Формирование педагогической компетентности преподавателей и мастеров начального профессионального образования
На правах рукописи
ЗАЛКИНА НАТАЛЬЯ ПЕТРОВНА
ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И МАСТЕРОВ НАЧАЛЬНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
ТВЕРЬ 2010
Диссертация выполнена на кафедре педагогики,
социальной работы и социальной психологии
ГОУ ВПО «Тверской государственный университет»
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор
Евгений Михайлович Муравьев
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Орлихина Наталья Евгеньевна
Инспекция Тульской области по надзору и контролю в сфере образования
кандидат педагогических наук, доцент
Баранова Наталья Александровна
Филиал ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский
государственный инженерно-
экономический университет» в г.Твери
Ведущая организация - Учреждение РАО «Институт управления образованием»
Защита состоится 22 декабря 2010г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д.212.263.01 при ГОУ ВПО «Тверской государственный университет» по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д. 12, ауд. 425.
С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ГОУ ВПО «Тверской государственный университет»; с авторефератом – на сайте Тверского государственного университета: university.tversu.ru
Автореферат разослан 19 ноября 2010 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат психологических наук М.В. Мороз
Общая характеристика работы
Актуальность. Вступление России в Болонский процесс и переход к новой парадигме результата профессионального образования, определяемого как совокупность компетенций, которыми призван владеть выпускник, детерминирует необходимость усиления внимания к профессиональной готовности преподавательских кадров адекватно и эффективно реагировать на вызовы современной действительности. Вместе с тем важно подчеркнуть, что в рамках современного понимания компетенций, в том числе и профессиональных, исследователи выделяют необходимый элемент структуры любой компетенции – определенные личностные качества, без формирования которых процесс овладения и реализации профессиональных компетенций представляется невозможным. Наиболее значимыми личностными качествами, которыми должен обладать выпускник современного учреждения начального профессионального образования, являются: ответственность, готовность к личностному и профессиональному росту, креативность, коммуникативность, открытость. Для формирования указанных личностных качеств необходимо создавать в учебных заведениях соответствующие педагогические условия. Данный факт предопределяет особое значение педагогической подготовки профессиональных кадров для образовательных систем, в том числе и для начального профессионального образования.
В ряду детерминант обозначенной модели образования выделяется социокультурная потребность общества в устойчивом инновационном развитии экономики, что предопределяется, в значительной степени, теми кадрами, подготовка которых осуществляется в сфере начального профессионального образования. Не вызывает сомнения тот факт, что на современном этапе развития технологий возрастает роль человеческого фактора, во-первых, как условия безопасности функционирования технологических систем, во-вторых, как фактора развития самих технологий. Вместе с тем уровень качества выполнения профессиональных задач в значительной степени зависит не только от овладения специальными знаниями, умениями, навыками, но и от того, насколько у специалиста сформированы морально-нравственные качества. Следует понимать, что формирование динамичной, социально ориентированной экономики невозможно без профессионалов, для которых высшей ценностью является человек. Это детерминирует приоритетность педагогической компетентности преподавательских кадров системы начального образования, что призвано обеспечить с их стороны осуществление эффективных профессиональных действий по достижению обозначенных сложных и ответственных задач.
В данном контексте особое внимание необходимо уделять соответствующей модернизации содержания и управления процессом профессионально-педагогического совершенствования преподавателей и мастеров системы начального профессионального образования, непосредственно сегодня участвующих в подготовке кадров для современной экономики. Однако можно констатировать, что существует определенный дефицит исследований, посвященных теоретическому обоснованию организационно-содержательных условий формирования педагогической компетентности преподавателей и мастеров системы начального профессионального образования (далее – НПО) непосредственно на уровне образовательного учреждения.
Следовательно, разработка модели формирования педагогической компетентности преподавателей и мастеров НПО является актуальным и перспективным направлением научного поиска в теоретическом и практическом отношении.
Состояние изученности проблемы. В отечественной педагогике интерес к теоретическому и практическому исследованию содержания, форм и методов подготовки преподавательских кадров остается неизменным на протяжении последней трети ХХ в. Для данного периода характерными являлись разработки, посвященные общетеоретическому подходу к содержанию и организации этого процесса (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др.). Авторами раскрыты общие закономерности подготовки специалистов к различным направлениям воспитательно-образовательной работы с учащимися общеобразовательной школы, обоснован процесс формирования у будущих преподавателей общепедагогических умений.
Менее разработанной в отечественной педагогической науке в указанных хронологических рамках оставалась проблема подготовки преподавательских кадров для сферы начального профессионального образования. Между тем вопросы содержания обучения в ней составляли предмет исследования ряда ведущих ученых (С. Я. Батышев, В. С. Леднев, Г. М. Романцев, Б. А. Соколов, А. М. Новиков, Е. В. Ткаченко, П. Ф. Кубрушко, И. П. Смирнов и др.), которые, в частности, уделяли внимание и педагогическому мастерству преподавателей. В теории и практике профессионально-педагогического образования исследовались различные концептуальные модели психолого-педагогической подготовки преподавателей (В.С. Безрукова, Э. Ф. Зеер, Н. К. Чапаев, В. И. Никифоров, В.П. Косырев, А. К. Радченко, Н. Е. Эрганова и др.).
Однако именно в настоящее время возникла настоятельная потребность не только в рефлексии системы профессиональных компетенций, которыми призван владеть преподаватель начального профессионального образования, но и теоретическом обосновании организационно-содержательного пространства, гарантирующего их устойчивое развитие.
Современный методологический контекст управления формированием педагогической готовности у преподавателей представлен в работах В.П. Бедерхановой, В.П. Бездухова, И.А. Зимней, Ю.Н. Кулюткина, Л. ?. Митиной и др.
Выполнен ряд диссертационных исследований, в которых в определенной степени затрагивались проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности педагогов начального профессионального образования: «Формирование профессиональной культуры педагога начального профессионального образования» (Т.Г. Юсупова, 2004); «Формирование метапрофессиональных качеств педагогов начального профессионального образования» (Г.Г. Конев, 2005); «Совершенствование информационной подготовки преподавателей системы начального профессионального образования» (В.В. Кургасов, 2006). Однако на сегодняшний день недостаточно изученными остаются содержание и структура профессионально-педагогических компетенций преподавателя, их специфика по отношению к уровню начального профессионального образования.
Вместе с тем вопросы педагогической компетентности и ее формирования у преподавателей и мастеров системы начального профессионального образования на уровне образовательного учреждения не являлись предметом специального исследования.
Вышеизложенное позволяет выделить ряд противоречий. Во-первых, с одной стороны, существует определенная социальная потребность в актуализации педагогического аспекта профессиональной деятельности педагогов системы НПО, с другой стороны, следует констатировать недостаточный уровень педагогической подготовки преподавателей и мастеров учреждений начального профессионального образования. Во-вторых, не вызывает сомнения тот факт, что существует потребность педагогических кадров НПО в повышении квалификации в целом, и развитии их педагогической компетентности в частности, без отрыва от учебно-воспитательного процесса. Однако можно констатировать недостаточную разработанность теоретических основ и методического обеспечения формирования педагогической компетентности преподавателей и мастеров в условиях образовательного процесса учреждений НПО. В-третьих, специфика контингента учащихся НПО определяет потребность субъектов образовательного процесса (студентов, родителей) в обеспечении их педагогического сопровождения, вместе с тем приходится признать факт недостаточной теоретической и практической разработанности системы педагогических компетенций преподавателей и мастеров НПО как необходимого условия педагогического сопровождения студентов.
Рефлексия данных положений обусловила определение проблемы исследования, которая состоит в преодолении противоречия между социокультурной потребностью в теоретическом осмыслении, практико-ориентированном обосновании процесса формирования педагогической компетентности преподавательского корпуса в сфере начального профессионального образования и дефицитом соответствующих разработок в современной педагогической науке и практике.
Установленная педагогическая проблема послужила основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Формирование профессиональной компетентности преподавателей и мастеров начального профессионального образования».
Объектом диссертационного исследования является педагогическая компетентность преподавателей и мастеров начального профессионального образования.
Предмет – пути и средства формирования педагогической компетентности преподавателей и мастеров системы начального профессионального образования на уровне образовательного учреждения.
Цель исследования состоит в разработке функциональной модели формирования педагогической компетентности преподавателей и мастеров системы начального профессионального образования.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой управление процессом формирования педагогической компетентности преподавателей и мастеров учреждения НПО будет успешным, если:
- педагогические компетенции рассматриваются как система, состоящая из универсальных компонентов: педагогических знаний, опыта педагогической деятельности, эмоциональной и нравственной культур, а также личностных качеств педагога (целостность, открытость, стремление к саморазвитию, толерантность, выдержанность);
- педагогические компетенции трактуются как органический компонент системы профессиональных компетенций педагога НПО;
- организован целенаправленный процесс, обусловленный логикой формирования педагогической компетентности, которая включает в себя следующую последовательность этапов: мотивационный, деятельностный, рефлексивный, содержательный;
- организовано профессионально-педагогическое взаимодействие педагогов, администрации, студентов, основанное на принципах сотрудничества и профессионального развития.
Предмет, цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
- изучить особенности профессионально-педагогической деятельности педагогов в сфере начального профессионального образования;
- проанализировать теоретические представления о педагогической компетентности преподавателей и мастеров профессионального образования;
- охарактеризовать структуру системы базовых педагогических компетенций преподавателей и мастеров в начальном профессиональном образовании;
- выявить особенности формирования и развития педагогической компетентности преподавателей и мастеров в процессе профессиональной деятельности;
- определить организационно-содержательные условия формирования и развития педагогической компетентности преподавателей и мастеров сферы начального профессионального образования на уровне образовательного учреждения;
- разработать модель формирования педагогической компетентности преподавателей и мастеров начального профессионального образования;
- в рамках опытно-экспериментальной работы определить эффективность предложенной модели формирования педагогической компетентности преподавателей и мастеров начального профессионального образования в условиях образовательного учреждения.
Методологическую основу исследования составили философские, культурологические, социологические, исторические, педагогические теории, концепции, идеи, в частности:
- системного подхода при изучении социальных явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Т. Парсонс, Г.Н. Сериков, П. Сорокин, Э.Г. Юдин);
- технологического подхода (В.П. Беспалько, Г.В. Селевко, Н.Ф. Талызина и др.);
- единства логического и исторического (Ф.Ф. Королев, З.Н. Равкин);
- формирования личности преподавателя (Ф.Н. Гоноблин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др.);
- деятельностного подхода – развитие личности в процессе деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Перовский, С.Л. Рубинштейн и др.);
- компетентностного подхода (А.А. Вербицкий, В.И. Байденко, В.С. Безруков, И.Д. Фрумин, Г.В. Безюлева, А.Н. Лейбович, А.М. Новиков, Дж. Равен, В. Д. Шадриков и др.).
Теоретическую основу составили общенаучные и частнонаучные труды С.Г. Вершловского, Н.О. Вербицкой, С.И. Змеева, И.А. Колесниковой об особенностях процесса образования взрослых; А.А. Вербицкого, Ф.Н. Клюева, Л.М. Кустова, С.Г. Молчанова, Э.М. Никитина, А.М. Новикова, Г.М. Романцева, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкина, посвященные технологиям профессионального образования и повышения квалификации; В.П. Беспалько, К.Я. Вазиной, М.В. Кларина, А.Я. Найна, Т.И. Шамовой, Н.Е. Эргановой, Н.М. Яковлевой о педагогических технологиях; В.В. Давыдова, И.С. Кона, А.В. Мудрика о становлении человека как субъекта образовательного процесса; Н.А. Алексеева, В.В. Белича, З.М. Большаковой, В.П. Косырева, Н.Н. Тулькибаевой о проектировании педагогической деятельности; Р.М. Грановской, Т.А. Жалагиной, Э.Ф. Зеер, Л.Н. Корнеевой, А.К. Марковой, Н.Б. Москвиной о процессе профессиональной деформации; В.С. Безруковой, В.Л. Бенина, И.Ф. Исаева, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной об особенностях профессионального обучения; Н.А. Алексеева, Д.А. Белухина, С.Г. Вершловского, Н.В. Кузьминой, К.М. Левитана, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.Я. Найна, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова о психолого-педагогических условиях развития личности педагога.
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач использован комплекс методов, дополняющих и взаимопроверяющих друг друга:
- методы теоретического анализа (исторический, логический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, сравнительно-исторический, моделирование);
- социологические методы (контент-анализ, анкетирование, беседа);
- изучение опыта учреждений начального профессионального образования по формированию педагогической компетентности преподавателей и мастеров НПО;
- опытно-экспериментальная работа по определению эффективности реализации модели формирования педагогической компетентности преподавателей и мастеров НПО посредством создания организационно-содержательных условий.
В ходе опытно-экспериментального исследования использовались анкетирование, интервьюирование преподавателей, контент-анализ, анализ отчетов, наблюдение за профессионально-педагогической деятельностью в процессе проведения занятий и семинаров, статистические методы.
Экспериментальной базой исследования являлось Государственное образовательное учреждение начального профессионального образования профессиональный лицей № 10 (г. Тверь), а также Государственное образовательное учреждение начального профессионального образования профессиональный лицей № 48 (г. Тверь).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- обоснованы теоретико-методологические подходы к разработке педагогических компетенций преподавателей и мастеров начального профессионального образования, а также определены ключевые педагогические компетенции в системе профессиональных компетенций педагога НПО;
- определена сущность педагогической компетентности преподавателей и мастеров начального профессионального образования, а также выявлены ее структурные компоненты (система педагогических знаний, опыт педагогической деятельности, эмоциональная и нравственная культура, система личностных качеств);
- выявлены организационно-содержательные условия формирования педагогической компетентности преподавателей и мастеров в учреждении начального профессионального образования;
- разработана модель управления формированием педагогической компетентности преподавателей и мастеров начального профессионального образования, а также определены условия ее реализации.
Теоретическая значимость. Представлена интерпретация взглядов отечественных авторов на проблему формирования педагогической компетентности в русле исследуемой проблемы.
На теоретическом уровне осуществлено уточнение и дополнение содержания понятий «педагогическая компетентность» и «педагогическая компетенция» применительно к преподавателям и мастерам начального профессионального образования и их педагогической деятельности.
Обогащены имеющиеся в науке теоретические положения о процессе формирования педагогической компетентности преподавателей и мастеров начального профессионального образования.
Сформулированы положения и выводы, раскрывающие организационно-содержательное решение проблемы формирования у преподавателей и мастеров НПО педагогической компетентности.
Представлены теоретические предпосылки разработки системы педагогических компетенций.
Практическая значимость. Результаты диссертационного исследования создают методологическую, теоретическую и фактологическую основу для составления программ повышения квалификации преподавателей и мастеров НПО. Представленная апробированная модель может быть использована руководителями учреждений начального профессионального образования как теоретическое основание при принятии управленческих решений, направленных на создание организационно-содержательных условий повышения педагогической компетентности преподавателей и мастеров НПО.
Этапы исследования
На первом этапе (2006 г.) проводился анализ источников, осуществлялась постановка проблемы, определялись цели и задачи, были сформулированы основные идеи и обозначены методологические основы исследования, обоснованы методы его проведения.
На втором этапе (2007 г.) продолжался теоретический анализ источников, проводилось уточнение проблемного поля исследования, были окончательно сформулированы теоретико-методологические предпосылки формирования педагогической компетентности преподавателей и мастеров НПО, а также разработана модель формирования педагогической компетентности преподавателей и мастеров НПО.
На третьем этапе (2008–2010 гг.) посредством опытно-экспериментальной работы осуществлялось внедрение и проводился мониторинг результативности разработанной модели, направленной на формирование педагогической компетентности преподавателей и мастеров НПО; проводилась систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались его основные положения и выводы.
Апробация и внедрение. Основные положения исследования докладывались на годичных собраниях Академии педагогических и социальных наук (Москва, 2008–2010 гг.), Первой региональной научно-практической конференции «Инновации в образовании» (Тверь, 2008 г.),
проектировочном семинаре «Управление развитием образования Тверского региона» (Тверь, 2009 г.), региональной конференции «Современные ИКТ в образовательной программе ТОИУУ» (Тверь, 2009 г.), региональной научно-методической конференции «Информационно-образовательная среда высшего профессионального образования» (Тверь, 2010 г.), а также сообщались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, социальной работы и социальной психологии Тверского государственного университета. Материалы диссертационного исследования опубликованы в сборниках, научных журналах, в том числе рекомендованных для представления результатов диссертационных исследований.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В контексте модернизации российской экономики возрастает роль подготовки рабочих кадров, ориентированных на непрерывное повышение квалификации, что является не только условием развития данного человеческого ресурса российской экономики, но и условием конкурентоспособности работника на рынке труда. Требуется новый тип специалиста, который обладает не только профессиональными умениями и навыками, но и является личностью с определенными духовно-нравственными качествами, такими, как ответственность, чувство долга, коммуникативность, креативность. Следовательно, на современном этапе модернизации начального профессионального образования ключевое значение приобретает педагогическая квалификация мастеров и преподавателей учреждений НПО, способных приоритетно решать педагогические задачи формирования специалиста с определенными духовно-нравственными качествами, ориентированного на профессионально-личностное совершенствование.
2. Педагогические компетенции являются значимым компонентом системы профессиональных компетенций, которыми призваны обладать преподаватели и мастера НПО не только для успешной реализации содержания образования, но и для создания педагогических условий развития личности студента как будущего специалиста.
3. Специфика педагогической компетентности преподавателей и мастеров НПО определяется рядом обстоятельств. Во-первых, миссией начального профессионального образования, которая заключается в формировании нового типа рабочего, ориентированного на профессиональный и личностный рост в условиях модернизации экономики, а также осознающего социально-экономическую значимость своей профессиональной деятельности. Во-вторых, особенностями образовательной практики НПО, которая предполагает, с одной стороны, завершение студентами основного общего образования, с другой – получение профессионального образования. В-третьих, структурой педагогического коллектива, который включает в свой состав специалистов, ведущих дисциплины школьного курса, преподавателей, отвечающих за подготовку студентов по специальным дисциплинам, и мастеров, занимающихся практическим обучением учащихся, что детерминирует интегрирующую роль педагогических компетенций в профессиональной деятельности педагогического коллектива НПО.
4. Педагогическая компетентность преподавателей и мастеров НПО включает в себя ряд универсальных компонентов: систему педагогических знаний, опыт педагогической деятельности, эмоциональную и нравственную культуру. Вместе с тем необходимым и значимым элементом педагогической компетентности преподавателей и мастеров НПО являются их личностные качества, такие, как целостность, открытость, стремление к саморазвитию, толерантность, выдержанность, которые соответствуют миссии педагогической деятельности в условиях начального профессионального образования.
5. Формирование педагогической компетентности преподавателей и мастеров НПО предполагает создание следующих организационно-содержательных условий: организация согласованной совместной деятельности преподавателей, мастеров производственного обучения и студентов как субъектов образовательного процесса посредством реализации принципов открытости, взаимоуважения, профессионализма; обеспечение всех участников образовательного процесса необходимыми ресурсами для осуществления своих педагогических функций; организация условий для процессов педагогического самоопределения и осмысления своих профессионально-педагогических затруднений; организация согласования правил и норм самообразовательной деятельности педагогами НПО; организация контроля и самоконтроля процесса формирования и развития педагогической компетентности преподавателями и мастерами НПО.
6. Формирование педагогической компетентности преподавателей и мастеров НПО необходимо строить на принципах контекстности, культуросообразности, интерактивности и комплексности, опираясь на определенную логику построения процесса повышения педагогической квалификации, которая включает в себя ряд последовательно реализуемых этапов:
- мотивационный этап – организация самоопределения преподавателей и мастеров начального профессионального образования к педагогической деятельности в условиях учреждений НПО;
- деятельностный этап – реализация педагогических целей и задач в образовательном процессе учреждения начального профессионального образования;
- рефлексивный этап – создание условий для критериального анализа успешности реализации педагогических целей и задач, а также проектирование профессионально-личностного развития;
- содержательный этап – организация освоения актуального содержания для развития педагогической компетентности преподавателей и мастеров НПО.
7. Успешность формирования педагогической компетентности преподавателей и мастеров во многом определяется эффективностью организации диалога участников образовательного процесса.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В работе приведены таблицы, диаграммы.
Основное содержание диссертации
Во введении обосновывается актуальность настоящего исследования, рассматривается степень изученности темы, определяются объект и предмет исследования, его цели и задачи, характеризуется методологическая основа и методы исследования, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенной работы, достоверность и обоснованность результатов этой работы, а также представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования педагогической компетентности преподавателей и мастеров начального профессионального образования» посредством теоретического анализа определена сущность феномена педагогической компетентности преподавателей и мастеров НПО, а также разработана система базовых педагогических компетенций и организационно-содержательные условия их формирования.
В диссертации посредством анализа работ отечественных и зарубежных специалистов (Ю.В. Варданян, Т.Е. Исаева, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, К.В. Шапошников, A. Stoof, R.L. Martens, J.G. Jeroen) обосновано положение о профессиональной природе феномена компетентности. Установлено, что особый интерес исследователей связан с возможностью формировать и развивать компетентности специалистов в специально организованных условиях (В.А. Адольф, Ф.Н. Гоноболин, О.Л. Жук, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, В.Б. Теплов, В.А. Крутецкий, Л.М. Митина, А.К. Маркова, В.Г. Онушкин, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков).
Теоретическая интерпретация ряда специальных работ (Е.В. Бондаревская, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, А.Ш. Палферова, Л.А. Петровская) позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, при разработке педагогических компетенций следует учитывать их взаимообусловленность. Во-вторых, ключевым компонентом системы педагогических компетенций преподавателей и мастеров НПО являются базовые компетенции (Н.Б. Дондокова, И.А. Зимняя, Ю. Колер, Д.С. Цодикова, К.В. Шапошников, С.Е. Шишов). В-третьих, в системе педагогических компетенций необходимо уделять особое внимание специальным компетенциям (Г.Н. Жуков, Т.Е. Исаева, В.А. Ершов, С.Л. Каплан, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, П.Г. Матросов, Л.М. Митина, И.В. Песков, Г.П. Скамницкая, Г. Халаж), которые обусловлены спецификой образовательной среды НПО.
На основании сформулированных в рамках диссертационного исследования теоретических положений можно сделать вывод о том, что профессиональная, в том числе и педагогическая, компетентность предполагает овладение специалистом, прежде всего, базовыми (ключевыми) и специальными компетенциями. Причем в качестве специальных компетенций преподавателей и мастеров НПО следует назвать не только те, которые связаны со способностью выполнять определенные виды работ, но и педагогические компетенции, без овладения которыми преподаватели и мастера не смогут решать свои профессиональные задачи по формированию определенных личностных качеств будущих специалистов. В контексте нашего исследования важно подчеркнуть, что педагогические компетенции, которыми должен овладеть педагог НПО, являются органическим, необходимым элементом специальных компетенций.
Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что специфика педагогической компетентности преподавателей и мастеров НПО определяется рядом факторов. Во-первых, целями начального профессионального образования, которые подразумевают формирование в условиях модернизации экономики нового типа работника, ориентированного на личностное и профессиональное саморазвитие, а также осознающего значимость рабочих профессий. Во-вторых, структурой образовательного процесса, в рамках которого студент завершает получение общего полного образования с одновременным включением в теоретическую и практическую профессиональную подготовку. Важно подчеркнуть, что профессиональное становление студента профессионального лицея осуществляется на ранних этапах юношества, что требует особых педагогических подходов в решении образовательных задач от преподавателей и мастеров НПО. В-третьих, особенностями состава педагогического коллектива, в котором можно выделить учителей общеобразовательных дисциплин, преподавателей, ведущих специальные учебные курсы, а также мастеров, обучающих практической профессиональной деятельности. В данном контексте важно понимать, что при определенном отличии профессиональных задач преподавателей и мастеров НПО их объединяют общие педагогические цели и задачи. Следовательно, педагогические компетентности педагогов НПО играют интегрирующую роль в профессиональной деятельности преподавателей и мастеров начального профессионального образования. Именно педагогическая компетентность позволяет формировать целостный педагогический коллектив НПО, способный эффективно решать задачи подготовки рабочего нового поколения.
Следует подчеркнуть, что осмысление сущности компетентности вообще и педагогической компетентности в частности не может быть успешным, если не определить структурные компоненты компетентности. Изучение работ, посвященных исследованию категории «компетентность», показывает, что компетентность определенного вида характеризуют от 5 до 15 элементов. Специалисты подчеркивают, что среди них наиболее часто встречаются: знание, способность, умения, понимание, навыки (Д.А. Махотина, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторской). Не вызывает сомнения, что компетенция определенного вида, в том числе и педагогическая, описывается компонентами (элементами). Вместе с тем, педагогические компетенции не следует рассматривать как простую сумму знаний, умений, способностей, опыта, личных качеств и т. п. По нашему мнению, это система взаимосвязанных и взаимообусловленных знаний, умений, навыков, способностей, опыта, личных качеств, составляющих целое, которое больше, чем простая сумма выделенных компонентов. В качестве особенности структуры педагогической компетенции преподавателей и мастеров НПО следует назвать наличие системообразующего элемента – личностных качеств, без которых педагоги НПО не смогут эффективно решать педагогические задачи (толерантность, открытость, настойчивость, оптимизм).
Установленные общетеоретические положения, раскрывающие природу и особенности формирования профессиональной компетентности, позволили обосновать ряд универсальных компонентов педагогической компетентности для преподавателей и мастеров начального профессионального образования. К ним следует отнести: систему педагогических знаний, опыт педагогической деятельности, эмоциональную и нравственную культуру. Важно понимать, что необходимым и чрезвычайно значимым элементом педагогической компетентности преподавателей и мастеров являются их личностные качества, такие, как целостность, открытость, стремление к саморазвитию, толерантность, выдержанность, которые соответствуют миссии педагогической деятельности в учреждениях начального профессионального образования. Следует подчеркнуть характерные социально-педагогические черты контингента студентов учреждений НПО. Например, они в отличие от студентов средних и высших профессиональных учебных заведений более склонны к конфликтам, часто имеют низкую самооценку. Учащиеся профессиональных лицеев стремятся компенсировать свою неуспешность посредством цинизма и грубости, определяют особые требования к приоритетным личностным качествам преподавателей и мастеров в контексте их педагогической практики.
В качестве базовых педагогических компетентностей преподавателей и мастеров НПО следует определить: компетентность по организации профессионально-личностного самоопределения студентов, компетентность организации коммуникации, компетентность проектирования педагогической деятельности, компетентность описания педагогической реальности и педагогического самоописания, интеллектуальная компетентность, компетентность осуществления педагогической деятельности, компетентность организации рефлексии, компетентность организации социального управления, компетентность разрешения конфликтов.
Процесс формирования педагогической компетентности преподавателей и мастеров НПО требует создания определенных организационно-содержательных условий в учреждениях начального профессионального образования, к которым следует отнести: организацию согласованной совместной деятельности участников образовательного процесса на принципах открытости, взаимоуважения, профессионализма и соответствия их возможностям; обеспечение участников образовательного процесса необходимыми ресурсами для осуществления своих педагогических функций; организацию условий для процессов профессионального самоопределения и осмысления своих профессионально-педагогических затруднений; организацию согласования правил и норм самообразовательной деятельности педагогами НПО; создание условий для контроля и самоконтроля процесса формирования и развития педагогической компетентности преподавателями и мастерами НПО; управление процессами осмысления и описания педагогической реальности.
Вторая глава «Пути и средства формирования педагогической компетентности преподавателей и мастеров в учреждении начального профессионального образования» посвящена процессу разработки модели формирования педагогической компетентности, а также результатам ее экспериментального внедрения.
Итоги проведенного исследования позволяют утверждать, что отношения между субъектами образовательного процесса в условиях учреждения начального профессионального образования отличаются чрезвычайной сложностью и неоднозначностью. Качественный анализ процесса формирования педагогической компетентности преподавателей и мастеров НПО, а также критериальное управление им вызывает закономерные затруднения, разрешение которых может быть обеспечено посредством использования моделей. В контексте нашего исследования модель выполняет следующие функции: уточнение структуры действующих и создаваемых систем повышения педагогической квалификации преподавателей и мастеров НПО в условиях образовательного учреждения; определение основных параметров и путей их совершенствования; проведение сравнительного анализа оригинала и модели, выявление качественных характеристик. Вместе с тем предложенная в исследовании модель играет роль средства, с помощью которого определялись альтернативные варианты изменения в процессе формирования педагогической компетентности преподавателей и мастеров лицея, что позволило определить возможные риски в развитии системы повышения квалификации педагогов НПО. Следует подчеркнуть, что предложенная модель ориентирована на развитие педагогической компетентности преподавателей и мастеров профессионального лицея как важнейшего условия повышения качества образовательного процесса в учреждениях начального профессионального образования.
С учетом особенностей образовательной среды в системе НПО и на основе анализа закономерностей формирования педагогической компетентности была разработана модель данного процесса, включающая следующие элементы: цель, принципы, ведущие варианты педагогической деятельности, этапы формирования педагогической компетентности (рис. 1).
Организация деятельности педагога
Проектирование Педагогический Формирование
диалог педагогической среды
Этапы формирования педагогической компетентности
Мотивационный
Содержательный Деятельностный
Рефлексивный
Контекстности Культуросообразности Интерактивности Комплексности
Принципы формирования системы педагогических компетенций педагогов НПО
Рис. 1. Модель формирования системы педагогической компетентности преподавателей и мастеров НПО
На первом этапе реализации модели, посредством организации процессов профессионально-педагогического самоопределения, необходимо сформировать положительную мотивацию педагогов к повышению педагогической квалификации (мотивационный этап). На втором этапе следует создать условия для включения преподавателей и мастеров лицея в профессионально-педагогическую деятельность в соответствии с разработанным на основании модели планом работы (деятельностный этап). На третьем этапе необходимо обеспечить условия для рефлексии процесса и результата педагогической деятельности преподавателей и мастеров НПО (рефлексивный этап). На четвертом этапе важно обеспечить для педагогов, посредством знакомства с опытом коллег, а также результатами научных исследований, удовлетворение потребности в овладении содержанием педагогических компетенций, которые необходимы для реализации педагогических целей и задач, стоящих перед учреждением НПО. Вместе с тем нельзя рассматривать предложенную последовательность управленческих действий как единичный, завершенный цикл.
Важно отметить, что одним из важных условий успешности реализации предложенной модели является включенность управленческих кадров профессионального лицея в процесс формирования педагогической компетентности, а также их рефлексия эффективности выделенных этапов и возможных рисков.
Анализ результатов реализации разработанной на основании предлагаемой модели программы управления формированием педагогической компетентности преподавателей и мастеров НПО позволяет сделать вывод о ее эффективности.
Качественные результаты реализации разработанной модели управления формированием педагогической компетентности преподавателей и мастеров НПО отражены в следующих таблицах и гистограмме (см. рис. 2).
Таблица 1. Сформированность педагогической компетентности на этапе контрольного эксперимента (экспериментальная группа)
| Компоненты | Уровни | ||
| Высокий | Средний | Низкий | |
| Мотивационный | 40% | 56% | 4% |
| Деятельностный | 4% | 61% | 45% |
| Рефлексивный | 30% | 65% | 5% |
| Содержательный | 23% | 72% | 5% |
Таблица 2. Сформированность педагогической компетентности на этапе контрольного эксперимента (контрольная группа)
| Компоненты | Уровни | ||
| Высокий | Средний | Низкий | |
| Мотивационный | 21% | 58% | 21% |
| Деятельностный | 2% | 55% | 43% |
| Рефлексивный | 23% | 67% | 10% |
| Содержательный | 18% | 70% | 12% |
Таблица 3. Сформированность педагогической компетентности в
экспериментальной и контрольной группах
| Группы | Уровни | ||
| Высокий | Средний | Низкий | |
| Экспериментальная | 32% | 63% | 5% |
| Контрольная | 13% | 70% | 17% |
Рис. 2. Сформированность педагогической компетентности
в экспериментальной и контрольной группах
Качественная характеристика уровней владения содержанием педагогической деятельности определялась на основе следующих показателей:
- высокий уровень: преобладание высоких результатов педагогической деятельности; проектирование занятий, планирование воспитательной работы осуществляется с опорой на теоретические представления о педагогической компетентности; широкие, адекватные и дифференцированные представления об эталонном образе педагога и педагогических компетенциях;
- средний уровень: проектирование занятий, планирование воспитательной работы осуществляется частично интуитивно, а частично с опорой на теоретические представления о педагогической компетентности; фрагментарные и слабодифференцированные представления об эталонном образе педагога;
- низкий уровень: проектирование занятий, планирование воспитательной работы осуществляется интуитивно без опоры на теоретические представления о педагогической компетентности; отсутствие или неадекватность представлений об эталонном образе педагога.
Анализ результатов формирующего эксперимента позволяет сделать ряд выводов. Во-первых, созданные на основе разработанной модели организационно-педагогические условия обеспечивают формирование и развитие педагогической компетентности преподавателей и мастеров НПО. Во-вторых, позитивная динамика сформированности педагогической компетентности прослеживается на каждом из выделенных этапов, хотя на деятельностном этапе динамика ниже, чем на содержательном этапе, рефлексивном и мотивационном. Данный факт объясняется прежде всего тем, что педагоги имеют продолжительный опыт профессиональной деятельности в традиционной (знаниевой) парадигме. Следовательно, компетентностный подход для них не только инновационный, но и противоречащий привычным образцам деятельности, что и определяет низкую динамику освоения новых образцов педагогической деятельности. В-третьих, в результате проведенного эксперимента у педагогов экспериментальной группы были актуализированы процессы осмысления своей профессионально-педагогической деятельности, что является важнейшим условием развития педагогической компетентности.
Следует отметить, что для педагогов лицея наибольшие затруднения в процессе формирования педагогической компетентности вызывало проектирование и реализация проектов в образовательной деятельности в соответствии с теоретическими основаниями о педагогической компетентности. Вместе с тем усвоение содержания, связанного с теоретическими представлениями о педагогической компетентности, преподавателями и мастерами профессионального лицея происходило без затруднений.
Важно отметить, что успешность формирования педагогической компетентности преподавателей и мастеров во многом определяется эффективностью организации диалога участников образовательного процесса. В тоже время формирование педагогической компетентности зависит от сформированных профессиональных стереотипов, которые не позволяют педагогам профессионального лицея адекватно оценивать причины затруднений в педагогической деятельности.
Важно отметить, что определенные трудности для педагогов лицея вызвали задания, требующие определить критерии и показатели достижения определенных результатов в процессе формирования и развития педагогической компетентности. Причем именно разработка критериев и показателей сформированности педагогической компетентности позволила создать условия для позитивного самоопределения педагогов к необходимости теоретической переподготовки и сформулировать определенный заказ преподавателей и мастеров к руководству лицея по организации содержательного этапа формирования педагогической компетентности.
Следует подчеркнуть, что результаты реализации программы формирующего эксперимента продемонстрировали определяющую роль рефлексивного этапа формирования педагогической компетентности у преподавателей и мастеров профессионального лицея.
В заключительной части диссертационной работы подведены итоги проведенного исследования, представлены выводы об эффективности предложенной модели управления формированием педагогической компетентности преподавателей и мастеров начального профессионального образования, обобщены результаты исследования об особенностях системы педагогических компетенций.
Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность разработанной модели, а также позволила выявить ряд затруднений в ее реализации, которые обусловлены историко-социальным контекстом функционирования образовательных учреждений и педагогов.
Интегральными компонентами структуры педагогической компетентности являются: педагогические знания, опыт педагогической деятельности, эмоциональная и нравственная культура преподавателей и мастеров НПО.
Педагогическая компетентность преподавателей и мастеров начального профессионального образования формируется как открытая, иерархически устроенная система. Обладая, с одной стороны, относительной автономностью, с другой – являя собой целостный феномен, педагогические компетенции должны формироваться у педагогов как элементы завершенной системы, в которой все компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Однако в рамках выполненного исследования, конечно, не представляется возможным полностью исчерпать все аспекты сложного и многогранного его предмета. Перспективными и требующими самостоятельного исследования являются следующие вопросы: выявление ресурса системы повышения квалификации в русле изучаемой проблемы; сравнительно-сопоставительный анализ основных путей и средств формирования педагогической компетентности педагогов профессионального образования в зарубежной и отечественной педагогической практике с целью выявления общего и особенного в реализации и достижении продуктивных результатов в данном направлении; влияние социального контекста на процесс профессионального становления педагога НПО.
Публикации, отражающие основное содержание диссертации
Монография
- Педагогическая компетентность преподавателей и мастеров начального профессионального образования: Монография. – Тверь, Тверской государственный университет, 2010. – 128с (8 п.л.).
Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:
- Залкина Н.П. Феномен педагогической компетенции [Текст] / Н.П. Залкина // Вестн. Твер. гос. ун-та. Сер. Педагогика и психология. – 2010. – №6. – С. 98–104 (0,3 п. л.).
- Залкина Н.П. Система ведущих педагогических компетенций преподавателя начального профессионального образования [Текст] / Н.П. Залкина // Мир образования – образование в мире. – 2010. – № 2 (38). – С. 190–195 (0,3 п. л.).
- Залкина Н.П. Компоненты структуры профессиональной компетентности [Текст] / В.А. Ершов, Н.П. Залкина // Вест. Твер. гос. ун-та. Серия: Педагогика и психология. – 2010. – № 8. – С. 24–27 (0,3 п.л., автор. текст – 75%).
Статьи в журналах и научных сборниках
- Залкина Н.П. Структура профессиональной компетенции [Текст] / Н.П. Залкина // Кафедра. – 2010. – 4 (32). – С. 39–40 (0,3 п.л.).
- Залкина Н.П. Из опыта работы УНПО по развитию партнерских отношений с работодателями по подготовке рабочий кадров [Текст] / Н.П. Залкина // Информационно-образовательная среда высшего профессионального образования: Сб. науч. тр. Тверь: Изд-во ООО СКФ-офис, 2010. – С. 260–267 (0,3 п.л.).
