Моделирование развивающего воспитательного пространства факультета педагогического вуза
На правах рукописи
Макухо Анастасия Владимировна
МОДЕЛИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕГО
ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ФАКУЛЬТЕТА
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
13.00.01. – общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Казань – 2008
Работа выполнена в ОУ ВПО
«Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»
Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор
Валеева Роза Алексеевна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Демакова Ирина Дмитриевна,
доктор педагогических наук, профессор
Масленникова Валерия Шамильевна
Ведущая организация – ГОУ ВПО «Ульяновский государственный
педагогический университет им. И.Н. Ульянова»
Защита состоится 26 декабря 2008 г. в 15 час. на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, Казань, ул. Татарстан, д. 2.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»
Автореферат разослан 25 ноября 2008 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук,
профессор Маликов Р.Ш.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. Современному российскому обществу необходимы образованные, конкурентоспособные, отличающиеся конструктивным мышлением люди, которые смогут самостоятельно принимать решения, находить и внедрять новое, преодолевать трудности. Сегодня качественная подготовка специалиста немыслима без воспитания интеллигентности как интегративного качества личности с развитой духовно-нравственной культурой и широкой эрудицией. Необходимо сосредоточить внимание на формировании гуманистических, социально значимых ценностей и образцов гражданского поведения.
В то же время необходимо подчеркнуть, что воспитательная практика вузов сопряжена со многими трудностями. Как отмечают исследователи данной проблемы, некоторые из них связаны со слабой подготовленностью самих вузовских преподавателей к организации и осуществлению воспитательного процесса, включая отсутствие для этого должной мотивации. Другие обусловлены недостаточной разработанностью в педагогике высшей школы вопросов организации воспитания студенческой молодежи с ориентацией на новые социальные реалии.
К сожалению, несмотря на постоянные изменения общественной жизни, декларирование духовного и нравственного возрождения, ориентация обучения и воспитания на гуманистические ценности в педагогической практике вузов во многом все еще носит декларативный характер. Это выражается в том, что довольно часто студенты рассматриваются в качестве объекта педагогического воздействия, а не активных субъектов социальной жизни, самоопределения и саморазвития. Добавим и то, что в ряде вузов недооценивается реальная конструктивная деятельность, поддерживаемая самим руководством вуза, в пользу формирования самостоятельных воспитательных управленческих структур с соответствующим штатом специалистов.
В работах, посвященных образу жизни и духовному состоянию современной молодежи, можно найти факты, указывающие на признаки социальной дезориентации определённой части студенчества. Это находит отражение в негативном отношении к действительности, неготовности к осуществлению профессионального и жизненного выбора, что подтверждает высокую актуальность организации в вузе целенаправленной воспитательной работы.
В связи с этим, значительный интерес представляет проблема создания в вузе комплекса педагогических условий, способствующих реализации поставленных воспитательных целей, одной из которых следует назвать формирование в нем воспитательного пространства.
Оценивая потенциал выполненных по данной теме исследований, необходимо отметить рядоположенность понятий «воспитательное пространство» и «воспитательная система». Проблема создания и функционирования воспитательных систем концептуально разрабатывалась в исследованиях Л.И. Новиковой. Научную значимость представляют работы В.В. Андреевой, А.В. Гаврилина, А.И. Григорьевой, Д.В. Григорьева, В.А. Караковского, И.В. Кулешовой, Ю.С. Мануйлова, Н.Л. Селивановой, С.Д. Полякова, А.М. Сидоркина, В.И. Семенова, Т.В. Цырлиной, П.Т. Ширяева, Е.А. Ямбурга, и других.
Именно из теоретических разработок авторов теории воспитательных систем постепенно как самостоятельная научная категория выделилось понятие «воспитательное пространство». На данном этапе развития педагогической науки исследование этого феномена идет в нескольких направлениях: воспитательное пространство рассматривается как условие развития личности ребенка (Н.Л. Селиванова) и как педагогическая категория (Л.И. Новикова, А.В. Гаврилин, В.В. Андреева). Описаны феномены «пространство детства» (И.Д. Демакова), создание воспитательного пространства на основе событийного подхода (Д.В. Григорьев); воспитательное пространство детского сада (Е.В. Кабанова), класса (В.Е. Перова), городской и сельской школ (В.Г. Кашков, М.И. Овечкин), УВК (М.А. Тыртышная); пенитенциарной системы (С.И. Корбейников), детского дома (В.В. Комаров, Л.Г. Нуретдинова), малого города (М.В. Корешков), социально-педагогического колледжа (В.Б. Черноиванов), абилитационно-воспитательное пространство (И.П. Чепурышкин). Исследованы также факторы гуманизации воспитательного пространства: субкультура школы (Т.П. Ширяев), игра (Л.В. Куликова); национальные традиции (Г.А. Рогова), детское театральное объединение (Н.А. Нефедова); детское движение (Л.В. Алиева); географическое пространство (Т.Н. Зубкова).
В то же время, теоретический анализ проблемы показывает, что, несмотря на все возрастающее внимание в среде педагогов-исследователей к изучению сущности воспитательного пространства и подходов к его моделированию, в значительной степени объектом внимания при этом является школьная система воспитания и в меньшей степени условия развития воспитательного пространства в высшей школе. В этом отношении представляет интерес специальное изучение особенностей его моделирования на факультете вуза, как самостоятельной структуры, несущей всю полноту ответственности за качество подготовки будущих специалистов и их личностно-профессиональное развитие. Модель данного типа воспитательного пространства до сих пор не выступала объектом специального исследования.
По определению педагогов-исследователей, феномен воспитательного пространства имеет непосредственное отношение к эффективному решению задач воспитания на основе гуманистической парадигмы, обеспечивая комфортную интеграцию личности в социум и создавая наилучшие условия для её саморазвития. В нашем исследовании предметом научного интереса выступила педагогическая интерпретация развивающих возможностей воспитательного пространства в условиях вуза как питательной среды, необходимой для раскрытия творческого потенциала каждого студента.
Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной потребностью общества в творческих, инициативных, способных принимать решения и эффективно действовать в нестандартных ситуациях специалистах и недостаточной разработанностью технологического обеспечения реализации этой проблемы в условиях воспитательного пространства факультета в вузе. Это общее противоречие на теоретико-методологическом уровне выражается в форме научной проблемы: в чем заключаются сущность, принципы и каковы педагогические условия создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства факультета педагогического вуза.
Необходимость решения обозначенной проблемы определяет актуальность темы диссертации: «Моделирование развивающего воспитательного пространства факультета педагогического вуза».
Объект исследования: процесс создания воспитательного пространства в вузе.
Предмет исследования: модель развивающего воспитательного пространства факультета педагогического вуза.
Цель исследования - теоретически разработать, научно обосновать и апробировать на практике модель развивающего воспитательного пространства факультета педагогического вуза.
Гипотеза исследования: моделирование и реализация воспитательного пространства факультета педагогического вуза, отличающегося развивающим потенциалом личности студента, связано с обеспечением совокупности следующих педагогических условий:
- соответствие целей воспитания на факультете потребностям личностного развития и самореализации студентов;
- создание ценностно-смыслового единства субъектов воспитательного пространства через выработку педагогической концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания;
- организация взаимодействия различных субъектов воспитательного пространства как основы процесса интеграции, необходимой для его функционирования;
- обеспечение в рамках функционирования воспитательного пространства факультета возможностей для реализации студентами своей субъектной позиции.
В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Раскрыть сущность и основные характеристики понятия «развивающее воспитательное пространство факультета в вузе».
2. Обосновать основные принципы реализации развивающего потенциала воспитательного пространства факультета.
3. Выявить педагогические условия создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства факультета педагогического вуза.
4. Организовать экспериментальную апробацию разработанной модели развивающего воспитательного пространства на факультете в вузе.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют системный подход, предполагающий рассмотрение педагогических явлений и процессов с точки зрения их целостных характеристик; аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития; личностный и деятельностный подходы.
Для нашего исследования существенное значение имели фундаментальные психолого-педагогические теории и концепции: теории личностного и деятельностного подхода к воспитанию (Ш.А. Амонашвили, О.С. Богданова, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук, И.Ф. Харламов, Н.Е. Щуркова), гуманистических воспитательных систем (Р.А. Валеева, И.Д. Демакова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Т.В. Цырлина и др.), развития воспитательных функций коллектива (Т.Е. Конникова, В.М. Коротов, Т.Н. Мальковская, А.В. Мудрик и др.), формирования гуманистического мировоззрения и творческого потенциала личности в вузе (В.И. Андреев, Л.А. Волович, Г.Г. Габдуллин, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, И.Э.Ярмакеев и др.), педагогической поддержки ребенка в образовании (О.С. Газман, С.Д. Поляков и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы (анализ, классификация, систематизация, моделирование, обобщение и сравнение) позволил определить ведущие теоретические и практические подходы к решению проблемы. В диссертации использовались также метод изучения и обобщения передового опыта, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностические методы, методы математической и статистической обработки данных.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 2004 по 2008 гг. на базе факультета психологии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (2004 – 2005 гг.) осуществлялся анализ состояния изученности проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской литературе по теме исследования; определялись объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, осуществлялся подбор методик для опытно-экспериментального исследования, приводились в систему идеи развития воспитательного пространства факультета, разрабатывались основные компоненты модели.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2005 – 2007 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработанной модели развивающего воспитательного пространства факультета.
На третьем (обобщающем) этапе (2007 – 2008 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём теоретически обосновано и практически осуществлено проектирование модели развивающего воспитательного пространства факультета в педагогическом вузе.
1. Раскрыта сущность и уточнено определение понятия «развивающее воспитательное пространство факультета» как целесообразно организованной среды, создаваемой в сфере совместной жизнедеятельности студентов и преподавателей, объединяющей в себе динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, которые способствуют личностному росту студентов и их самореализации.
2. Выявлена и раскрыта структура содержания развивающего потенциала воспитательного пространства факультета, включающая деятельностный, отношенческий и личностный компоненты в их взаимосвязи.
3. Теоретически обоснованы и раскрыты принципы реализации развивающего потенциала воспитательного пространства факультета: сотрудничества; социально-педагогической поддержки студентов; уважения уникальности и своеобразия личности каждого студента; преемственности в постановке новых задач воспитательной деятельности на каждый учебный год; обеспечения эмоциональной комфортности субъектов воспитательного пространства.
4. Обоснована совокупность педагогических условий создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства факультета педагогического вуза:
- соответствие целей воспитания на факультете потребностям личностного развития и самореализации студентов;
- создание ценностно-смыслового единства субъектов воспитательного пространства через выработку педагогической концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания;
- организация взаимодействия различных субъектов воспитательного пространства как основы процесса интеграции, необходимого для его функционирования;
- обеспечение в рамках функционирования воспитательного пространства факультета возможностей для реализации студентами своей субъектной позиции.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют дополнить и конкретизировать современные исследования о способах моделирования воспитательного пространства в образовательном учреждении. Раскрытые в диссертации педагогические принципы реализации развивающего воспитательного пространства факультета, а также совокупность научно-обоснованных педагогических условий реализации модели воспитательного пространства факультета имеют значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к организации процесса воспитания студентов в вузе.
Практическая значимость исследования. Материалы диссертации могут быть использованы в преподавании учебного курса «Теория и методика воспитания». Предложенная модель создания развивающего воспитательного пространства может быть адаптирована и в условиях других типов учебных заведений профессионального и дополнительного образования. Результаты исследования могут послужить источником дальнейшего развития в области изучения воспитательных пространств учебных заведений, а также поиска современных инновационных методов и технологий в области гуманизации образования. Разработанные в диссертации методические рекомендации могут быть применены в процессе организации курсов повышения квалификации для специалистов по воспитательной работе в учебных заведениях профессионального образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования, непротиворечивостью исходных теоретических положений и их практическим подтверждением результатами экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов КГПУ-ТГГПУ (Казань, 2005 –2008 гг.); на Всероссийском научно-практическом семинаре «Педагогика Януша Корчака и современные инициативы помощи обездоленному ребенку» (Казань, 2005 г.), на межрегиональной научно-практической конференции «Развитие воспитательной системы в ВУЗе в условиях регионального социокультурного пространства» (Казань, 2006 г.), на международных научно-практических конференциях «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов» (Чебоксары, 2006 г.), «Детское счастье как цель воспитания» (Казань, 2007 г.), «Педагогика Януша Корчака и растущие поколения» (Амстердам, Нидерланды, 2007 г.). Результаты исследования были апробированы при проведении мастер-класса в рамках курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по теме «Организация развивающего воспитательного пространства вуза» (Москва, 2008). Диссертация является итогом четырёхлетней практической работы диссертанта в должности заместителя декана по воспитательной работе.
На защиту выносится модель развивающего воспитательного пространства факультета педагогического вуза, которая включает в себя следующие структурные компоненты:
- цель: личностно-профессиональный рост студента, его готовность к самореализации;
- задачи: формирование, развитие и укрепление студенческого коллектива, сложившихся на факультете традиций; воспитание патриотизма, политической культуры, гражданской ответственности и активной жизненной позиции; развитие педагогических способностей, умений и мастерства, воспитание любви к детям и педагогического такта, выработка стремления к самообразованию и профессиональной добросовестности, развитие инициативы и творческого поиска; воспитание устойчивых нравственно-эстетических качеств, художественно-творческих способностей, определяющих облик современного педагога-психолога;
- перспектива, традиции, творчество как векторы стимулирования личностного роста и самореализации студентов.
- принципы реализации развивающего потенциала воспитательного пространства факультета;
- педагогические условия реализации модели развивающего пространства факультета.
Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и её внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения, библиографии и приложений.
Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыта научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические аспекты моделирования развивающего воспитательного пространства факультета педагогического вуза» выделена система базовых понятий исследования «воспитательная система», «среда», «пространство», «воспитательное пространство», «развивающее воспитательное пространство факультета», конкретизированы сущность и основные характеристики развивающего потенциала воспитательного пространства факультета педагогического вуза, обоснованы и раскрыты принципы реализации развивающего потенциала воспитательного пространства факультета.
Во второй главе «Педагогическое обеспечение процесса создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства факультета педагогического вуза» раскрывается процесс моделирования развивающего воспитательного пространства факультета педагогического вуза, дается научно-практическое обоснование педагогических условий реализации разработанной модели развивающего воспитательного пространства факультета, анализируются результаты апробации данной модели на факультете психологии ТГГПУ.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.
В приложениях приводится ряд методических материалов из опыта практической воспитательной деятельности на факультете психологии ТГГПУ.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Понятие “воспитательное пространство” введено в понятийно-терминологический аппарат педагогической науки сравнительно недавно и сегодня одновременно выступает как объект исследования, объект педагогического моделирования, проектирования и как инструмент воспитания. Интенсивный исследовательский поиск поставил ученых перед необходимостью определения данного понятия в связи с потребностью синхронизировать различные подходы к организации воспитательного процесса с позиций использования окружающей ребенка среды, которая издавна рассматривается ими как один из основополагающих факторов воспитания.
Разработка категориального аппарата диссертации поставила нас перед необходимостью анализа сопряженных понятий «среда», «воспитательная система», «воспитательное пространство», существующих в современных исследованиях. Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятие «воспитательное пространство» на сегодняшний день определяется неоднозначно. Для нашего исследования особое значение имели работы Л.И. Новиковой, И.В. Кулешовой, Н.Л. Селивановой, которые рассматривают воспитательное пространство как условие развития личности ребенка. Причем, если среда представляет собой данность, то воспитательное пространство является результатом конструктивной деятельности и является педагогически целесообразно организованной средой в среде. Мы также придерживаемся позиции И.Д. Демаковой и Л.И. Маленковой, которые рассматривают воспитательное пространство как освоенную среду (природную, культурную, социальную, информационную), приспособленную для решения воспитательных задач.
Анализ научных публикаций о ключевом понятии исследования позволил нам выделить ряд основополагающих характеристик данного феномена, а именно: единство воспитательного пространства; активность (способность поддерживать некоторый, достаточный для всех участников пространства уровень эмоциональной и интеллектуальной напряженности); открытость (обеспечивается особым психологическим климатом, атмосферой доверия, принятием каждого члена сообщества таким, какой он есть); характер отношений (между человеком и его окружением); системность (уровни организации); параметры воспитательного пространства (многомерность, протяженность и плотность).
Изученный психолого-педагогический материал позволил нам сформулировать следующее рабочее определение ключевого понятия нашего исследования: развивающее воспитательное пространство факультета – это педагогически целесообразно организованная среда, создаваемая в сфере совместной жизнедеятельности студентов и преподавателей, объединяющая в себе динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, которые способствуют личностному росту студентов и их самореализации. Как нам представляется, именно в воспитательном пространстве осуществляется максимальное развитие познавательных интересов, творческих способностей, навыков самопознания и самообразования, что способствует успешной самореализации личности.
Выявляя развивающий потенциал воспитательного пространства факультета, мы, прежде всего, обратились к изучению потенциалооринтированного подхода к воспитанию будущего специалиста в образовательно-воспитательном процессе вуза (И.Э. Ярмакеев). Мы раскрывали его с точки зрения воспитательного потенциала учебных дисциплин; гуманистически ориентированного педагогического общения и взаимодействия преподавателей и студентов, в котором первые выступают не только организаторами, но и участниками данного процесса, а вторые – не только участниками, но и соорганизаторами; а также потенциала внеаудиторной работы со студентами. Определяя содержание развивающего потенциала воспитательного пространства факультете педагогического вуза, мы использовали подход Г.А.Стрюковой и выделили личностный, деятельностный и отношенческий компоненты (схема 1).
Схема 1
Содержание развивающего потенциала воспитательного пространства факультета педагогического вуза
Для определения путей реализации развивающего потенциала воспитательного пространства факультета педагогического вуза мы раскрыли и обосновали основные принципы его создания и дальнейшего продуктивного функционирования:
- принцип сотрудничества (контакт и диалог, приоритет субъект-субъектных отношений, безусловное принятие, понимание, соуправление и сотворчество);
- принцип социально-педагогической поддержки студентов (психолого-педагогическая, информационная, научно-методическая, организационно-управленческая поддержка развивающейся личности. Обеспечение наиболее благоприятных условий для роста и становления студентов);
- принцип уважения уникальности и своеобразия личности каждого студента (возможность каждого студента реализовать право личности на обучение и воспитание в соответствии со своими особенностями, способностями, интересами, жизненными планами, т.е. осуществление вариативного выбора индивидуальной образовательной траектории);
- принцип преемственности в постановке новых задач воспитательной деятельности на каждый учебный год (планомерный подход к реализации воспитательной деятельности на факультете, который может обеспечить четкость функционирования и управляемость воспитательным процессом в целом);
- принцип обеспечения эмоциональной комфортности субъектов воспитательного пространства (создание на факультете эмоционально-комфортной, теплой атмосферы и устойчиво-положительного социально-психологического климата; превращение факультета в единую социальную общность, внутри которой каждый её участник имеет возможность реализовать свою субъектную позицию).
Необходимо иметь в виду, что реализация каждого отдельно взятого принципа не принесет нужного эффекта, поскольку в выполнении поставленных нами задач нужно пользоваться совокупностью всех вышеизложенных принципов, которые могут служить методологической основой для реализации развивающего потенциала воспитательного пространства факультета педагогического вуза.
Дальнейший ход нашего исследования был связан с проектированием модели развивающего воспитательного пространства факультета педагогического вуза. Мы опирались на идеи средово-пространственного подхода, согласно которому воспитание понимается как создание условий для развития личности. В контексте данного подхода, развивающее воспитательное пространство рассматривается как многоуровневая, педагогически целесообразно организованная среда, в которой интегрируются несколько важных компонентов: деятельностный, коммуникативный, социально-предметный, экологический, эмоциональный, информационный и другие.
Разработанная нами в рамках настоящего исследования модель развивающего воспитательного пространства факультета отражает сущность и структуру процессов проектирования совместной деятельности студентов и преподавателей факультета психологии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. (Приложение, схема 2)
Среди ключевых моментов, обеспечивающих эффективное функционирование модели, нами были выделены следующие: наличие цели, разделяемой всеми субъектами пространства; единая педагогическая концепция, ориентированная на приоритеты гуманистического воспитания; «гибкая» структура пространства, его событийность, диалоговый режим создания; разветвленная система отношений между различными компонентами, субъектами пространства.
Системообразующим стержнем модели является личность студента, которая признаётся главной ценностью и стоит в центре педагогической деятельности, воспитательной, учебно-методической и научной жизни факультета. Уникальность и неповторимость каждой личности составляют богатство всего общества, и всякое искусственное ограничение свободного проявления и развития личности подрывает ее творческие потенции, препятствует ее самоактуализации. В рамках данной модели мы говорим о принятии каждого студента таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений, о всесторонней поддержке стремления личности к росту и развитию.
Формирование личности студентов, содействие их личностному росту и самореализации опирается, на наш взгляд, на 3 основных компонента: перспективу, традиции, творчество. В данном случае для нас представляется важным выбор студентом собственного пути, нахождение своей перспективы роста и развития. По мере движения к намеченным целям у студента возникают новые планы, тем более притягательные, чем больше усилий вложено на преодоление предыдущих этапов. Вместе с тем, традиции факультета, широкий спектр выбора занятий, а также личный пример преподавателей, выпускников, работающих со студентами на факультете, даёт студентам возможность выбрать для себя ту нишу, которая наиболее отвечает их индивидуальным способностям, потребностям и интересам. Студент может реализовать себя через волонтерскую работу, творческие объединения, научно-исследовательскую деятельность и т.п.
Наличием традиций в той или иной мере характеризуется любая социальная структура, и, на наш взгляд, для факультета их значение особенно велико. Во-первых, традиции помогают создать ощущение общепринятых условностей, приобщение к которым даёт студентам и педагогам чувство сопричастности к миру коллективных ценностей. Во-вторых, сам факт непохожести, уникальности отдельного факультета как социальной общности, выраженный в его традициях, его история и сложившееся вокруг факультета общественное мнение переносятся на конкретных студентов и преподавателей. Наконец, традиция – это не только зависимость от уже созданного, устоявшегося, но и стимул к созданию нового, того, что ещё только станет традиционным через некоторое время. Соблюдение традиций содействует сплочению коллектива, формированию так называемого корпоративного духа, о котором в последнее время так много говорится.
Процесс творчества сложен и индивидуален. Прежде всего, необходимо научиться воспринимать действительность эмоционально, чувствовать красоту окружающих предметов, явлений природы и т.д. Нужно учить студентов заранее прогнозировать результат своего труда, своего творчества, т.е. уметь видеть то, чего пока нет, а значит представлять и воображать. Существенным моментом, при этом, является добровольность и самостоятельный выбор студентом своего творческого направления. Поэтому важнейшей задачей всего учебно-воспитательного процесса на факультете стало развитие творческого потенциала студентов, их включение во всевозможные виды творческой деятельности, а также развитие творческих способностей преподавателей.
В представленной модели развивающего воспитательного пространства факультета педагогического вуза мы обозначили три условных блока:
- блок, в котором представлены цель (личностный рост студента, его готовность к самореализации) и задачи воспитательного процесса на факультете (формирование, развитие и укрепление студенческого коллектива, сложившихся на факультете традиций; воспитание патриотизма, политической культуры, гражданской ответственности и активной жизненной позиции; развитие педагогических способностей, умений и мастерства, воспитание любви к детям и педагогического такта, выработка стремления к самообразованию и профессиональной добросовестности, развитие инициативы и творческого поиска; воспитание устойчивых нравственно-эстетических качеств, художественно-творческих способностей, определяющих облик современного педагога-психолога);
- блок, объединяющий в себе педагогические условия и принципы реализации развивающего потенциала воспитательного пространства;
- блок, раскрывающий ключевые направления и формы работы со студентами (работа с первокурсниками; студенческое самоуправление; деятельность молодёжного волонтерского корчаковского общества «Солнце детям»; работа академ.руководителей и студенческих кураторов; формирование профессионально-педагогической компетентности студентов; воспитание здорового образа жизни; воспитание патриотизма, политической культуры и культуры толерантности; воспитание уважительного отношения к труду; нравственно-эстетическое воспитание и др.).
Следующий этап нашего исследования был связан с выявлением и обоснованием педагогических условий создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства факультета педагогического вуза. Проведённый нами теоретический анализ монографических и диссертационных исследований, а также наш собственный опыт работы в качестве заместителя декана по воспитательной работе позволили выделить и обосновать следующую совокупность педагогических условий, при соблюдении которых воспитательное пространство факультета педагогического вуза будет носить развивающий характер:
- соответствие целей воспитания на факультете потребностям личностного развития и самореализации студентов (важность такого подхода к организации воспитательной работы на факультете, когда центральной фигурой развивающего воспитательного пространства становится студент, причем понимаемый не абстрактно, не как группа, отделение или даже все учебное заведение, а рассматриваемый именно на уровне отдельной личности, во всем богатстве и многообразии ее интересов, потребностей и устремлений. Отсюда основной целью воспитания на факультете является создание благоприятных условий для проявления личностью себя как таковой и удовлетворения всех ее интересов и потребностей);
- создание ценностно-смыслового единства субъектов воспитательного пространства через выработку педагогической концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания (через единую педагогическую концепцию воспитательной деятельности мы имеем возможность системно взглянуть на организационную структуру управления воспитательной работой, методы воспитательного воздействия и технологии воспитания, интегрировать усилия всех субъектов воспитательного пространства. С ней сверяется логика осуществления воспитательных мероприятий, содержание педагогических действий, на её основе строятся все программы и проекты);
- организация взаимодействия различных субъектов воспитательного пространства как основы процесса интеграции, необходимой для его функционирования (взаимодействие происходит на трёх уровнях: макроуровне - предполагает общие линии взаимодействия студентов и преподавателей факультета в рамках развивающего воспитательного пространства; мезоуровне - интеграция взаимодействия субъектов воспитательного пространства через использование воспитательного потенциала отдельных учебных дисциплин, организацию совместных проектов, сотрудничество органов студенческого самоуправления с администрацией факультета, совместный поиск решений важных учебно-воспитательных задач; микроуровне - реализация студентами, преподавателями и администрацией факультета конкретных совместных дел и мероприятий);
- обеспечение в рамках функционирования воспитательного пространства факультета возможностей для реализации студентами своей субъектной позиции (субъектность не даётся природой, она развивается в условиях социальной жизни, формируется в процессе духовных усилий человека и воспитывается целенаправленно, если педагоги ставят задачей развивать такую способность. От меры реализации субъектной позиции всеми участниками развивающего воспитательного пространства факультета во многом зависит ответ на вопрос, будут ли студенты овладевать знаниями с радостью и желанием, и будет ли тем самым обеспечена их высокая успеваемость и хорошие отношения с педагогами. Являясь субъектом воспитательного пространства, студент получает возможность сам его структурировать для себя и под себя. Вероятность реализации субъектной позиции студентов в воспитательном пространстве факультета тем выше, чем богаче, разнообразнее и пластичнее его структура).
Наше исследование осуществлялось в течение 2004–2008 гг. на базе факультета психологии Казанского государственного педагогического университета (Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета) и проходило как на уровне общего совершенствования всего комплекса выделенных педагогических условий, так и на уровне индивидуальной воспитательной работы со студентами. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы мы приняли решение не формировать специально экспериментальные и контрольные группы, поскольку в данном исследовании мы осуществили монографическое исследование процесса создания и функционирования воспитательного пространства факультета психологии. Каким-либо образом изолировать отдельные группы студентов и рассмотреть их вне данного пространства мы сочли невозможным. Поэтому в качестве контрольных групп мы рассматриваем исследуемые группы в начале эксперимента, в качестве экспериментальных групп – те же группы при завершении экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальная работа предполагала наличие следующих этапов:
1) констатирующий этап, на котором экспериментальным путем у испытуемых определялись исходные значения исследуемых нами показателей (личностный рост студентов, уровень их самореализации);
2) формирующий этап, в ходе которого организовывалась экспериментальная работа по реализации комплекса педагогических условий, функционирование модели развивающего воспитательного пространства на факультете педагогического вуза;
3) контрольный этап, целью которого являлась проверка значимых изменений в исследуемых нами показателях. На данном этапе опытно-экспериментальной работы проводился контрольный срез, повторные диагностические замеры уровня самореализации и личностного роста студентов, анализировались полученные итоговые данные. В ходе сравнения результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапах работы, мы могли выяснить, насколько выдвинутые педагогические условия способствовали личностному росту и самореализации студентов.
Выборка испытуемых составила 96 человек, студентов дневного отделения факультета психологии, учащихся групп 110401, 110402, 110501. Реализацию разработанных педагогических условий создания и внедрения модели развивающего воспитательного пространства факультета педагогического вуза мы диагностировали через оценку уровня показателей личностного роста и самореализации студентов. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в 3 этапа. Все этапы подчинены одной цели, взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Нами был использован следующий комплекс диагностических методик: адаптированная методика диагностики личностного роста студентов (П.В. Степанов, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова); анкета по определению уровня самореализации студентов (Н.А. Чащина); самоактуализационный тест (опросник САТ). Результаты измерений по всем использованным нами методикам были подвергнуты процедурам статистического анализа. С целью определения статистической достоверности изменений на контрольном этапе нами был применен t-критерий Стьюдента для связанных выборок, а также G-критерий знаков.
В октябре 2005 года нами было проведено анкетирование студентов 1 и 2 курса факультета психологии с целью изучения размышлений респондентов по поводу собственных ценностей, проблем, культурного саморазвития и возможностей факультета и вуза в их решении. Обработав полученные ответы, мы констатировали, что наиболее высокий рейтинг в их оценке получили аспекты, связанные с получением образования высокого качества (безусловную важность этой проблемы признают 72,8% опрошенных студентов), саморазвитием, поиском собственной индивидуальности (69,0%), достижением материального благополучия (58,0%), получением профессии (54,8%). Студентов также волнуют взаимоотношения с родителями и педагогами ВУЗа (53,6%), защита своих прав и свобод (45%), вопросы любви и интимные отношения (45,3%). Не попали в число актуальных рейтинговых проблем устойчивость против наркомании (10,0%), толерантность (17%) а также нравственные проблемы, которые стали предметом выбора лишь 25 % студентов.
Приведенные данные позволили нам сделать вывод о том, что студенты достаточно сензитивно относятся к собственным жизненным проблемам (работа, материальное благополучие, создание семьи) и индифферентны к общественно-политическим, нравственным проблемам жизни общества (политика, преступность, коррупция и т.д.). Не имеют они и опыта обсуждения и принятия решений по вопросам жизни в открытом демократическом обществе.
Наиболее предпочтительными формами взаимодействия с преподавателями оказались игры (67%), лекции и психологические тренинги (63% и 67%). Студенты предпочитают работать в микрогруппах (54,6%). Малый процент студентов отмечает желание работать индивидуально. Самым эффективным и желательным типом общения с преподавателями студенты назвали диалогический – равноправное взаимодействие, имеющее целью взаимное познание, самопознание партнеров по общению (78%). Самой непродуктивной по их мнению является авторитарно-директивная форма взаимодействия (69,7%).
После получения анкетных данных студентов, определения круга интересующих их вопросов, касающихся учебно-воспитательного процесса на факультете, мы перешли к измерению показателей личностного роста и самореализации студентов.
Данные, полученные на констатирующем этапе по методике П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешовой, проведенной со студентами 1 и 2 курсов факультета психологии, показали, что в обеих группах наименее развитыми показателями оказались отношение к Отечеству (-2,36 и -2,78 балла), отношение к человеку как к иному (-2,6 и -3,56 балла) и отношение к своему душевному Я (-4,1 и -3,56 балла). Наиболее ярко выраженными компонентами личностного роста оказалось отношение к человеку как таковому (12,31 баллов и 11,09 балла) и отношение к человеку как другому (12,24 баллов и 12,22 балла).
Проведение повторной диагностики по методике исследования личностного роста показало следующие результаты: статистически достоверные различия между значениями полученными на констатирующем и контрольном этапах эксперимента у студентов в исследуемых группах были обнаружены по показателям «отношение к культуре» и «отношение к знаниям» на уровне достоверности р<0,05; и «отношение к человеку как таковому», «отношение к человеку как Другому», «отношение к человеку как Иному», «отношение к своему душевному Я», «отношение к своему духовному Я» на уровне достоверности р<0,01. С целью проверки достоверности различий в измеряемых показателях нами был использован t-критерий Стьюдента для связанных выборок. Сравнительный анализ данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, графически представлен на рисунках 1, 2.
При обработке данных, полученных на констатирующем этапе эксперимента по методике определения уровня самореализации студентов (Н.А. Чащина), были получены следующие результаты:
I уровень (25-30 баллов) – высокий уровень самореализации – 14 % испытуемых
II уровень (19-24 баллов) – средний уровень самореализации – 42% испытуемых
III уровень (10-15 баллов) – низкий уровень самореализации – 44% испытуемых
Повторный замер показал нам наличие позитивных сдвигов в уровнях развития самореализации у студентов (Таблица 1).
Рисунок 1
Рисунок 2
Таблица 1
Динамика уровней развития самореализации студентов
по анкете Н.А.Чащиной
| Уровни самореализации | Высокий | Средний | Низкий | |||
| Этап эксперимента | Конст. | Контр. | Конст. | Контр. | Конст. | Контр. |
| Количество испытуемых% | 14 % | 28 % | 42 % | 48% | 44 % | 24% |
Для оценки достоверности сдвига в значениях исследуемого нами признака мы использовали G-критерий знаков. Таким образом, по обобщенным результатам мы наблюдали повышение уровня самореализации студентов.
Проанализировав данные, полученные при использовании методики САТ на констатирующем этапе, мы выяснили, что наибольшее количество студентов с высоким уровнем выраженности того или иного признака наблюдается по следующим шкалам: шкала компетентности во времени; шкала самоуважения; шкала принятия агрессии. Выявлена также общая тенденция преобладания низких и средних значений по остальным шкалам теста, включая базовую шкалу «поддержка самоактуализации», что свидетельствует о некоторой неуверенности студентов в своих силах, руководстве в жизни “чужими” (например, родительскими) смыслами и ценностями при совершении жизненных выборов.
Повторная диагностика испытуемых по методике САТ показала, что после формирующего этапа наблюдались изменения значений практически по всем шкалам. Заметим, что значительные изменения в сторону повышения усредненных значений по группе произошли с показателями по следующим шкалам: поддержка самоактуализации; ценностные ориентации; принятие агрессии; познавательные потребности. Общая тенденция заключается в том, что количество студентов, имеющих высокие значения по шкалам, отражающим особенности самореализации, увеличилось. Однако, заметно снижение усредненных значений по шкале гибкость поведения.
Произошедшие статистически значимые изменения в исследуемых показателях свидетельствуют о том, что для выборки студентов на контрольном этапе исследования характерными стали культурные формы поведения, которые приобрели личностную значимость. Студенты понимают необходимость сбережения того культурного достояния и традиций, которые достались им в наследство от прошлого, и не приемлют вандализма. Характерной особенностью является стремление к познанию нового, к профессиональному и личностному самосовершенствованию, к поиску связей между успешной карьерой и уровнем знаний, а также способностью в самореализации. У испытуемых отмечается восприятие ценности жизни, они способны к оказанию помощи незнакомым людям, состраданию, прощению и эмпатии. Студенты уважают и признают права людей, свободное выражение собственных взглядов, стремятся к познанию и пониманию другой личности. Важной чертой является осознание себя как автора и творца собственной жизни, ощущение личностной свободы и реализации. Для испытуемых чрезвычайно важно найти смысл собственной жизни, раскрыть свои интеллектуальные и творческие способности.
Таким образом, анализ результатов опытно-экспериментального исследования показал, что выдвинутые и апробированные нами педагогические условия, при которых воспитательное пространство факультета педагогического вуза будет носить развивающий характер оказались эффективными. Это позволяет нам признать проведение опытной работы успешным, а положения выдвинутой гипотезы подтвержденными.
Настоящее диссертационное исследование, имеющее теоретико-экспериментальный характер, нашло своё практическое воплощение в конкретном воспитательном пространстве факультета психологии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. Диссертационная работа не претендует на рассмотрение всех аспектов проблемы моделирования воспитательного пространства, в ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметился ряд проблем, требующих дальнейшего рассмотрения. В их числе актуальной представляется более глубокая разработка проблемы самореализации студентов и их личностно-профессионального становления, разработка программно-методического обеспечения данного процесса.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:
I. Публикация в журнале, входящем в перечень ВАК Минобразования РФ:
- Макухо, А. В. О создании развивающего воспитательного пространства факультета [Текст] / А. В. Макухо // Образование и саморазвитие. – 2007. – №5. – С.21–25.
II. Публикации, отражающие основные положения диссертационного исследования:
- Макухо, А. В. К вопросу о развитии творческой активности студентов педагогического вуза [Текст] / А. В. Макухо //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов Казанского государственного педагогического университета. Выпуск 8 /Под ред. Р. А. Валеевой. - Казань: КГПУ, 2005. – С.235–237.
- Макухо, А. В. Самореализация в творчестве как способ укрепления психологического здоровья подростков [Текст] / А. В. Макухо, Э.Ф.Гильфанова // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов Казанского государственного педагогического университета. Выпуск 8 /Под ред. Р. А.Валеевой. - Казань: КГПУ, 2005. – С.69–71.
- Макухо, А. В. Различие мотивации к успеху и мотивации к избеганию неудач в школах с традиционным и развивающим обучением [Текст] / А. В. Макухо, Л. Ш. Каримова // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов Казанского государственного педагогического университета. Выпуск 8. /Под ред. Р. А.Валеевой. - Казань: КГПУ, 2005. – С.66–67.
- Макухо, А. В. Об опыте развития инициативы и творческой активности студентов на факультете психологии [Текст] / А. В. Макухо //Развитие воспитательной системы в гуманитарно-педагогическом университете: опыт, традиции, перспективы: Сборник научно-методических статей.- Казань: ТГГПУ, 2005. – С.144–148.
- Макухо, А. В. Психолого-педагогический практикум. Планы семинарских и лабораторных занятий и методические рекомендации к ним [Текст] / А. В. Макухо, Л. А.Рыбакова // Казань: ТГГПУ, 2005. – 10 с. (авт. 50%)
- Макухо, А. В. К вопросу о моделировании воспитательного развивающего пространства факультета [Текст] / А. В. Макухо //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов, посвященный 130-летию Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. Выпуск 9 /Под ред. Р. А.Валеевой. - Казань: ТГГПУ, 2006. – С.239–242.
- Макухо, А. В. К вопросу о формировании продуктивных стратегий поведения в межличностных конфликтах внутри учебной группы [Текст] / А. В. Макухо, И. О. Кардаполова // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов, посвященный 130-летию Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. Выпуск 9 /Под ред. Р. А.Валеевой. - Казань: ТГГПУ, 2006. – С.236–239.
- Макухо, А. В. Роль воспитательного развивающего пространства факультета в профессиональном и личностном развитии студента [Текст] / А. В. Макухо // Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов: Материалы международной научно-практической конференции. - Чебоксары: Альбион, 2006. – С.203–208.
- Макухо, А. В. Моделирование воспитательного развивающего пространства факультета [Текст] / А. В. Макухо //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. Выпуск 10 /Под ред. Р. А.Валеевой. -Казань: ТГГПУ, 2007. – С.169–172.
- Макухо, А. В. Адаптационный тренинг для первокурсников как форма развития диалогических отношений в студенческой группе [Текст] / А. В.Макухо // Воспитание, развитие и саморазвитие личности студента-первокурсника: опыт, проблемы, перспективы: Сборник научно-методических статей и материалов. - Казань: Познание, 2007. –С.110–113.
- Макухо, А. В. Волонтерская деятельность студентов как способ выражения активной социальной позиции [Текст] / А. В.Макухо //Педагогика Януша Корчака и молодежные инициативы помощи обездоленному ребенку: Материалы Всероссийского студенческого семинара, Казань: ТГГПУ, 2006. – С.80–83.
- Макухо, А. В. Детское счастье. Кто против?: Обсуждение проблемы детского счастья на примере работы круглого стола [Текст] / А. В.Макухо // Детское счастье как цель воспитания: Материалы Международного научно-практического семинара. - Казань: ТГГПУ, 2007. – С.118–123.
- Макухо, А. В. Теоретические аспекты создания развивающего воспитательного пространства факультета [Текст] / А. В.Макухо // Материалы Республиканского конкурса научных работ студентов и аспирантов на соискание премии им.Н.И.Лобачевского, Казань: МОО Лига студентов РТ, 2008. – С.116–118
