Формирование иноязычной компетенции будущих специалистов сферы туризма в вузах культуры и искусств.
На правах рукописи
Изория Нонна Методиевна
Формирование иноязычной компетенции будущих специалистов сферы туризма в вузах культуры и искусств.
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание учёной степени
кандидата педагогических наук
Москва 2008
Диссертация выполнена на кафедре педагогике и психологии
при Московском государственном университете
культуры и искусств
Научный руководитель - кандидат педагогических наук,
профессор
Жумаева Людмила Алексеевна
Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,
профессор
Жаркова Любовь Сергеевна
- кандидат педагогических наук
доцент
Доронкина Елена Георгиевна
Ведущая организация - Орловский государственный институт
искусств и культуры
Защита состоится «12» ноября 2008 г. в 11:00 часов на заседании диссертационного совета Д 210.010.03 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора наук при Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская область, г. Химки, ул. Библиотечная, д.7, корпус 2, зал защиты диссертаций.
С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств.
Автореферат размещен на сайте www.mguc.org
Автореферат разослан «10» октября 2008 г.
Учёный секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент Э.И. Петрова
I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования обусловлена реформированием современной системы высшего профессионального образования в России, которая опирается на новую, компетентностную парадигму, предполагающую самостоятельное принятие ответственных решений в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия.
Специфика вузов культуры и искусств предусматривает как специально-профессиональную, общенаучную подготовку, так и создание условий для духовного развития личности будущего специалиста, его иноязычной компетенции. При этом важнейшей задачей профессионального образования в вузах культуры и искусств становится переход от парадигмы преподавания (передачи информации) к парадигме научения. Сегодня результатом обучения в вузах культуры и искусств становится не столько усвоение студентами новой информации, идей, сколько формирование у них предпосылок для изменений в собственном поведении, которые можно понимать как навыки социализации, готовность к выполнению задач предстоящей профессиональной деятельности.
В связи с переходом обучения на новые принципы в рамках Болонского процесса ведущим критерием образования в вузах культуры и искусств становятся совокупность сформированных компетенций специалиста, включающих такие категории, как готовность к познанию, социально-коммуникативные навыки, толерантность, овладение иностранными языками, позволяющие эффективно использовать их в ситуациях профессиональной деятельности.
Процесс глобализации и интеграции России в мировое образовательное пространство, обеспеченный экономическими реформами и активным сотрудничеством нашего государства с зарубежными странами, требует подготовки специалистов, грамотно общающихся на иностранном языке. В контексте Болонского процесса становится актуальным именно практическое владение иностранным языком, а не только умение «читать и переводить со словарем», так как уровень развития межкультурных коммуникаций определяется в первую очередь уровнем иноязычной компетентности специалистов, работающих в поликультурной среде.
В современной России иностранный язык становится важнейшим базовым элементом системы образования в вузах культуры и искусств, одним из эффективных средств достижения профессиональной реализации личности. Это означает, что сегодня требуется выработка такой языковой политики в области иноязычного образования, которая нацелена на удовлетворение и общественных, и личных потребностей студентов, что предполагает поиск инновационных технологий обучения иностранному языку, способствующих формированию у студентов навыков профессиональной и социально-культурной коммуникации, а также умению свободно оперировать их формами и средствами.
Проблема данного исследования вытекает из противоречия между потребностью глобально-ориентированного мира в специалистах, способных осуществлять профессиональную деятельность на международном уровне, и отсутствием таковых на практике в сфере туризма в России.
Именно поэтому и возникает необходимость научного осмысления указанных процессов – их специфики, механизмов, форм, методов, приемов, т.е. всей технологической цепочки, обеспечивающей достижение поставленной цели.
Степень научной разработанности проблемы. Построению образовательного процесса в вузах культуры и искусств способствует стратегия профессионального обучения, которая позволяет применять инновационные педагогические технологии, отвечающие новым, динамичным требованиям рынков труда.
Теоретические вопросы образования раскрываются в трудах В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова, Дж. Равена, В. Хутмахера, С. Шо, Дж. Шейлза и др., которые считают, что учету и контролю подлежит выявление способности будущих специалистов использовать освоенное содержание образования для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных задач.
В психолого-педагогической науке существует ряд работ, посвященных определению путей оптимизации языкового образования и повышения его качества (Ю.К. Бабанский, В.В.Сафонова, В.Л.Скаткин, С.Г. Тер-Минасова, О.Б. Тарнопольский и др.). Наиболее значительные характеристики профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка обобщены в работах И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, В.В. Молчановского, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, С.Ф. Шатилова.
В определении места и роли иностранного языка в формировании личности наиболее важное место занимают работы З.И. Конновой, Р. П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.А.Миролюбова, Л.Н.Румянцевой, В.В.Сафоновой и др.
Содержанию профессионального обучения иноязычному общению в неязыковом вузе посвящены труды Н.И. Алмазовой, Д.В. Булатовой, М.В. Озеровой и др.; такие аспекты, как формирование профессионального мышления студентов неязыкового вуза при изучении иностранного языка, совершенствование профессиональной подготовки средствами иностранного языка, рассматривались Т.В. Алдановой, С.В. Васильевой; изучением особенностей развития коммуникативных умений при обучении иноязычному общению в неязыковом вузе занимались М.Э. Багдасарян, А.Н. Волосова, А.Я. Гайсина, З.А. Плюхина и др. и повышением мотивации изучения иностранного языка – Э.С. Башкирцева, Л.В. Панова.
Основные проблемы языковой подготовки специалиста в высшем учебном заведении, а также деятельности выпускников в учреждениях различного типа и на производстве раскрыты в научной литературе (Г.Н.Богин, А.А.Вербицкий, Л.Ш.Гегечкори, Н.И.Гез, М.А.Давыдова, Б.К.Есипович, М.К.Кабардов, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, Р.П.Мильруд, Л.Н.Румянцева, И.И. Халеева, Л.И.Харченкова и др.).
Профессионально ориентированному обучению иностранному языку будущих специалистов неязыковых вузов посвящены диссертационные исследования Т.В. Боевой, Ю.А. Зусман, В.В. Мачневой, О.В. Пеньковой, Н.А. Протасовой, Н.С. Сахаровой и др.
Много внимания ученые уделили совершенствованию учебных пособий, используемых для обучения иностранному языку в вузах неязыковых специальностей (Т.А. Анохина, А.Р. Балаян, М.Я. Бейлина, В.Г. Бейлинсон, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, В.П. Дорожкина, И.И. Медведюк, И.В. Петрова, Л.А. Попова, С.Е. Цыганова, В.И. Шярнас и др.).
Начало научно-теоретической разработке личностно-ориентированного подхода в отечественной педагогической науке положили Ш.А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.
Анализу современных тенденций и особенностей развития системы профессионального образования в России посвящены исследования А.Я. Айзенберга, Н.К. Баклановой, Т.И. Баклановой, А.А. Вербицкого, Л.С. Жарковой, Л.С. Зориловой, О.П. Коршунова, Н.П. Лапшина, В.П. Подвойского, В.С. Садовской, Н.А. Слядневой, Ю.Н. Столярова, Ю.А. Стрельцова, В.М. Чижикова, Н.Н. Ярошенко и др., направленные на поиск новых подходов, отвечающих гуманистической образовательной парадигме и повышению качества образования в вузе.
Педагогические аспекты совершенствования профессионального образования музыкантов-исполнителей отражены в работах Е.А. Баженовой, С.И. Бержинской, О.А. Блоха, Е.Р. Ильиной, М.В. Жижиной, В.И. Закутского, В.Г. Кузнецова, Е.И. Максимова, Л.С. Майковской, С.Ю. Рыбина, М.Б. Сидоровой, Ю.В. Степняка, Л.И. Уколовой, А.И. Щербаковой и др.
Вопросам изучения дидактических и психологических основ становления и развития профессионального мастерства специалиста в вузе культуры посвящены исследования И.В. Арановской, А.Г. Казаковой, Л.Г. Лобовой, Г.В. Маяровской, Е.В. Николаевой, В.И. Черниченко и др.
Однако учеными не была научно обоснована целостная концепция формирования иноязычной компетенции специалиста сферы туризма и не была разработана педагогическая модель формирования иноязычной компетенции в условиях подготовки студентов в вузе культуры и искусства на основе личностно-ориентированного подхода.
Таким образом, можно констатировать противоречия между: объективной потребностью общества в конкурентоспособных, компетентных специалистах сферы туризма и реальными условиями их языковой подготовки в вузах культуры и искусств; непрерывным изменением содержания, нарастающим объемом лингвострановедческих знаний, новой информации и ограниченным временем на ее усвоение; социокультурной обусловленностью формирования личности будущего специалиста в сфере туризма и традиционно существующими обезличенно-императивными методами обучения.
Все это диктует необходимость решения проблемы создания особых условий и разработки эффективной педагогической модели формирования навыков иноязычной компетенции у студентов – будущих специалистов в сфере туризма – на основе актуального современного образовательного подхода. Таким в логике нашего исследования является личностно-ориентированный подход, отражающий изменение образовательной парадигмы в направлении личностной ориентации образования.
Необходимость разрешения существующих противоречий послужило основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Формирование иноязычной компетенции будущих специалистов сферы туризма в вузах культуры и искусств».
Объект исследования: профессиональная подготовка специалистов сферы туризма в вузах культуры и искусств.
Предмет исследования: процесс формирования иноязычной компетенции студентов вузов культуры и искусств, будущих специалистов сферы туризма, на основе личностно-ориентированного подхода.
Цель исследования: теоретически обосновать и осуществить опытно-экспериментальную программу по созданию педагогической модели формирования навыков иноязычной компетенции студентов вузов культуры и искусств, будущих специалистов сферы туризма, на основе личностно-ориентированного подхода к процессу обучения.
В соответствии с этой целью в исследовании выдвинуты следующие задачи:
– определить специфику формирования иноязычной компетенции будущих специалистов сферы туризма в образовательном процессе вуза культуры и искусств;
– сформулировать определение понятия «иноязычная компетенция будущих специалистов сферы туризма»;
– выявить содержание, виды и функции иноязычной компетенции;
– рассмотреть компоненты, критерии и уровни сформированности иноязычной компетенции студентов, будущих специалистов сферы туризма;
– раскрыть экспериментальную методику реформирования иноязычной компетенции;
– разработать научно-методические рекомендации, раскрывающие процесс формирования иноязычной компетенции студентов вузов культуры и искусств, будущих специалистов сферы туризма, ориентированные на динамичное развитие учебного процесса, создающего условия для проведения мелкогрупповых и индивидуальных занятий.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что в современных условиях формирование иноязычной компетенции студентов вузов культуры и искусств, будущих специалистов сферы туризма, будет отвечать требованиям современного образования, если:
- подготовка специалистов сферы туризма ориентирована на активное использование иностранного языка как средства профессиональной деятельности в зависимости от задач решаемых конкурентоспособным специалистом, одним из ведущих качеств которого является способность к иноязычному общению;
- созданы психолого-педагогические условия, оказывающие влияние на оптимизацию процесса формирования иноязычной компетенции (развитие мотивации изучения иностранных языков, комплексное использование методов коммуникативного, интенсивного и компьютерного обучения, контекстность содержания иноязычной подготовки);
- в вузах культуры и искусств разработана и реализована педагогическая модель, интегрирующая следующие направления: создание специфической культурно-лингвистической среды с опорой на активное использование на занятиях интерактивных технологий обучения, выстраивающих процесс обучения как диалогическое пространство (проектные технологии и др.); моделирование педагогических ситуаций иноязычной профессиональной и социально-культурной коммуникации; педагогическая поддержка практико-ориентированной самостоятельной деятельности студентов, направленной на развитие их интеллектуального потенциала, коммуникативных способностей и умений, способствующих овладению иностранным языком.
Методологической основой исследования являются:
- положения о ведущей роли деятельности в формировании личности (Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, А.П. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.);
- теоретические положения личностно-деятельностного подхода к обучению (Л. С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя и др.);
- положения компетентностного подхода в профессиональном образовании (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.В. Фролов, А.В.Хуторской, В.Д. Шадриков, А.П. Тряпицына и др.);
- идеи коммуникативно-деятельностного (И.Л. Бим, О.Ю. Искандарова, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова и др.) и социокультурного подхода в обучении иностранным языкам (В. В. Сафонова, Р.Г. Миньяр-Белоручев и др.);
- работы в области теории и методики обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.).
- теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер);
- современные концепции проектного обучения (В.В. Гузеев, Е.С. Полат и др.);
- исследования, в которых затронуты общие аспекты развития системы профессионального образования в сфере туристской деятельности и формирования содержания профессионального туристского образования (А.Ю. Александрова, Л.П. Воронкова, АюС. Запесоцкий, А.В. Каменец, В.А. Квартальнов, М.С. Кирова, И.В. Зорин, А.И. Сеселкин, Г.Е. Усыскин и др.).
Методы исследования: общенаучные методы (обобщение, классификация, аналогия); теоретический анализ соответствующего круга источников; лингвометодический метод исследования навыков иноязычной компетенции студентов – будущих специалистов сферы туризма; методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение за учебной деятельностью студентов, анализ выполнения тестовых заданий, педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ результатов, обработка экспериментальных данных; методы тестового контроля, ретроспективный анализ собственного педагогического опыта в течение трех лет (2006 - 2008 гг.).
Базы исследования: Московский государственный университет культуры и искусств и Орловский государственный институт искусств и культуры. Две группы студентов, получающие подготовку к работе в туриндустрии на кафедре культурно-досуговой деятельности Московского государственного университета культуры и искусств (количество привлеченных к эксперименту студентов составило 34 человека). В качестве составляющей эксперимента привлекались студенты, получающие образование в Институте экономики, управления и права на кафедре туризма (количество студентов контрольной группы составило 68 человек).
Контрольной базой был Орловский государственный институт искусств и культуры.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2008 гг.
Первый этап - поисково-теоретический (2004-2005 гг.). Были выявлены основополагающие требования современного общества к личности специалиста сферы туризма, иноязычной коммуникации студентов вузов культуры и искусств – будущих специалистов в условиях рыночной экономики; изучены философские, лингводидактические, педагогические, социально-культурологические основы исследуемой проблемы; определены цели и задачи, объект, предмет исследования; сформулирована рабочая гипотеза; проведен констатирующий эксперимент в двух подразделениях Московского государственного университета культуры и искуссв.
На втором аналитическом этапе (2005-2006 гг.) была разработана программа экспериментальной работы: определены ее цели и задачи, программное обеспечение образовательного процесса; введены в учебный процесс экспериментальные дидактические материалы, обеспечивающие реализацию педагогической модели формирования иноязычной компетенции будущих специалистов сферы туризма.
Третий этап - экспериментальный (2006- 2008 гг.) – был посвящен проведению полномасштабного формирующего эксперимента, способствующего экспериментальной проверке эффективности разработанных на предыдущем этапе программ, предлагаемой системы методов и форм организации образовательного процесса, оптимизирующего формирование иноязычной компетенции студентов – будущих специалистов сферы туризмы в вузах культуры и искусств. На этом этапе также уточнялись цель и задачи исследования, его понятийно-категориальный аппарат.
Четвертый этап - обобщающий (2008 г.). Осуществлялись заключительная оценка данных экспериментальной работы, итоговая обработка, анализ, систематизация, интерпретация и обобщение результатов исследования, уточнялся принцип организации учебного процесса, обеспечивающего успешное формирование иноязычной компетенции будущих специалистов сферы туризма; завершалось формулирование выводов и письменное оформление материалов диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
– раскрыта сущность понятия иноязычной компетенции будущего специалиста сферы туризма, представляющая собой интегральное личностно-профессиональное качество личности студента, означающее готовность к успешной, продуктивной и эффективной деятельности в туриндустрии на основе овладения коммуникативными и информативными возможностями иностранного языка, что обеспечивает потенциал эффективного осуществления межкультурной и деловой коммуникации и высокий уровень исполнения основных функций туризма;
– обоснованы структурные компоненты иноязычной компетенции у будущего специалиста сферы туризма (мотивационно-когнитивный, соединяющий в себе совокупность побуждений и внутренних условий; аналитико-технологический, обеспечивающий продуктивную реализацию лингвистических, коммуникативных и социокультурных; интегративно-личностный компонент, который содержит адекватную оценку развертывания конкретной коммуникативной ситуации; социокультурный, означающий принятие культурно-обусловленных особенностей поведения, речи собеседников, ее восприятие и эмоциональную реакцию);
– выявлен развивающий потенциал личностно-ориентированного подхода к преподаванию иностранного языка студентам вузов культуры и искусств, который обусловлен следующими факторами: всестороннее обеспечение принципа гуманитаризации образования; развитие мотивации к изучению иностранного языка у студентов вузов культуры и искусств, стимулирование у них познавательного интереса, повышение творческой активности.
– определены психолого-педагогические условия формирования основ иноязычной компетенции будущих специалистов в процессе профессионального образования в вузе культуры и искусства (развитие мотивации к изучению иностранных языков, личностно-ориентированный подход к обучению с опорой на ведущие положения компетентностного, коммуникативно-деятельностного и социокультурного подходов к иноязычному образованию, комплексное использование методов интенсивного и компьютерного обучения, контекстность содержания иноязычной подготовки, активное использование инновационных интерактивных технологий);
– раскрыт педагогический потенциал интеграции таких направлений обучения в процессе формирования иноязычной компетенции будущих специалистов сферы туризма, как создание культурно-лингвистической среды, активное использование интерактивных технологий обучения; моделирование педагогических ситуаций иноязычной профессиональной и социально-культурной коммуникации; практико-ориентированная самостоятельная творческая работа студентов.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении комплекса теоретико-методологических знаний о сущности иноязычной компетенции специалистов сферы туризма, о формах, методах и принципах подготовки студентов к осуществлению профессиональной деятельности. В процессе исследования: уточнено понятие иноязычной компетенции будущего специалиста сферы туризма; доказана необходимость освоения студентами основ коммуникативного взаимодействия в области туризма как важнейшей предпосылки их успешной профессиональной самореализации.
Теоретически и методически обоснованы содержание, структура и основные принципы педагогической модели формирования навыков иноязычной компетенции будущих специалистов сферы туризма. К ним относятся: поэтапность формирования иноязычной компетенции, активизация самостоятельной коммуникативной деятельности студентов; интеграция иностранного языка со специальными дисциплинами в процессе освоения профессиональной лексики; интенсификация процесса формирования иноязычной компетенции посредством использования инновационных педагогических технологий вузов культуры и искусств.
Определено, что ведущим критерием сформированной иноязычной компетенции специалиста сферы туризма является разговорная речь, обеспечивающая знание языковых стратегий осуществления межкультурной коммуникации и делового профессионального общения.
Выделены адекватные характеру деятельности в процессе социального и профессионального взаимодействия лингвогуманитарные и коммуникативные навыки формирования иноязычной компетенции будущих специалистов сферы туризма: ориентировочные, информационно-аналитические, прогностические, полемические, визуально-презентативные, креативные и рефлексивные.
Практическая значимость исследования состоит в возможности применения разработанной педагогической модели формирования навыков иноязычной компетенции студентов вузов культуры и искусств, будущих специалистов сферы туризма, в условиях реального учебного процесса, что повысит качество профессиональной подготовки студентов и общий уровень их профессиональной и коммуникативной компетенции.
Разработаны научно-методические рекомендации для преподавателей иностранных языков на факультетах, готовящих специалистов в сфере туризма в вузах культуры и искусств. Результаты данного исследования могут быть использованы при разработке курсов повышения квалификации, в преподавании иностранных языков в вузах культуры и искусств. Теоретические выводы и практические разработки, предложенные в диссертационном исследовании, могут стать основой для создания ряда программ и учебных курсов, пособий для студентов, будущих специалистов в сфере туризма.
Достоверность научных результатов и выводов обеспечена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; объективностью теоретических и практических методов исследования, адекватных цели и задачам работы; сочетанием количественного и качественного анализа; использованием репрезентативного объема выборки; учетом текущего и отставленного эффекта педагогических воздействий; корректным использованием методов математической статистики и подтверждена опытно-экспериментальным путем. Об этом свидетельствуют акты о внедрении из института экономики, управления и права, а также кафедры культурно-досуговой деятельности Московского государственного университета культуры и искусств.
Положения, выносимые на защиту:
1. Иноязычная компетенция представляет собой качественную характеристику личности специалиста, включающую совокупность научно-теоретических знаний и практических умений и навыков в сфере осуществления иноязычной профессиональной деятельности. Уровень сформированности иноязычной компетенции специалиста сферы туризма определяет способность и готовность личности осуществлять профессиональную деятельность на иностранном языке.
2. Специфика иноязычной компетенции специалиста сферы туризма определяется необходимостью развития языковой готовности к успешной, продуктивной и эффективной деятельности в туриндустрии на основе овладения коммуникативными и информативными возможностями иностранного языка, что обеспечивает потенциал эффективного осуществления межкультурной и деловой коммуникации и высокий уровень реализации основных функций туризма.
3. В процессе языковой подготовки в вузах культуры и искусств, будущему специалисту сферы туризма, необходимо овладеть системой научно-теоретических знаний, в том числе специальных знаний в области культурно-досуговой деятельности, эстетики, истории искусства и культуры, осознать себя проводником мировой и отечественной культуры с четко сформированными гуманистическими позициями и выработать устойчивое ценностное отношение к осуществлению межкультурной коммуникации.
4. В структуре иноязычной компетенции выделяются следующие основные компоненты: когнитивный (теоретические знания в области грамматики, лексики и стилистики изучаемого иностранного языка, высокий уровень лингвострановедческой подготовки), мотивационно-ценностный (стремление к актуальному и последующему изучению иностранного языка, к профессиональному общению на иностранном языке), деятельностный (навыки произношения, аудирования, чтения, письма на иностранном языке), рефлексивный (способность проанализировать собственный коммуникативный акт).
5. Психолого-педагогическими условиями формирования навыков иноязычной компетенции в вузах культуры и искусств являются: опора на педагогические и лингводидактические принципы личностно-ориентированного подхода к обучению; взаимодействие основных позиций компетентностного, коммуникативно-деятельностного и социокультурного подходов к иноязычному образованию; контекстность содержания иноязычной подготовки; развитие у студентов мотивации изучения иностранных языков как условия эффективного осуществления международного профессионального взаимодействия; активное использование достижений современной психолого-педагогической науки (инновационные интерактивные технологии, комплекс методов интенсивного и компьютерного обучения и др.).
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и выводы исследования обсуждались на кафедрах: педагогики и психологии, иностранных языков и на кафедре культурно-досуговой деятельности Московского государственного университета культуры и искусств. Материалы исследования докладывались и обсуждались на следующих научно-практических конференциях и семинарах: Всероссийской научно-практической конференции «Рекреация и туризм» (Москва, 2001 г.); международной научной конференции «Образовательные проекты ЮНЕСКО в области культуры, спорта и туризма» (Красноярск, 2001 г.); Московской международной туристской ярмарке – MITF – 2003 «Москва и формирование единого туристского пространства России», (Москва, 2003 г.); международном научном форуме; «Развитие спорта, туризма, активных форм досуга молодёжи – основа формирования здорового общества» (Москва, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Социально-педагогические условия и культурно-исторические предпосылки развития туризма в регионах Центральной России (Калуга, 2003 г.); международной научно-методической конференции «Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе» (Санкт-Петербург, 2005 г.); международной практической конференции молодых ученых «Науки о культуре: современные концепции и традиции» (Москва 2006 г.); международной научно-практической конференции молодых ученых «Науки о культуре: современные концепции и традиции» (Москва, 2007 г.).
Результаты исследования используются в подготовке будущих специалистов туриндустрии в Институте управления, экономики и права, а также на кафедре культурно-досуговой деятельности Московского государственного университета культуры и искусств.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, практических рекомендаций, списка литературы и приложений. Основной текст включает 3 схемы и 4 таблицы. Список использованной литературы составляет 289 источников, из них 23 – на иностранном языке.
II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначаются этапы исследования, приводятся сведения об апробации.
В первой главе – «Теоретические основы формирования иноязычной компетенции у студентов вузов культуры и искусств» – рассматривается содержание понятия «иноязычная компетенция» описываются научно-теоретические закономерности формирования иноязычной компетенции в условиях вузов культуры и искусств, анализируются дидактические направления преподавания иностранного языка студентам вузов культуры и искусств, рассматривается развивающий потенциал личностно-ориентированного подхода к изучению иноязычной компетенции.
В первом параграфе первой главы – «Понятие «иноязычная компетенция» будущего специалиста сферы туризма» – на основе анализа психолого-педагогической, лингвострановедческой и методической литературы сделан вывод о том, что к основным сущностным особенностям понятия компетенция разные авторы относят такие характеристики, как: освоенные способы деятельности, или опыт (Т.А.Степанов); наиболее общие (универсальные) способности и умения (К.Г.Митрофанов); меру включенности человека в деятельность (в ее социальный «срез») (Б.Д.Эльконин); способность к деятельности (Г.Б. Голуб, О.В.Чуракова); способность (умение) действовать на основе полученных знаний, позволяющую эффективно решать проблемы и типичные задачи (С.Е.Шишов, В.А.Кальней, И.Д.Фрумин, Л.М.Долгова, Л.М.Митина и др.).
По мнению Т.М. Балыхиной, компетенция (от лат. competere - добиваться, соответствовать, подходить) трактуется в широком смысле как знание, опыт, осведомленность в какой-либо области, а также как круг полномочий определенного органа или должностного лица, установленный законом, уставом, стандартом или иным актом.
Под компетенцией (от лат. competentis - способный) автор диссертации понимает совокупность знаний, опыта, умений и навыков, позволяющих овладеть профессиональным мастерством и правомочиями в решении определенных вопросов.
В целом, анализ научной литературы позволил определить понятие «иноязычная компетенция» как интегральное личностно-профессиональное качество студента, завершившего языковое образование определенной ступени, что отражается в готовности на данной основе к успешной, продуктивной и эффективной деятельности с использованием коммуникативных и информативных возможностей иностранного языка. Это позволит ему взаимодействовать с окружающим миром с помощью соответствующих языковых компетенций.
Схема 1
Структура иноязычной профессиональной компетенции (ИПК)
Второй параграф первой главы – «Дидактические направления преподавания иностранного языка студентам вузов культуры и искусств». В исследованиях Д.В. Булатовой, А.И. Домашнева, Б.А. Лапидус, Л.Н. Лесохиной, И.И. Макашиной, Л.Б. Матевосян, А.А. Миролюбова, Ж.В. Перепелкиной, О.Б. Тарнопольского, Н. И. Черновой, С.Ф. Шатилова и др. разрабатывается подход к организации учебного процесса, при котором овладение иностранным языком определяет качество профессиональной готовности будущего специалиста в сфере туризма, а процесс изучения иностранного языка выступает в качестве важного средства овладения профессиональной деятельностью. При этом в предлагаемом подходе изменяется направленность учебного процесса иностранному языку с опосредованного на непосредственное общение с носителем языка.
Дидактические направления существенно влияют на организацию процесса обучения иностранному языку в логике задач профессионального становления будущего специалиста, систематизацию педагогического инструментария, построение междисциплинарного содержания речевого материала в виде специальных профессионально ориентированных терминологических структур, моделирование системы профессионально значимых ситуаций.
Теоретический анализ показывает, что в педагогической теории и лингводидактической практике обучения иностранным языкам существует ряд дидактических направлений, позволяющих решать те сложные задачи, которые ставит перед образовательной системой России присоединение к Болонской декларации.
Помимо хорошо разработанных и широко известных преподавателям иностранного языка вузов культуры и искусств коммуникативно-деятельностного (И. Л. Бим, И. А. Зимняя. Е. И. Пассов) и социокультурного подходов (Р. Г. Миньяр-Белоручев, В. В. Сафонова, В. П. Кузовлев), следует выделить ситуативно-тезаурусный подход как наиболее продуктивный к формированию иноязычной компетенции студентов неязыковых вузов.
В условиях использования ситуативно-тезаурусного подхода в вузах культуры и искусств ситуация общения рассматривается как специфическая проблема рассогласования в системе взаимоотношений. Следовательно, перед изучающими иностранный язык возникает необходимость решения разнообразных речемыслительных задач, направленных на ее урегулирование, что способствует активизации и приобретению коммуникативных умений и навыков, эффективно влияет на процесс формирования профессионально ориентированных иноязычных ситуаций, которые и определяют деятельностную и социокультурную компетенции специалиста, являющиеся ключевыми структурными компонентами иноязычной компетенции в целом.
Как показывают исследователи, разрабатывающие данный подход, эти компоненты включают профессионально ориентированные иноязычные тезаурусные структуры и педагогические ситуации, являющиеся способом их реализации.
В основе типологии профессионально ориентированных иноязычных тезаурусных структур лежат речевые функции специалистов той или иной сферы деятельности, реализуемые в общении с иностранными клиентами и деловыми партнерами (Е. И. Пассов). При этом учитывается тот факт, что при профессиональном общении сила и степень речевого воздействия регламентированы речевыми нормами и стандартами профессиональной деятельности.
На основании анализа корпуса знаний по основным направлениям деятельности будущих специалистов учеными выделены основные дидактические направления обучения иностранному языку, которые образуют содержательное ядро профессиональной компетентности и закладывают понятийную основу личностно-ориентированного подхода.
Третий параграф первой главы – «Развивающий потенциал личностно-ориентированного подхода к формированию иноязычной компетенции». Личностно-ориентированный подход определяет, в первую очередь, необходимость создания в учебном процессе специальной ситуации, побуждающей студента к коммуникации на иностранном (неродном) языке.
Развивающий педагогический потенциал, личностно-ориентированный подход к преподаванию иностранного языка в неязыковых вузах не имеет в настоящее время общепринятых определений, классификаций, стандартизированных описаний. Это позволяет заключить, что в работах недостаточно обоснованы соответствующие современным требованиям принципы методического обеспечения учебных программ, направленных на оптимизацию преподавания иностранного языка на факультетах, готовящих специалистов в сфере туризма в вузах культуры и искусств.
Изучение практики преподавания иностранных языков в вузах культуры и искусств свидетельствует, что ведется оно, как правило, традиционно, когда в центре внимания оказывается формирование умений и навыков чтения и перевода профессионально-ориентированных текстов.
Это приводит к тому, что, оказываясь в реальной профессиональной ситуации, выпускники зачастую испытывают трудности как при общении на иностранном языке в диалогической или монологической форме, так и при составлении деловой документации.
Именно личностно-ориентированный подход позволяет задействовать внутренние силы студента, стимулируя проявления его внутренней активности, потребностно-мотивационной и эмоционально-ценностной сфер. Данные позиции обеспечивают значительный развивающий потенциал личностно-ориентированного подхода к формированию иноязычной компетенции студентов вузов культуры и искусств. В отношении подготовки будущих специалистов индустрии туризма, ориентированной на активное использование иностранного языка как средства профессионального общения, актуальность использования личностно-ориентированного подхода обусловлена тем, что иноязычная компетенция является ключевой в ряду других профессионально значимых компетенциях специалистов этого профиля.
В логике нашего исследования иноязычная компетенция понимается как свойство личности студента, связанное с умением применять комплекс полученных знаний, языковых навыков общения в ходе естественной социализации и решения профессиональных и личностных задач.
Проведенное нами исследование показывает, что имеется большое число противоречий.
Согласно требованиям образовательных государственных стандартов, студент обязан быть специалистом, умеющим общаться на иностранном языке, при этом количество аудиторных часов не позволяет преподавателю достичь желаемого результата. Сокращение аудиторных часов, невозможность организовать коллективную работу (в группе, в команде, в паре), когда можно научиться грамотно и эффективно излагать свои мысли, прежде всего, в процессе живого общения.
Неготовность самих преподавателей к применению инновационных образовательных технологий приводят к низким результатам подготовки студентов, отсутствию мотивации к становлению в качестве профессиональной языковой личности, в должной мере владеющей иностранным языком.
Во второй главе – «Совершенствование процесса формирования иноязычной компетенции в вузах культуры и искусств будущих специалистов в сфере туризма на основе личностно-деятельностного подхода» – раскрываются педагогические основания реализации личностно-ориентированного подхода к формированию иноязычной компетенции у будущих специалистов сферы туризма, психолого-педагогические условия и методика реализации модели иноязычной компетенции, личностно-ориентированный подход как ведущий способ совершенствования процесса формирования иноязычной компетенции.
В первом параграфе второй главы – «Педагогические основания реализации личностно-ориентированного подхода к формированию иноязычной компетенции у будущих специалистов сферы туризма в вузах культуры и искусств» – доказано, что формирование иноязычной компетенции будущего специалиста сферы туризма предполагает владение знаниями, практическими умениями и навыками, которые позволят ему использовать иностранный язык как средство профессиональной деятельности, систематического пополнения своих профессиональных знаний, профессионального общения и профессиональной культуры в целом.
С педагогической точки зрения процесс формирования иноязычной компетенции сопряжен с формированием у обучаемых определенного способа мышления, специфического для данной области знания, поэтому когнитивно-креативный компонент в структуре иноязычной компетенции весьма важен. Данный компонент учитывает такие факторы, как развитие творческих способностей обучаемых, развитие мышления и уровня творческой и межкультурной коммуникативной готовности, необходимых для профессиональной деятельности специалиста сферы туризма.
Мировоззренческий диапазон – следующее педагогическое основание процесса формирования иноязычной компетенции специалиста сферы туризма, которое позволяет ему в современных условиях более успешно вести свою профессиональную деятельность, особенно с зарубежными партнерами, что дает право говорить об одной из педагогических основ его иноязычной компетенции. Интегрирующим началом формирования иноязычной компетенции является потенциал целенаправленной языковой подготовки, который может быть представлен взаимосвязанными аспектами: общекультурным, общеобразовательным, развивающим, профессионально-направленным.
В исследовании описываются различные этапы и уровни иноязычной компетенции: на начальном этапе обучения - иноязычная элементарная грамотность, иноязычная функциональная грамотность; на среднем этапе - иноязычная профессиональная грамотность, иноязычная профессиональная образованность; на продвинутом этапе - иноязычная компетенция.
Во втором параграфе второй главы – «Психолого-педагогические условия создания модели формирования иноязычной компетенции у будущих специалистов сферы туризма на основе личностно-ориентированного подхода» – представлена разработанная модель, которая является открытой, унифицированной, стандартной, адекватной реальности с возможностью дополнения и уточнения. Модель создана с учетом требований современного образования, индивидуально-психологических, личностных свойств студентов и специфики процесса обучения иностранному языку в вузе культуры и искусства.
Исследование показало, что успешность изучения иностранного языка независимо от этапа обучения и языковой подготовки контингента обеспечивается, прежде всего, интересом к нему как предмету. Поэтому личностно-ориентированный подход к обучению иностранному языку, направленный на личность студента, необходимо соединить с мотивационной сферой.
Существует два вида мотивации, которая может присутствовать в учебном процессе от: коммуникативного акта; желания добиться успеха своей иноязычной деятельностью в целом и в данную минуту в частности; карьерного роста.
Коммуникативная мотивация влияет на эффективность усвоения одного из аспектов языка лишь в незначительной мере. Причина этого заключается в том, что непосредственно основная деятельность – порождение высказываний – может быть недостаточно мотивирована.
В связи с этим решающими являются внутренние мотивы, которые присущи индивиду: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Это мотивы познавательной деятельности, интерес к содержанию обучения (познавательные мотивы), и мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы).
Следовательно, учет интересов, индивидуальных и национальных особенностей, прошлого опыта студентов составляют основу личностного компонента мотивации, в то время как овладение познавательной, коммуникативной и речемыслительной деятельностью является деятельностным компонентом мотивации. Поэтому личностно-ориентированный подход, учитывающий также и значимость деятельностного компонента мотивации, в процессе языковой подготовки значительно оптимизирует ее и делает процесс иноязычного образования более эффективным.
В третьем параграфе второй главы – «Личностно-ориентированный подход у будущего специалиста – ведущий способ совершенствования процесса формирования иноязычной компетенции будущего специалиста сферы туризма в вузах культуры и искусств» – даются анализ и оценка полученных результатов социально-педагогического эксперимента.
На начальном этапе исследования было проведено анкетирование обучаемых с целью выявления навыков самостоятельной языковой подготовки. Анализ полученных ответов показал их отсутствие у большинства студентов (74%).
Выявились: предпочтительные темы проектов, представляемых на зачетах (среди них «The magik Egypt» (организация активного туристического досуга на основе интерактивной игры); «Sing a song!» (подготовка шоу-программ для летнего отдыха и др.); навыки самостоятельной языковой подготовки студентов на основе принципов личностно-ориентированного подхода (самоанализ деятельности и её результатов, диалог с окружающими, диалог культур, создание комфортных условий для успешного общения, без боязни совершить ошибку, учет психологических, социальных и возрастных особенностей, овладение ценностями межкультурного общения, активность в осуществлении иноязычной коммуникации).
На начальном этапе реализации педагогической модели наблюдалось пассивное отношение к работе со стороны студентов и установка на ожидание готовых предложений от преподавателя. Такое поведение связано, как показало исследование, с традиционно преобладающей схемой преподавания, ориентированной на студента, где ему отводится, в основном, роль воспринимающего информацию.
Личностно-ориентированный подход к преподаванию иностранного языка, напротив, предполагает и требует от студента максимального проявления собственной инициативы, определенных усилий при преодолении барьеров традиционного учебного процесса.
Материалы, полученные в ходе диссертационного исследования показывают, что 76% студентов первого и 28% второго курса практически не готовы к самостоятельной учебной деятельности по языковой подготовке и формированию иноязычной компетенции. Это вызывает некоторые трудности на начальном этапе эксперимента.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены выводы, подтверждающие основные положения, выносимые на защиту, достижение цели, решение всех поставленных исследованием задач.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК:
- Изория Н.М. Теоретические основы формирования иноязычной компетентности у будущих специалистов сферы туризма. // Вестник Российской академии естественных наук. №4. 2006. С. 210-215.
- Изория Н.М. Формирование навыков иноязычной компетентности у будущих специалистов сферы туризма в вузах культуры и искусств // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – М., 2008. №6. С 98-101.
Другие публикации по теме диссертационного исследования:
- Изория Н.М. Некоторые аспекты профессиональной подготовки специалистов туроператоров культуры в вузе культуры и искусств // Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов в образовательном процессе: сб. ст. Вып. 2 / Под общей ред. А.Г. Казаковой. – М.: МГУКИ, 2006. С. 41-46.
- Изория Н.М. Иноязычная подготовка специалистов к общению в сфере туризма // Актуальные проблемы воспитания молодежи на современном этапе: Сб. докл. межд. научно-практич. конф. – М.: МГУКИ, 2007. С. 84-87.
- Изория Н.М. Формирование иноязычной Компетентности у будущих специалистов сферы туризма в вузах культуры и искусств // Модернизация современной вузовской лекции как один из путей оптимизации качества образования: Сб. ст. / Под общ. ред. А.Г. Казаковой. – М.: МГУКИ, 2008. С. 32-37.
- Изория Н.М. Личностно-ориентированный подход к подготовке специалистов иноязычной компетенции в сфере туризма // Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности: Сб. научн. ст. Вып. №8. – М., МГУКИ, 2007. С. 161-168.
____________________________________________________
Подписано в печать 26.09.2008г.
Объём 1,5 п.л. Тираж 100 экз.
Заказ №_____. Ротапринт МГУКИ.
Адрес университета и участка оперативной полиграфии
Московская область, г. Химки, ул. Библиотечная, 7.
