Формирование социальной самозащищенности у студентов вуза в условиях международной образовательной интеграции
На правах рукописи
ХАНМУРЗИНА РИММА РОСТЯМОВНА
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ
САМОЗАЩИЩЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА В УСЛОВИЯХ МЕЖДУНАРОДНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ
Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Йошкар-Ола - 2010
Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, профессор Морова Наталья Сергеевна |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Харитонов Михаил Григорьевич |
| доктор педагогических наук, профессор Трегубова Татьяна Моисеевна | |
| Ведущая организация: | ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого» |
Защита состоится «17» апреля 2010 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 при ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, 44
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»
Сведения о защите и автореферат диссертации размещены на официальном сайте ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»: http://www.marsu.ru
Автореферат разослан «15» марта 2010г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук, профессор С.А. Арефьева
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Обращение к проблеме социально-педагогической работы со студентами вуза и формирования у них социальной самозащищенности явилось результатом осознания кризисных явлений в российском обществе, которые обострили социальную проблематику, в частности, создание равных стартовых возможностей получения молодежью профессионального образования, актуализация ее готовности к преобразованию общественных процессов, адаптации во всех сферах жизни. Все это требует новых подходов к решению проблем социально-профессионального становления подрастающего поколения, обновления теоретических взглядов и практических действий по социальному воспитанию молодежи в образовательных учреждениях, вызывает необходимость создания гарантированной системы защиты и поддержки учащейся молодежи.
Однако анализ сложившейся ситуации показывает, что в молодежной среде наблюдается рост ряда негативных социальных и психологических явлений: неуверенность в завтрашнем дне, увеличение стрессовых ситуаций, нарушение межличностных отношений.
Положение осложняется тем, что духовное состояние подрастающего поколения, внутренний мир, эмоциональная сфера остаются без внимания общества. Практически отсутствует развитая инфраструктура социально-педагогической поддержки и защиты молодежи. Если раньше в учебном социуме были организации, которые в той или иной мере занимались воспитанием и социализацией детей, организацией их досуга, то сегодня эта деятельность носит очаговый характер. Крайне непрочны семейные связи – дети и взрослые отчуждены друг от друга. Остается невысоким психолого-педагогический уровень культуры родителей.
Крушение многих крепких и отсутствие новых идеалов и ценностей привели значительную часть молодежи к бездуховности, проявлениям безответственности, безнравственности, агрессивности, преступности, снижению уровня культуры. Это касается всех категорий молодежи, в том числе и студентов вуза.
Кризис воспитания в профессиональном учебном заведении – одно из следствий и проявлений сложных, болезненных процессов изменения менталитета, социальной психики, образа жизни, системы образования, связанных с радикальными преобразованиями, реформами последних лет. А самое главное - ослаблен процесс социализации, свидетельством чего является прогрессирующее отчуждение подрастающего поколения от семьи, учебного социума и реформирующегося общества.
Особую актуальность проблема формирования у студентов социальной самозащищенности приобретает в связи с востребованностью идей социальной педагогики и необходимостью организации социально-педагогической работы в различных социумах как личностной помощи людям. Пристального внимания требуют задачи создания условий для социального становления личности в процессе социализации, побуждение человека к активизации личностных ресурсов и самопомощи в преодолении жизненных трудностей, в подготовке студентов к новым условиям жизни, стимулирующих силы защиты и самозащиты молодого поколения.
Самозащищенность юной личности от неблагоприятных воздействий «неустойчивого» общества во имя сохранения ее целостности как залога социальной устойчивости стала для педагогики проблемой, требующей повышенного внимания и фундаментальных исследований.
Проблема необходимости личностной самозащищенности в обществе распространяется как на отношения человека с обществом и государством в целом (макроуровень), так и на сферы его социального бытия (микроуровень).
Жизненные трудности в равной степени отрицательно воздействуют на все возрастные группы населения. Но молодые люди, в отличие от взрослых, умеющих нейтрализовать ситуацию, чаще всего остаются один на один со своими проблемами. Задача педагогов - подготовить студентов к самостоятельной нейтрализации и предупреждению возникновения стрессовых ситуации, к своеобразной самопомощи, самозащищенности.
Для того чтобы студент мог себя защитить, он должен хорошо знать себя, свои сильные и слабые стороны, уметь определить стратегию своего поведения с учетом индивидуальных особенностей и сложившихся обстоятельств.
Кроме того, вступление России в сентябре 2003 года в «Болонский процесс», имеющее целью создание единого европейского образовательного пространства, наложило на российские высшие учебные заведения дополнительные обязательства: они должны стать привлекательными для талантливых людей всех континентов. Это потребует действий на институциональном, национальном и региональном уровнях. Специфические меры должны будут включать не только адаптацию программ, ступеней, необходимые средства обеспечения качества обучения и маркетинг, но и «доброжелательный сервис» для иностранных студентов и ученых, что потребует создание в учебном заведении системы социальной поддержки и защиты субъектов образовательного процесса, адекватной современным требованиям и имеющемуся международному опыту в данной сфере, что актуализирует важность изучения и адаптации зарубежного опыта организации социальной защиты и самозащищенности студентов в учебном профессиональном заведении.
Тезис «Трудно быть молодым» должен быть осмыслен и реализован социально-педагогически, обеспечивая реальную социальную поддержку российской учащейся молодежи, а также тех, кто захочет получать образование в российских университетах.
В этих условиях особую актуальность приобретает проблема творческой адаптации личности как процесса сосуществования с «неустойчивым» обществом. В педагогической литературе еще в конце XIX – начале ХХ веков рассматривался вопрос о самозащищенности как элемента искусства выживания личности.
Социальная самозащищенность – это интегративное личностное образование, представляющее собой устойчивое положительное эмоциональное состояние и осознание личностью возможности удовлетворения своих основных потребностей и возможности обеспечения собственных прав в любой жизненной ситуации на основе социально-психологических умений защитить себя.
Понятие «самозащищенность» имеет давнюю историю своего употребления и междисциплинарного изучения, но в разных научных трудах его значение передается рядом синонимов: «эвристия характера» (Л.Ф. Каптерев), «сознательная деятельность» (К.Д. Ушинский). Теоретические подходы к проблеме самозащищенности содержатся в трудах о воспитании активной жизненной позиции у юной личности (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Д.И. Писарев, Л.Ф. Каптерев, Л.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский и др.).
Философские идеи являются методологической основой исследования нашей проблемы. Идеи самодвижения, идеи, связанные с категорией противоречия, признание личности первичной реальностью и высшей духовной ценностью, рассматриваются в работах Б. Спинозы, В.И. Маркина, И. Канта, Н.А. Бердяева и др.
Психолого-педагогические аспекты социально-профессиональной адаптации и самореализации как фактора социальной самозащищенности представлены в контексте классических и новейших положений о развитии и социализации личности, ее детерминированности содержанием и характером взаимодействия с окружающим миром (А.В. Мудрик, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Г. Бочарова, В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, И.С. Кон, Л.И. Божович, Л.И. Новикова, Л.Н. Куликова, Л.П. Лазарева, Л.С. Выготский, М.И. Рожков, Н.М. Таланчук, О.С. Газман, Р.Г. Гурова, С.А. Рубинштейн и др.); положение отечественной педагогики и психологии о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентаций (Д.И. Узнадзе, И.С. Кон, Р.Х. Шакуров и др.), профессионального самовоспитания личности студентов (Л.И. Рувинский, П.Н. Осипов и др.) в процессе становления личности специалиста.
Теоретические положения о закономерностях формирования личности педагога, его педагогического мастерства разработаны во многих исследованиях (Б.З. Вульфов, В.А. Сластенин, Л.А. Волович, Ф.И. Гоноболин и др.). Результаты исследований проблемы подготовки педагогических кадров и специалистов в области социальной педагогики (В.Г. Бочарова, В.З. Вульфов, И.А. Липский, Н.С. Морова и др.) и об организации социальной работы в учебном заведении (В.А. Фокин, Т.М. Трегубова, Т.Ф. Яркина и др.) обогатили научные подходы к рассматриваемой проблеме.
Важными для нашего исследования стали положения гуманистической психологии и самоактуализации личности и реализации человеческого потенциала (А. Маслоу, К. Роджерс, С. Джурдард).
В рамках индивидуального подхода к личности представляют интерес зарубежные исследования (Ch. Lastrow, L. Barker, T. Leеders), рассматривающие подготовку личности к самозащищенности как фактор активизации потенциала отдельной личности и совершенствования индивидуальной деятельности.
Среди теоретических работ, близких к теме исследуемой нами проблемы, можно выделить работы по вопросам:
- сознания и самосознания, их структуры, личностно-смысловых образований сознания (А.Г. Спиркин, Б.Г. Ананьев, В.В. Столин, В.Н. Зинченко, И.И. Чеснокова, С.Л. Рубинштейн и др.);
- развития личности в онтогенезе (А.Р. Лурия, Д.И. Фельдштейн, И.В. Дубровина, Л.С. Выготский и др.);
- самооценки, проблемам оценивания и оценки, влияния факторов культуры и установок личности на восприятие и оценку человеком человека, коррекции неадекватной самооценки подростков (А.А. Бодалев, А.И. Липкина, В.П. Симонов, В.П. Трусов, В.С. Агеев, В. Кваде, К.Д. Радина, К.Е. Иззард, Л.А. Рыбак, Н.И. Непомнящая, Н.М. Якобсон и др.);
- образной сферы личности и «образа Я» (А.А. Гостев, А.Н. Крылов, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Т.Б. Карцева и др.);
- самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев и др.);
- проективной стороны самосознания (А.А. Кроник, В.Э. Чудновский, Е.И. Головаха, Е.С. Заир-Бек, Ж. Нюттен, К.А. Абульханова-Славская, Н.Н. Толстых и др.);
- смысловой организации переживаний в юношеском возрасте, эмоционального стимулирования и ориентации подростков на социально-значимые ценности; психологическим особенностям развития у подростков объективного отношения к себе и другим как компонента нравственного поведения (Б.С. Зейгарник, Л.А. Запорожец, М.Г. Яновская, Р.А. Туревская, С.К. Эйюби, Т.Е. Конникова и др.);
- личностной рефлексии (А.В. Захаров, А.З. Зак, В.А. Зарецкий, Н.Г. Алексеев, Н.И. Гуткина, Н.М. Трунов, Т.Ю. Андрущенко и др.).
В настоящее время большинство исследователей сходятся в том, что социальная самозащищенность как фактор социальной адаптации и самореализации имеет сложное содержание (В.В. Веселова, В.И. Келасьев, Е.К. Маткин и др.).
В последние годы проблем самозащищенности личности начали уделять внимание философы, психологи, педагоги. Однако исследование проблемы формирования у студентов высших профессиональных учебных заведений социальной самозащищенности в условиях единого образовательного пространства не было целью специальных исследований. На наш взгляд, недостаточно разработаны вопросы создания педагогических условий адекватной самозащищенности личности во «внеустойчивом» обществе, не разработаны содержание, формы и методы педагогического взаимодействия в целях оказания помощи выхода из трудных жизненных ситуаций.
Вне поля зрения остались вопросы подготовки педагогов к оказанию специальной социально-психологической помощи студентам в процессе их социализации; не рассмотрены вопросы организации внеучебной деятельности по подготовке студентов к самозащите.
В педагогической практике все еще преобладает авторитарная позиция педагога, которая не способствует доверительным отношениям между преподавателями и студентами. Явно обозначенный социальный заказ на решение проблемы не могут удовлетворить организованные в последние годы службы психологической помощи. В большинстве вузов такие службы не созданы, в штатные расписания не введены должности социальных работников, психологов, социальных педагогов. В учебных дисциплинах гуманитарного цикла тема социальной самозащищенности как фактора оптимизации социального становления личности в процессе ее социализации не представлена. Отсутствует она и в перечне факультативных занятий.
Таким образом, обнаруживается ряд противоречий:
- между необходимостью формирования социальной самозащищенности у студентов вуза и отсутствием условий для реализации этой потребности;
- между объективной необходимостью участия педагогов в социально-педагогической деятельности по развитию способности молодежи к самозащищенности и недостаточным уровнем их психолого-педагогической подготовленности к решению данной задачи;
- между накопленным богатым мировым опытом решения социальных проблем учащейся молодежи и неразработанностью механизмов его адаптации и использования в отечественных профессиональных школах с опорой на национальные условия, традиции и культуру России.
Актуальность обозначенной проблемы, ее недостаточная теоретическая практическая разработанность обусловили выбор темы исследования - «Формирование социальной самозащищенности в условиях международной образовательной интеграции».
Цель исследования: определить, обосновать и экспериментально апробировать комплекс социально-педагогических условий эффективности формирования у студентов вуза социальной самозащищенности в условиях международной образовательной интеграции.
Объект исследования: формирование социальной самозащищенности у студентов вуза в целостном процессе социально-профессионального становления личности будущего конкурентоспособного специалиста.
Предмет исследования: социально-педагогические условия формирования социальной самозащищенности у студентов вуза в образовательном пространстве.
Гипотеза исследования: формирование социальной самозащищенности у студентов вуза в условиях международной образовательной интеграции будет эффективным следующих социально-педагогических условиях:
- социально-педагогическом сопровождении потребностей в самозащите и самопознании у студентов вуза на основе актуализации личностных, институциональных ресурсов и ресурсов социальной среды;
- систематической диагностике и развитии способностей студентов вуза к самопознанию и самозащите в целях гибкого реагирования на различные социальные воздействия;
- целенаправленном обучении профессорско-преподавательского состава вуза оказанию социально-педагогической помощи и поддержки студентам на основе конструктивного отечественного и зарубежного опыта.
В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Выявить состояние разработанности проблемы подготовки учащейся молодежи к социальной самозащите в теории и практике отечественной и зарубежной педагогики, что в результате даст возможность определить структуру, сущностные и содержательные характеристики понятия «социальной самозащищенности студентов вуза».
2. Изучить опыт отечественных и зарубежных вузов формирования социальной самозащищенности.
3. Выявить социально-педагогические условия формирования подготовки студентов вуза к социальной самозащите в едином образовательном пространстве.
4. Разработать критерии и методику диагностики уровней сформированности социальной самозащищенности у студентов вуза.
Методологическую основу исследования составляют системный, сравнительно-педагогический, социально-личностный и личностно-средовый подходы, которые понимаются как реализация гуманистической парадигмы образования, где личность, будучи по своей природе социальной, развивается вместе с развитием социума, и проектирование преобразования личности зависит от совершенствования социальной среды и культурно-образовательного пространства. Теоретические основы исследования составляют идеи, раскрывающие сущность социально-профессионального становления личности во взаимодействии со средой, которые нашли отражение в трудах А.В. Мудрика, Б.З. Вульфова, В.Д. Семёнова, В.И. Загвязинского, Г.В. Мухаметзяновой, Л.И. Новиковой, М.И. Рожкова, П.Н. Осипова, Р.А. Фахрутдиновой и др. Среди зарубежных авторов, разрабатывающих данную проблему, важное значение имеют работы Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, У.И. Томаса, Дж. Коулмена, И. Таллмена, К. Роджерса, Г. Олпорта, К. Молленхауера, Л. Краппмана, Д. Моррисона и др.
В исследовании использовались социологические, психологические, педагогические методы в определенной системе, продиктованной целью и задачами, а также особенностями предмета исследования: анализ и синтез, аналогия, моделирование, ранжирование, систематизация; изучение и обобщение опыта, контекст–анализ, анкетирование, интервьюирование, экспресс-опрос, беседы с преподавателями, студентами, включенное наблюдение; методики психодиагностики личностных качеств, метод экспертных оценок: рейтинг, ролевые игры, диагностический и формирующий эксперименты; методы статистической обработки результатов исследования.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2005-2006 г.г.) изучалась и анализировалась научно-теоретическая и методическая литература по теме исследования, изучался отечественный и зарубежный опыт решения проблемы формирования у учащейся молодежи социальной самозащищенности. Были проведены первичный сбор информации об объекте исследования и предэкспериментальные срезы.
Результатами данного этапа было определение цели исследования, постановка его задач, выдвижение гипотезы исследования, уточнение вопросов, требующих дальнейших исследований, а также разработка методики экспериментальной работы.
На втором этапе (2006-2008 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент, уточнялась гипотеза исследования, определялись и апробировались социально-педагогические условия, содержание, структура, критерии диагностики уровня социальной самозащищенности у студентов.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) проводилось теоретическое обобщение, статистическая обработка и оформление результатов опытно-экспериментальной работы, подготовка научно-методических рекомендаций и внедрение их в практику работы высших учебных заведений.
Экспериментальной базой исследования явились Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет, Казанский кооперативный институт (филиал) Российского университета кооперации, Институт непрерывного педагогического образования
г. Набережные Челны, Набережно-Челнинский филиал Московской академии искусств. На разных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовало 420 студентов и 72 преподавателя и куратора учебных групп вузов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- дано авторское определение понятия «социальной самозащищенности» студентов вуза применительно к области исследования в едином образовательном пространстве;
- определены сущностные, содержательные и структурные характеристики социальной самозащищенности как фактора оптимизации социального становления личности в процессе социализации;
- обоснован комплекс социально-педагогических условий формирования социальной самозащищенности студентов вуза, включающий в себя: актуализацию личностных, институциональных ресурсов и ресурсов социальной среды, функциональное назначение которых состоит в преодолении противоречий, возникающих в процессе позиционного движения студента от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования; систематическую диагностику и целенаправленное развитие способностей студентов вуза к самопознанию в целях гибкого реагирования на различные социальные воздействия; целенаправленную подготовку профессорско-преподавательского состава вуза, направленную на оказание социально-психологической и педагогической защиты студентов вуза на основе конструктивного отечественного и зарубежного опыта;
- разработаны критерии и показатели эффективности формирования у студентов социальной самозащищенности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, разработанная совокупность теоретических положений и выводов содержит решение значимой для модернизации российского высшего образования научной проблемы в профессиональной подготовке компетентных специалистов – организация социально-педагогической работы со студентами по формированию у них социальной самозащищенности с учетом международного опыта в данной области. Осуществлено целостное рассмотрение данной проблематики и определены основные направления развития научного знания в области формирования социальной самозащищенности у студентов вуза, модернизации практики ее осуществления в условиях единого образовательного пространства. Проведенное исследование вносит вклад в разработку понятийного аппарата общей и профессиональной педагогики (расширяет научное представление о сущности и содержании, принципах и критериях процесса формирования социальной самозащищенности у студентов в условиях международной образовательной интеграции).
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработано и апробировано комплексное научно-методическое обеспечение формирования у студентов вуза социальной самозащищенности: учебная программа элективного курса, учебные пособия в модульно-компетентностном формате для преподавателей и студентов, методические рекомендации для студентов и преподавателей, вовлеченных в социально-педагогическую работу, учебно-деловые игры, диагностические материалы.
Выявленные социально-педагогические условия формирования у студентов социальной самозащищенности обладают способностью воспроизводимости, вариативности и адаптивности, внедрены в образовательный процесс вузов и могут применяться в практике подготовки специалистов различных профилей.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Сущность, содержание и структура социальной самозащищенности как интегрального личностного образования, представляющего собой устойчивое положительное эмоциональное состояние и осознание личностью возможности удовлетворения своих основных потребностей и возможностей обеспечения собственных прав в любой жизненной ситуации на основе социально-педагогических умений защитить себя.
2.Комплекс социально-педагогических условий, включающий в себя:
- актуализацию личностных, институциональных ресурсов и ресурсов социальной среды, функциональное назначение которых состоит в преодолении противоречий, возникающих в процессе позиционного движения студента от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования;
- систематическую диагностику и целенаправленное развитие способностей студентов вуза к самопознанию в целях гибкого реагирования на различные социальные воздействия;
- целенаправленную подготовку профессорско-преподавательского состава вуза, направленную на оказание социально-психологической и педагогической защиты студентов вуза на основе конструктивного отечественного и зарубежного опыта.
3.Современные формы и методы социально-педагогической работы с учащейся молодёжью в учебном заведении, способствующие усилению активной приспособляемости студентов к социальной среде их жизнедеятельности: коллективистский метод, метод постоянной воспитательной коррекции, метод учёта взаимовлияний отдельных компонентов реальной действительности, метод личного примера социального педагога (работника), а также особенности развития новых форм социальной помощи и поддержки студентов в учебном и внеучебном социумах стран с развитой рыночной экономикой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования представлялись на международных научно-практических конференциях: «Кооперативный сектор в структуре национальной экономики: основные направления и проблемы развития» (Казань, 2007), «Ориентиры конкурентоспособности потребительской кооперации» (Казань, 2008), «Инновационный потенциал и его реализация в потребительской кооперации» (Казань, 2007), «Экономические механизмы устойчивого развития потребительской кооперации» (Казань, 2009), «Подготовка компетентного специалиста в условиях образовательного кластера: модели, технологии, качество» (Казань, 2009), «Социальное партнерство как фактор становления конкурентоспособного специалиста в учебных заведениях профессионального образования» (Чебоксары, 2009), «Современные проблемы безопасности жизнедеятельности: опыт, проблемы, поиски решения» (Казань, 2010), на Республиканской научно-практической конференции «Формирование академической мобильности студентов в контексте международной образовательной интеграции» (Зеленодольск, 2008), на межрегиональной научно-практической конференции «Принципы, технологии и диагностика качества воспитательной деятельности в учреждениях профессионального образования» (Казань, 2009), на научно-практической конференции «Социально-экономические и духовно-нравственные основы устойчивого развития потребительской кооперации» (Казань, 2006). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (г. Казань), республиканских семинарах социальных педагогов и работников, на советах кураторов учебных групп в экспериментальных вузах.
Разработанные автором учебное пособие «Подготовка студентов вузов к международной образовательной интеграции» и программа спецкурса «Я в мире и мир во мне» внедрены в образовательный процесс Казанского кооперативного института (филиала) Российского университета кооперации, Института непрерывного педагогического образования г.Набережные Челны.
Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений, получивших развитие и обоснование в работах по педагогике и психологии, разработкой и использованием взаимодополняющих методик, сопоставлением данных, личным участием диссертанта в экспериментальной работе, широкой опытно-экспериментальной базой исследования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (176 источников на русском и иностранном языках) и 5 приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность темы, выявлены научно-теоретические предпосылки изучения темы диссертации, раскрыты объект, предмет, цель, задачи исследования, охарактеризована методологическая основа, теоретическая база, методы и этапы исследования. Раскрыты основные положения, выносимые на защиту, представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность, обоснованность полученных результатов, формы апробации и внедрения результатов исследования.
В первой главе «Социальная защита студентов вуза как социально-педагогический феномен единого образовательного пространства» обосновываются теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; раскрываются сущностные и содержательные характеристики процесса социальной самозащищенности, его структура и особенности; анализируется опыт решения проблемы в практике отечественных и зарубежных систем образования в условиях международной образовательной интеграции.
Анализ многочисленной литературы по теме исследования показывает, что проблема формирования у студентов профессиональных учебных заведений социальной самозащищенности является комплексной и содержит ряд философских и психолого-педагогических аспектов.
Самоизменение, саморазвитие, самотворчество, самореализация, самоутверждение, понимаемые как способы преобразования окружающей социальной среды и себя в ней, все чаще относятся педагогами и психологами к той психологической реальности, которая стоит за понятием личность. Так, польский психолог К. Обуховский считает, что личностный уровень психологической организации индивида – это способ овладения человеком своим будущим при помощи творческих действий. В большинстве исследований обосновывается вывод, что развитие готовности к социальной самозащищенности личности осуществляется путем разрешения внутренних противоречий, свойственных личности и основанных на осознании человеком недостаточно развитого уровня личностных качеств, входящих в структуру социальной самозащищенности, необходимых для адаптации к новым, быстро меняющимся условиям жизни.
Перспективным, с точки зрения решения проблемы формирования подготовленности учащейся молодежи к социальной самозащищенности, является разрабатываемый в психолого-педагогической литературе личностно-ориентированный подход в учебно-воспитательном процессе. В качестве общеметодологического мы ориентируемся на деятельностный и личностный подходы, развитые в трудах А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубенштейна и др.
Разделяя точку зрения А.В.Мудрика на социализацию личности как на «развитие человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства социально-генетического опыта», в качестве общеметодологического основания мы опираемся на системогенетическую теорию становления и развития личности Н.М. Таланчука. В соответствии с его концепцией социализация личности понимается как «синергетический процесс ее социального становления, обусловленный взаимодействием следующих начал – целенаправленного социального воспитания, самосовершенствования личности и влияний на личность социально-педагогической инфраструктуры общества и его социумов».
Определение социализации, данное Н.М. Таланчуком, выводит на понимание процесса социального становления как формирования ориентированной основы поведения и деятельности личности, отраженного в сформированной под воздействием социальных факторов и педагогического регулирования «личностной композиции социальных отношений».
Формирование готовности личности к социальной самозащищенности осуществляется в процессе ее социального становления под воздействием психолого-педагогического регулирования.
Как показал анализ социально-педагогических и социально-психологических исследований, самозащищенность представляет собой комплекс социально-психологических умений, детерминирующих формирование социально-психологической компетентности личности, которая в свою очередь отражает уровень сформированности личностной композиции социальных отношений и ролей у студента вуза. Понятие «социальная», в целом, имеет различные значения. В социологии оно означает вообще все, что есть процесс межчеловеческих отношений. В общественно-политическом значении так обозначаются определенные общественные феномены (возраст, воспитание) и юридически-экономические учреждения (например, социальное страхование или право охраны труда). В популярно-разговорном языке в сфере помогающих профессий слово «социальный» имеет специфически отрицательное содержание («социальный случай», «социальные проблемы»), где необходима, как правило, помощь. А эта оказываемая помощь, опять-таки, является социальной, и тогда уже понятие приобретает специфически положительное значение.
На основе теоретического анализа нами дается следующее определение: социальная самозащищенность - это интегративное личностное образование, представляющее собой устойчивое положительное эмоциональное состояние и осознание личностью возможности удовлетворения своих основных потребностей и возможности обеспечения собственных прав в любой жизненной ситуации на основе социально-психологических умений защитить себя.
При рассмотрении структурных компонентов социальной самозащищенности мы остановились на точке зрения Л.П. Лазаревой, которая рассматривает структуру социально-психологической самозащищенности как комплекса четырех важнейших компонентов: самоидентичность, самонадежность, самопрезентативность, самодостаточность. Основу вышеназванных компонентов представляют способности личности:
- к самоохране, самоограждению от негативных влияний «неустойчивого» общества, пагубно воздействующих на ее социальную устойчивость (самоидентичность);
- к предохранению, к умению обезопасить себя от социального конформизма, принятию норм, не отвечающих ее истинным убеждениям (самонадежность);
- к отстаиванию своих нравственных ценностей перед натиском деформированных «тревожным» временем общественных установок, идеалов, воззрений; к ощущению уверенности в значимости своих представлений (самопрезентативность);
- к следованию плана своей жизненной стратегии, вопреки неблагоприятным общественным обстоятельствам (самодостаточность).
На основании экспертных оценок исследователей в данной области и педагогов-практиков нами были определены также диагностические признаки каждого из компонентов структуры самозащищенности: активность, целеустремленность, увлеченность, характеризующие самоидентичность; надежность, смелость, честность, энергичность, организованность, отзывчивость как признаки самонадежности; решительность, рассудительность, общительность – самопрезентативности; гибкость, уравновешенность, рационалистичность – самодостаточности.
В ходе исследования был проанализирован и в диссертации представлен конструктивный зарубежный и отечественный опыт формирования социальной самозащищенности у учащейся молодежи в современных условиях.
Анализируя практику социально-педагогической деятельности по обеспечению самозащищенности субъектов образовательного процесса за рубежом, мы пришли к выводу, что в учебных заведениях Германии, Великобритании, Голландии, США уделяется большое внимание организации социально-педагогических и психологических служб, Центров социально-психологической помощи студентам, т.к. трудности принятия решения и возрастающая ответственность за его последствия, а также выявления личностных особенностей побуждают студентов обращаться за информацией и советами к специалистам.
В деятельности служб, ориентированных на социальный аспект, социальные работники выполняют следующие роли (Т.М. Трегубова):
- учитель социальных и адаптивных (приспособительных) умений, чьи функции заключаются в подготовке студентов к предотвращению трудных жизненных ситуаций или приспосабливании к изменяющимся социальным процессам, изменении непродуктивного и неэффективного поведения;
- консультант-клиницист, цель деятельности которого – изменение социального функционирования студента путем проникновения во внутренний мир и анализ своих чувств, вызванных проблемными ситуациями;
- руководитель рабочей нагрузки, целью которого является установление баланса в рабочей нагрузке студента в период его обучения в учебном заведении, со следующими функциями: распределение учебного времени; обработка информации; планирование учебного времени и т.д.
Есть в высших учебных заведениях еще и такие работники, как агенты по вопросам социальных изменений, управляющий делами учащегося как клиента, брокер общественных услуг и др., но их основное внимание направлено больше на взрослых людей, достигших 21 года. Расширение "поля" деятельности социально-педагогических служб в учебных заведениях связано с осознанием того, что многие проблемы студентов порождены ситуацией, в которой они находятся или попадают, а не их личностными особенностями; эффективность решений студента в большей мере определяется предоставлением ему альтернатив. Отсюда стремление педагога, социального работника к совершенствованию всего учебного заведения, созданию благоприятного психологического климата. Как справедливо отмечает американский ученый Аллен Пинкус, касаясь социальных работников вузов, их следовало бы называть психо-социологами образования, поскольку за ними сохраняются и функции клиницистов, и психометристов, и роль исследователей; в то же время на них возлагаются обязанности содействовать решению сугубо социальных проблем.
Во второй главе «Реализация социально-педагогических условий формирования социальной самозащищенности у студентов вуза в едином образовательном пространстве» содержится обоснование разработанных условий, способствующих эффективному формированию социальной самозащищенности у студентов, описание организации и проведения педагогического эксперимента по проверке их эффективности, а также представлены статистическая обработка данных и интерпретация результатов.
Ведущими методами работы социальных служб является консультирование и информирование. Традиционными и предпочитаемыми всеми консультантами видами работ являются непосредственное общение с учащимся с целью помочь ему лучше понять себя, облегчить принятие решений, улучшить результативность проблемных решений, развить ценностные установки, обратить внимание на изучение отношений и готовность к адаптации в окружающем социуме.
Сегодня в российских высших профессиональных учебных заведениях сложились определенные подходы к организации процесса по формированию у студентов способности к самозащищенности в рамках деятельности социально-психологических и иных служб вуза. Они включают в себя, главным образом, диагностирование различных способностей и состояний у студентов, особенностей мироощущения, а также формы и способы коррекции психоэмоциональных состояний личности студента вуза.
Однако проведенный анализ и результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что в вузах нет определенной, сконструированной, четкой инфраструктуры социальной защиты и поддержки студентов и формирования у них способности и готовности к самозащищенности, обогащения его социально-психологической компетентности как фактора социальной адаптации личности к «тревожному» обществу. Следовательно, необходимо создавать специальные социально-педагогические условия для преодоления такого несовершенства в формирующейся системе развития способностей молодых людей к адаптации в социуме, создавать «доброжелательный сервис» для российских и иностранных студентов, что потребует развития в учебном заведении системы социальной поддержки и защиты субъектов образовательного процесса, адекватной современным требованиям и имеющемуся международному опыту в данной сфере.
В процессе социализации и социального становления личность на начальном этапе своего развития осознает потребность быть сильной, защищенной, но она еще не осознает и не готова осознавать потребности в самодостаточности как гарантии обретения надежности своего жизненного места в большом и сложном человеческом мире. Помочь личности студента в осознании данной потребности и побудить их к активному овладению секретами самозащищенности должны педагоги, социальные работники и психологи, т.к. на них лежит ответственность за реализацию педагогики саморазвития, помогающей молодому человеку познать себя, стать воспитателем своих собственных способностей к самоидентичности, самодостаточности, самонадежности, самопрезентативности, т.е. самозащищенности.
Педагогическое влияние взрослых на самопознание подростков с целью их самозащищенности заключается в развитии процесса самопознания студентов. С этой целью необходимо было актуализировать личностные (жизненный и социальный опыт, сформированность профессионально и социально значимых качеств личности, уровень личностной компетентности), институциональные ресурсы вуза (особенности профессионального мастерства педагогов, наличие инновационной деятельности в вузе, используемые технологии обучения, психологический климат коллектива), а также ресурсы социальной среды (установление партнерских отношений с иными образовательными и социальными учреждениями), функциональное назначение которых состоит в преодолении противоречий, возникающих в процессе движения студента от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования и социальной защиты.
Цель педагогического обеспечения эффективности формирования социальной самозащищенности – оказание помощи студенту в осознании и реализации его потребностей в саморазвитии и самозащищенности через создание условий для естественного и безопасного осуществления этого процесса. Среди функций педагогического обеспечения мы выделили: мотивационную функцию (помощь студенту в осознании его потребности в самопознании; развитие потребности в самопознании; ориентацию мотивационной сферы студента на цели саморазвития); информационную функцию (трансляция студенту знаний о человеке и о нем самом; адаптация информации для адекватного восприятия ее студентом); технологическую функцию (обучение студентов умениям и навыкам самопознания; предоставление технических средств самопознания; обучение способам самостоятельного накопления средств самопознания); реабилитационную функцию (выявление необходимости помощи студентам в самопознании; оказание помощи в устранении препятствий в самопознании; обучение студента навыкам саморегуляции и самореабилитации при негативном влиянии самопознания).
Педагогическое обеспечение процесса самопознания студентов вуза осуществлялось через включение студентов в научные исследования, участие в научно-методических семинарах и конференциях, проектные семинары, а также осуществлялось на занятиях по психологии и социально-психологическом тренинге посредством следующих методов: самонаблюдение, самооценка, ранжирование, определение приоритетов жизненных ценностей, ассоциация, беседа, анализ продуктов деятельности, архивный и биографический методы, эксперимент, в рамках которого использовались непроективные, проективные и диагностические методы.
Анализ показал, что эффективность занятий со студентами по самопознанию достигается при комплексном использовании различных форм активности (игровой, творческий, коммуникативный), на принципе добровольности и свободы выбора студентом степени и роли своего участия в занятиях, а также при соблюдении принципов конфиденциальности, объективности, доступности, открытости, создании атмосферы взаимного доверия и доброжелательности ко всем участникам занятий.
Следующим условием формирования социальной самозащищенности у студентов вуза было развитие их способности к самопознанию в целях гибкого реагирования на различные социальные воздействия и ее регулярное диагностирование.
Самопознание – объективный психологический процесс познания человеком самого себя, своих внешних и внутренних характеристик, особенностей своего взаимодействия с внешним миром и другими людьми (Т.А. Мерцалова). Самопознание является творческим фактором, способным оказывать преобразующее влияние на ценностно-смысловую структуру сознания, и служит условием и средством развития личности и личностного самоопределения. Специфика этого вида деятельности определяется совпадением субъекта деятельности и объекта, на который она направлена. Поэтому студентам необходима определенная помощь в формировании навыков самопознания.
С помощью таких методик, как тест М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я?», составление социально-педагогических паспортов студентов, анкеты для студентов «Удовлетворенность образовательно-воспитательным процессом в Казанском кооперативном институте (филиале) Российского университета кооперации», мы оценивали потенциальное состояния способности студентов к самопознанию и прогнозировали вероятные результаты. На этом этапе нами реализовывался комплекс организационно-педагогических форм, оптимизирующих процесс самопознания. С этой целью нами был разработан и апробирован курс «Я в мире и мир во мне», состоящий из следующих блоков:
I блок – теоретические занятия. Он включает в себя понятие о психологии, психологической структуре личности, ее психических процессах, психических свойствах и психических состояниях. Особое место отводится психологии общения и психологии межличностных отношений. В программу курса были включены также разделы «Конфликтология» и «Автокоммуникация».
II блок – практические занятия, нацеленные на развитие мышления, коммуникации, уверенности в себе, выработке навыков самокоррекции и самореализации через самопознание, самооценку и самоотношение, так как знание себя является исходным моментом и заключительным этапом формирования самозащищенности.
При изучении вышеназванного курса внимание студентов акцентировалось на том факте, что самоотношение строится из отдельных самооценок и оценок индивида другими людьми. Самооценка может изменяться, в то время как самоотношение остается относительно постоянным и синтезирует много прошлых и настоящих самооценочных моментов.
Для гибкого реагирования на трудные жизненные ситуации у студентов должна быть сформулирована на основе самопознания адекватная самооценка, заключающаяся в уверенности в себе, имеющая реальное представление о себе и своих возможностях и положительном самоотношении.
В процессе изучения курса с помощью преподавателя студентами был сделан вывод, что именно личность, до конца познавшая себя, осознает свое персональное предназначение, умеет ставить цели, стратегию их исполнения, определяет формы поведения, позволяющие ей сохранить социальную стабильность и устойчивость.
Третьим условием успешного формирования социальной самозащищенности студентов вуза явилась организация специальной социально-педагогической подготовки преподавателей по программе, ориентированной на оказание социально-психологической помощи студентам в развитии их способности к самозащищенности. В программе нами были выделены три наиболее важных компонента социально-педагогической подготовки: формирование мотивации педагога; личностно-профессиональные требования к педагогу; профессиональная подготовка педагогических кадров. Она состояла из четырех теоретических разделов: «Социальная педагогика», «Введение в психологию», «Психология личности», «Возрастная психология» и системы практикумов, которая была представлена разделами «Основы практической психологии», «Основы профессионального взаимодействия преподавателя», «Диагностика и самопознание».
Признание ценности теоретических и практических занятий не только как возможности самопознания и самокоррекции личностных свойств преподавателя, но и как возможности профессионального контроля и координации действий студентов по самопознанию в процессе апробации курса подтвердило необходимость продолжения работ в этом направлении.
Поиск оптимальных путей повышения эффективности процесса формирования социальной самозащищенности предполагал выявление способа диагностики уровней ее сформированности у студентов вуза. Для обработки результатов формирующего эксперимента в условиях изучения процесса формирования социальной самозащищенности мы использовали количественный и качественный анализ.
Под уровнем развития социальной самозащищенности мы понимаем степень выраженности основных свойств и качеств, отражающих ее сущностные признаки. Каждый уровень определялся совокупностью показателей. Основными показателями уровня самозащищенности явились степень основных ее проявлений, в математическом оформлении – коэффициента самозащищенности. На основе этих показателей были выявлены и в диссертации подробно описаны три уровня самозащищенности: низкий, средний и высокий.
Экспериментальная апробация формирования социальной самозащищенности осуществлялась в Казанском кооперативном институте (филиале) Российского университета кооперации: кураторы – А.М. Хуснутдинова, Э.А. Гатина, Д.Р. Залялиева на основании разработанной нами структурной модели. Для выявления основных характеристик сформированности социальной самозащищенности студентов в помощь разработанных нами диагностических методик было получено несколько групп данных, отражающих сущностные характеристики содержания и структуры социальной самозащищенности. Разработанные нами методики диагностики сформированности социальной самозащищенности студентов состояли из инструкции, опросного листа, включающего 24 утверждения, и способов обработки результатов.
Заключительный срез проводился по материалам первоначальных результатов и по тем сущностным характеристикам и признакам самозащищенности, которые студенты экспериментальных вузов приобрели в результате проведенной работы. Разница в оценках первоначальных и окончательных срезов с учетом промежуточных результатов дали величину приращения, которая отражена в таблице 1 роста уровня коэффициента социальной самозащищенности в экспериментальных и контрольных группах с I по III курс.
Таблица 1
«Коэффициент сформированности уровня социальной самозащищеннсоти студентов вуза» роста уровня коэффициента социальной самозащищенности»
ЭГ – экспериментальная группа
КГ – контрольная группа
Ксф – коэффициент сформированности
| Содержание компонентов структуры социальной самозащищенности | ЭГ | КГ | |||
| Ксф "до" | Ксф "после" | Ксф "до" | Ксф "после" | ||
| I. | Самоидентичность | ||||
| 1. | Принимаю ответственность за свои дела, поступки, собственную жизнь | 1,0 | 1,3 | 0,9 | 1,0 |
| 2. | Активен, полон жизни, увлечен | 0,7 | 1,0 | 0,7 | 0,7 |
| 3. | Справляюсь успешно с новыми и незнакомыми ситуациями | 0,6 | 0,9 | 0,4 | - 0,3 |
| 4. | Умею приспособиться | 0,9 | 1,2 | 0,8 | 0,8 |
| 5. | Веду себя всегда целенаправленно | 0,7 | 0,9 | 0,6 | 0,7 |
| 6. | Быстро вижу решение проблемы, интуитивно нахожу путь для ориентировки в сложных случаях, двигаюсь от проблемы к решению кратчайшим путем | 1,1 | 1,2 | 0,9 | 0,9 |
| 7. | Стремлюсь доводить начатое до конца, несмотря на трудности | 0,4 | 0,7 | 0,5 | 0,6 |
| II. | Самонадежность | ||||
| 8. | Умею обезопасить себя от принятия норм, не отвечающим моим истинным убеждениям | 0,6 | 0,9 | 0,6 | 0,6 |
| 9. | Уверен в себе, целеустремлен, последователен | 1,1 | 1,2 | 1,0 | 1,1 |
| 10. | Знаю, что такое правильное поведение и стремлюсь так себя вести, даже если за мной никто не наблюдает, говорю правду, даже если это трудно | 0,3 | 0,6 | - 0,2 | - 0,3 |
| 11. | Лидер, стараюсь направлять действия других, убежден, что мой способ действия наилучший, показывают другим, как нужно действовать, наставляю | 0,4 | 0,6 | 0,4 | 0,5 |
| 12. | Высказываю то, что думаю без задержек и колебаний, редко или никогда не останавливаюсь перед тем, чтобы выразить свое мнение, даже если это мне и не выгодно | 0,5 | 0,7 | - 0,1 | 0,1 |
| 13. | Приветлив, эмоционален в общении | 1,0 | 1,3 | 0,9 | 1,0 |
| 14. | Думаю о других, чувствителен к их настроению, не могу намеренно совершать поступки, которые ранят других людей, сочувствую, когда другие огорчены | 0,7 | 0,9 | 0,6 | 0,5 |
| III. | Самопрезентативность | ||||
| 15. | Реализую свою индивидуальность | 0,7 | 0,9 | 0,8 | 0,8 |
| 16. | Умею самостоятельно мыслить | 0,6 | 0,9 | 0,8 | 0,7 |
| 17. | Решителен, знаю чего хочу, отстаиваю свои права | 1,1 | 1,2 | 0,9 | 0,9 |
| 18. | Имею ценности, смысл жизни, цель, к которой двигаюсь | - 0,4 | 0,2 | - 0,3 | - 0,2 |
| 19. | Настойчиво и упорно двигаюсь к достижению цели | 0,8 | 0,9 | 0,7 | 0,8 |
| 20. | Уважаю себя и с уважением отношусь к другим | 0,5 | 0,8 | 0,4 | 0,3 |
| 21. | Оптимистичен, как правило в хорошем настроении, радуюсь жизни, произвожу впечатление довольного человека, вижу много поводов для радости | 0,7 | 0,9 | 0,6 | 0,6 |
| IV. | Самодостаточность | ||||
| 22. | Следую своей жизненной стратегии | 0,5 | 0,7 | 0,4 | 0,5 |
| 23. | Не теряю веры в удачу после разочарований и неудач | 0,6 | 0,8 | 0,5 | 0,3 |
| 24. | Находчив, изобретателен, сообразителен | 0,8 | 1,0 | 0,9 | 0,9 |
| 25. | Стабилен, невозмутим в ситуациях, требующих быстрого принятия решения | - 0,1 | + 0,1 | - 0,3 | - 0,4 |
| 26. | Принимая решение, рассчитываю только на себя, не надеюсь на помощь других людей и не полагаюсь на судьбу | 0,5 | 0,6 | 0,4 | 0,4 |
| 27. | Способный, умею реализовать свои возможности | 0,9 | 1,0 | 0,8 | 0,9 |
| 28. | К неприятностям отношусь спокойно, зная, что им, в конечном счете, придет конец | 0,5 | 0,7 | 0,6 | 0,6 |
Анализ проведенной нами экспериментальной работы позволил сделать вывод о том, что среди теоретических знаний, усваиваемых студентами, и практических занятий, включающих в себя социально-психологические тренинги, деловые игры, моделирование проблемных ситуаций и т.д., знания по социальной педагогике и психологии являются важнейшим фактором формирования высокого уровня личностной композиции социальных отношений, способствующей ее социальной самозащищенности.
Сравнительный анализ показал (см. рис.1), что если в начале эксперимента в экспериментальной группе лишь 17% студентов имели относительно высокий уровень социальной самозащищенности, 48,5% – средний и 34,5% - низкий уровень, то по итогам эксперимента уже 30% студентов имели высокий уровень, 59% – средний и лишь 11% – низкий уровень. Таким образом, показатель высокого уровня социальной самозащищенности повысился на 13%, а среднего – на 10,5%.
Рис.1. Сравнительный анализ уровня социальной самозащищенности студентов
В контрольной группе в начале эксперимента высокий уровень имели 17,5% студентов, 44% – средний и 38,5% – низкий, в конце эксперимента высокий уровень имели соответственно 21% студентов, 45,5% – средний и 33,5% – низкий. Количественный показатель высокого уровня повысился на 4,5%, тогда как в экспериментальной группе на 13%, что свидетельствует об эффективности разработанной нами методики экспериментальной работы по формированию социальной самозащищенности.
В заключении излагаются основные выводы работы и перспективные направления дальнейших исследований проблемы социальной самозащищенности:
- формирование социальной самозащищенности у студентов вуза связано с разрешением основного противоречия между осознанием необходимости в социальной самозащищенности молодежи и отсутствием условий для реализации потребностей в самозащите;
- социальная самозащищенность личности – это интегративное личностное образование, представляющее собой устойчивое положительное эмоциональное состояние и осознание личностью возможностей удовлетворения своих основных потребностей и возможности обеспечения собственных прав в любой жизненной ситуации на основе социально-психологических умений защитить себя;
- структура социальной самозащищенности представляется в виде четырех взаимосвязанных компонентов: самоидентичности, самонадежности, самопрезентативности, самодостаточности;
- модель формирования социальной самозащищенности у студентов базируется на самопознании личностью самой себя, на обучении в деятельности, самообучении и взаимообучении, а также требованиях к знаниям и умениям, конкретным свойствам личностно-значимых качеств и состоит из содержания психолого-педагогических дисциплин, форм и методов, условий эффективности ее формирования;
- рациональное сочетание в учебном процессе разнообразных форм и методов формирования у студентов социальной самозащищенности позволяют моделировать в учебном процессе содержание социальной самозащищенности, формировать не только интеллектуальный потенциал, но и потребности социальной самозащищенности студентов и их мотивы, способствующие успешному социально-профессиональному становлению учащейся молодежи;
- разработанные и апробированные курсы для педагогов «Оказание социально-психологической помощи студентам в развитии способности к социальной самозащищенности» и для студентов «Я в мире и мир во мне», а также критерии и методика диагностирования способствуют эффективности процесса формирования социальной самозащищенности и определению уровня ее сформированности.
Важное теоретическое и практическое значение для дальнейшей разработки исследуемой проблемы имеет специальное изучение качественного своеобразия содержания и методики формирования социальной самозащищенности у студентов и преподавателей в процессе подготовки компетентных специалистов к профессиональной деятельности в условиях международного рынка труда.
В приложениях представлены образцы анкет, программы элективных курсов для студентов и программа методического семинара «Оказание социально-педагогической помощи студентам в развитии способности к самозащите» для преподавателей, исследовательские методики и некоторые другие практические материалы.
Таким образом, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:
- Ханмурзина, Р.Р. Формирование социальной самозащищенности у студентов вуз в едином образовательном пространстве / Р.Р. Ханмурзина // Казанский педагогический журнал, 2009. – №7-8. - С. 41-49.
- Ханмурзина, Р.Р. Формирование социальной самозащищенности у студентов вуза в условиях международной образовательной интеграции / Р.Р. Ханмурзина // Вестник Костромского государственного университета, 2009. –№ 11-12. - С. 48-54
Публикации в других научных изданиях:
- Ханмурзина, Р.Р. Подготовка студентов вуза к социальной самозащите в условиях международной образовательной интеграции. Пособие для преподавателей / Р.Р. Ханмурзина. – Казань: Изд-во «Отечество», 2009. – 74с.
- Ханмурзина, Р.Р. Педагогическое сопровождение развития ученического самоуправления в едином образовательном пространстве / Р.Р. Ханмурзина // Формирование академической мобильности студентов в контексте международной образовательной интеграции / материалы Республиканской научно-практической конференции: Зеленодольск, 2008. – С.14-20.
- Ханмурзина, Р.Р. Социальное партнерство в оценке качества профессионального образования: европейский опыт / Р.Р. Ханмурзина // Подготовка компетентного специалиста в условиях образовательного кластера: модели, технологии, качество / материалы Международной научно-практической конференции (г. Казань, 16 апреля 2009 года); / под общей редакцией д.п.н. Е.А. Корчагина; д.п.н. Р.С. Сафина. – Казань: РИЦ «Школа», 2009. – С. 269-272.
- Ханмурзина, Р.Р. О подготовке воспитателей к оказанию помощи студентам в развитии их способности к самозащищенности в условиях международной образовательной интеграции / Р.Р. Ханмурзина // Принципы, технологии и диагностика качества воспитательной деятельности в учреждениях профессионального образования / материалы межрегиональной научно-практической конференции (г. Казань, 22 апреля 2009 года) / под редакцией Г.В. Мухаметзяновой, В.Ш. Масленниковой. – Казань: ИПП ПО РАО, 2009. – С. 384-388.
- Ханмурзина, Р.Р. Формирование социальной самозащищенности у студентов в процессе их участия в ученическом самоуправлении /Р.Р. Ханмурзина // Социальное партнерство как фактор становления конкурентоспособного специалиста в учебных заведениях профессионального образования / материалы международной научно-практической конференции (5-7 октября, 2009г.). – Чебоксары: ЧЭМК, 2009. - С.206-208.
- Морова Н.С., Ханмурзина Р.Р. Педагогическое сопровождение формирования социальной самозащищенности у студентов вуза в едином образовательном пространстве // Современные проблемы безопасности жизнедеятельности: опыт, проблемы, поиски решения: материалы международной научно-практической конференции. - Часть I / под общей редакцией д.тех.наук, проф. Р.Н. Минниханова. – Казань: ГУ «Научный центр безопасности жизнедеятельности детей» (26 февраля 2010г), Казань, 2010. – С. 608-611.
