в качестве экспериментального класса. В нем более 80% детей имели непрочные знания, средний и низкий уровень трудоспособности. Результаты проверки, проведенной в конце года, приводим в нижеследующей диаграмме:

Контрольный класс Экспериментальный класс

Из сравнения диаграмм вытекает, что к концу учебного года уровень трудоспособности и знаний детей традиционного класса изменилось незначительно. Если в начале года задание на «отлично и хорошо» не выполнили в обоих классах, то в конце года уровень прогресса – или полное выполнение заданий – в традиционных классах составил 5,3%, в экспериментальных классах - 55,5%, ибо учащиеся стали справляться с логическими действиями, что привело к повышению уровня их способностей. Если в начале учебного года в традиционных классах 12 человек выполнили задание частично (63,2%), в конце года этот показатель несколько снизился и составил 42,1%. Если число слабых учащихся составляло 5 человек (26,3%), то в конце года 10 человек из учащихся не смогли справиться с заданием, что составило 52,4%. Это свидетельствует о том, что у учащихся не сформировалось в должной степени логическое мышление. В экспериментальном же классе 55,5% учащихся выполнили задание на оценку 4-5. 38,9% учащихся, пусть частично, но выполнили задание, лишь 1 из них, что составляет 5,6% класса, не справился с выполнением задания. Это свидетельствует о том, что упражнения, материалы и предложенные методы внесли весомый вклад в успехи класса.

В начале экспериментального обучения мы предложили задание составить план пересказа по тексту «Верный друг» (3 класс). Его результаты приведены в нижеследующей таблице.

Таблица 12

Школа и район	Класс и количество учащихся	Результат выполнение и оценка
		Полный - 5	Неполный -4	Неполный -3	Не смогли -2
СШ №33 Б.Гафуров- ского района	3 «А» 27 учащихся	2 - 7,4%	6 - 22,2%	7 - 25,9%	12 - 44,4%
	3 «В» 26 учащихся	-	3 - 11,5%	6 - 23,1%	17 - 65,4%

Избрав экспериментальным классом 3«в» класс, не имеющий никакого опыта в составлении подобных планов, мы начали с ребятами систематическую и целенаправленную работу. В конце года мы дали задание составить план пересказа на данную тему, результаты которого таковы:

Таблица 13

Школа и район	Класс и количество учащихся	Результат выполнение и оценка
		Полный - 5	Неполный -4	Неполный -3	Не смогли -2	Не посещали занятия
СШ №33 Б.Гафуровского района	3 «А» 27 учащихся традиционный	3- 11,1%	7- 25,9%	4- 14,8%	12- 44,4%	1- 3,7%
	3 «В» 26 учащихся экспериментальный	6- 23,1%	9- 34,6%	9- 34,6%	2- 7,7%	-

Из сравнительного анализа таблицы вытекает, что в экспериментальном классе до начала экспериментального обучения группа слабых учащихся состояла из 23 человек, что составляло 88,5%. Если в начале ни один из учеников не справился с составлением подробного плана, то в конце года 6 учащихся составили полный план (23,1%), 18 человек - неполный (69,2%) и только 2 человека (7,7%) не смогли составить план пересказа произведения.

Если в традиционных классах наблюдалось незначительное продвижение вперед, то в экспериментальных классах группа учащихся, которая не справилась с заданием, сократилась почти в 9 раз. Если в начале учебного года никто не справился с заданием, то во время контрольной проверки в конце года 6 человек выполнили задание полностью (оценка 5), 9 человек – не полностью (оценка 4) и 9 человек – не полностью (оценка 3). Успехи в процентном отношении составили 92,3%. Успехи первой группы увеличились на 23%, второй группы - на 23,1%, количество учащихся, которые не справились с заданием, сократилось на 57,7%, что свидетельствует о разумности организации и внедрения индивидуального обучения.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа подтверждает наши теоретические предположения.

Общие выводы и рекомендации.

В процессе исследования проблема формирования учебных умений и навыков младших школьников с учётом индивидуальных интеллектуальных возможностей рассмотрена с различных педагогических позиций, которые позволили прийти к следующим выводам:

1. Индивидуальный подход в обучении опирается на ряд дидактических принципов, к которым относятся принцип доступности, наглядности обучения, соответствия обучения интеллектуальным возможностям учащегося, принцип последовательности и систематичности, от простого к сложному, от легкого к трудному, принцип сознательности обучения, применения знаний на практике и др.

2. Индивидуальный подход в обучении позволяет обеспечить деятельность всего класса, устраняет отставание учащихся. Он имеет и воспитательную тенденцию, ибо именно организация индивидуального подхода, который осуществляется в соответствии со знаниями, возможностями и способностями учащихся, позволяет учащимся поверить в свои силы, проявляется желание и интерес к школе и учёбе.

3. Исследование современного состояния организации индивидуального подхода к учащимся показывает, что эта проблема в начальных классах не практикуется еще в должной мере, ибо учителя не имеют достаточного представления об организации индивидуального подхода в обучении и делении классов на группы – способах проведения внутренней дифференциации- технологии сотрудничества в малых группах.

4. Метод организации учебного процесса, основанного на индивидуальном подходе, активизирует познавательный интерес младших школьников, приучает их к выполнению логических действий: сравнению и обсуждению элементов исследования, поиску, что способствует развитию логического мышления и связной речи учащихся.

5. В организации и проведении индивидуальных работ велика роль учителя, его мастерства и педагогического такта. Учитель должен хорошо знать данную проблему, разнообразные пути ее организации, словом, должен быть вооружен с научной, практической и методической стороны.

6. Для организации индивидуальной работы учащихся средней успеваемости важную роль играет использование «Памятки», в которой указаны рациональные пути и методы выполнения заданий и образцы выполнения.

7.Индивидуальный подход особенно эффективен и результативен в случае, если он используется в русле развивающих технологий обучения, применяемых в начальной школе ( технология развивающего обучения Д. Б. Эльконина- В.В.Давыдова, система развивающего обучения Л.В.Занкова)

8.Указанный подход в контексте развивающих технологий обеспечивает творческое развитие личности младшего школьника, включая её направленность, психические процессы, подструктуру социального опыта (знания, умения, навыки), все другие его элементы и особенности.

9.Учёт индивидуальных интеллектуальных возможностей при формировании учебных умений и навыков младших школьников способствует повышению уровня самостоятельности учеников, включая их в самостоятельную мыслительную поисковую деятельность. Он создаёт и поддерживает у учащихся начальных классов интерес к учёбе и способствует сознательному усвоению программного материала.

10. Оптимальной формой развития интересов младших школьников является творческая познавательная деятельность, которую невозможно обеспечить без учёта индивидуальных интеллектуальных возможностей учеников. Такая форма организации учебно-воспитательного процесса повышает уровень познавательных интересов школьников, успеваемость, меняет ценностные ориентиры, ведет к творческому самовыражению как главной формы деятельности.

11. Наиболее эффективными путями развития познавательных интересов школьников являются комбинирование групповых, фронтальных, индивидуальных форм работы; создание положительной эмоциональной атмосферы и обстановки доброжелательности и открытости в общении; предоставление возможности каждому ученику для развития интеллектуальной и творческой активности, использование традиционных и нетрадиционных методик организации урока; поэтапное применение игр и игровых ситуаций в учебном процессе;

12. Необходимым условием успешности процесса развития познавательных интересов младших школьников является специальная подготовка учителя начальных классов, оказывающая позитивное влияние на другие аспекты педагогической подготовки.

Полученные по итогам экспериментальной работы результаты дают нам основание выдвинуть следующие рекомендации:

1.Совершенствование учебного процесса в общеобразовательных школах Республики Таджикистан объективно ставить вопрос дальнейшего исследования важнейших направлений в контексте формирования и развития интеллектуальной культуры школьников всех концентров обучения.

2.На концептуальном и эволюционном уровне следует раскрыть теоретические, психолого-педагогические и прикладные аспекты развития интеллектуального потенциала школьников, в том числе старшего класса.

3.Необходимы новые методологические и инновационные подходы к решению научно-практических основ формирования умственной и интеллектуальной культуры учащихся общеобразовательных школ Республики Таджикистан.

4. Следует исследовать формы интегрированного обучения, при котором деятельность педагогов начальной школы в ходе образовательного процесса будет акцентирована на повышение индивидуальных интеллектуальных возможностей учеников, обеспечение мотивации учащихся к освоению логических операций и на основе вариативного содержания уроков.

Основные положения диссертации отражены в следующих публи­кациях автора:

1. Статьи, опубликованные в изданиях из перечня ведущих рецен­зируемых изданий, рекомендованных ВАК:

1. Бурханов К.Т., Рабиев С.М. Оптимизация путей - фактор качества повышения математического образования. // Известия академии наук Республики Таджикистан. Секция гуманитарных наук. № 3, 2010. стр. 230-232 (в соавторстве).

2. Рабиев С.М. Теоретические подходы к изучению и учёту индивидуальных интеллектуальных возможностей младших школьников в педагогических исследованиях // Вопросы психологии и педагогики. - Курган-Тюбе, 2010.- № 5. – С. 53-59.

3. Рабиев С.М. Понятие и сущность «индивидуализации» в процессе обучения // Вопросы психологии и педагогики. - Курган-Тюбе, 2010.- № 6.- С. 75-81

П. Методические пособия:

4. Бурханов К.Т., Рабиев С.М. Использование занимательных задач и произведений классиков в обучении математике в начальных классах. Худжанд, 2001.- 43 с. (в соавторстве).

5. Бурханов К.Т., Рабиев С.М. Решение типичных задач в начальных классах. Худжанд. 2010. – 56 с. (в соавторстве).

ПI. Статьи, опубликованные в других научных журналах и изданиях:

6. Рабиев С.М. Дифференциальный подход к обучению при решении задач.// В сборнике: Материалы научной конференции молодых учёных и специалистов в честь 60 - летия Ленинабадской области. Худжанд, 2000. С.124-125.

7. Рабиев С.М. Дифференциальное обучение и его роль в начальном обучении. // В сборнике : Некоторые проблемы педагогики и психологии. – Худжанд, 2002, С.79-82.

8. Рабиев С.М. Использование индивидуального обучения при решении задач. // Доклады научно –теоретической и методико – практической конференции профессорско- преподавательского состава Ташкентского областного государственного педагогического института на тему: «Инновации в педагогическом образовании: проблемы, поиски, решения». Республика Узбекистан, г. Ангрен, 22-23 мая 2003 года, С.147-148 (396/2 стр.).Типография института кибернетики. Ташкент, ул.Ф.Хужаев-34.

9. Рабиев С.М. Дифференциальное обучение в начальном курсе математики. //В сборнике: Материалы научной конференции молодых учёных в честь 70 - летия Худжандский государственный университет им.академика Б.Гафурова. Худжанд, 2003. С.144-148.

10. Рабиев С.М. Индивидуальное обучение в условиях обновления содержания образования. // В сборнике: «Использование произведений классиков в процессе обучения и воспитания»- Худжанд, 2003, С. 71-75.

11. Рабиев С.М. Работа с простыми задачами, раскрывающими понятия «кратное отношение» // В сборнике : Некоторые проблемы и пути совершенствования обучения и воспитания учащихся. Худжанд, 2005, С. 68-73.

12. Рабиев С.М. Использование интерактивных методов при обучения математике. // В сборнике: Проблемы обучения и воспитания школьников с психическими и физическими отклонениями. – Худжанд, 2008, С. 57-61.

13. Рабиев С.М., Ахмедова М.Р. Использование дидактических игр и занимательных задач при ознакомлении с прямоугольником и квадратом. // В.сборнике: Материалы научной конференции преподавателей педагогического колледжа при Худжандского государственного университета им. академика Б. Гафурова. Худжанд, 2008,С.42-47 (в соавторстве).

14. Рабиев С. М. Роль индивидуального подхода к учащимся в предотвращении неуспеваемости учащихся. // В.сборнике: Материалы научной конференции преподавателей педагогического колледжа при Худжандского государственного университета им. академика Б. Гафурова. Худжанд, 2008, С.313-315.

15. Рабиев С.М. Дидактические принципы и индивидуальный подход в обучении младших школьников. // В.сборнике: Материалы научной конференции преподавателей педагогического колледжа при Худжандского государственного университета им. академика Б.Гафурова. Худжанд, 2008, С.315-319.

16. Рабиев С.М. Основные положения и понятия «индивидуализации» в условиях интегрированного обучения. // В сборнике: Материалы научной конференции « Интегрированное обучение – достояние национальной педагогики». Душанбе, 2010, С.127-130.