Система адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятел ь ности

На правах рукописи

Максимова Светлана Юрьевна

Система адаптивного физического воспитания

детей дошкольного возраста с задержкой

психического развития на основе

музыкально-двигательной деятельности

13.00.04. – теория и методика физического воспитания, спортивной

тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Волгоград - 2013

Диссертация выполнена на кафедре теории и методики физического

воспитания Волгоградской государственной академии физической культуры

Научный консультант – доктор педагогических наук, профессор

Фомина Наталия Александровна

Официальные оппоненты:

доктор биологических наук, профессор Курысь Владимир Николаевич – профессор кафедры теории и методики преподавания спортивных дисциплин Северо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь; доктор педагогических наук, профессор Чернышенко Юрий Константинович – профессор кафедры социальной и дошкольной педагогики Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма, г. Краснодар; доктор педагогических наук, профессор Филиппова Светлана Октавьевна – заведующий кафедрой оздоровительной физической культуры и спортивных игр Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург

Ведущая организация - Национальный государственный университет

физической культуры, спорта и здоровья

имени П.Ф. Лесгафта, г. Санкт-Петербург

Защита диссертации состоится 29 января 2014 года в 1030 часов на заседании диссертационного совета Д.311.011.01 при Волгоградской государственной академии физической культуры по адресу: 400005, г. Волгоград, проспект Ленина, 78, ауд. 52.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Волгоградская государственная академия физической культуры».

Автореферат разослан «___» декабря 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета профессор

Москвичев Ю.Н.

I. общая характеристика работы

Актуальность исследования. Острой проблемой современного российского дошкольного образования является тенденция к увеличению числа детей, имеющих нарушения в состоянии здоровья с раннего возраста. Среди них выделяется многочисленная (до 20%) нозологическая группа, которую составляют дети, имеющие задержку психического развития (ЗПР) (У.В. Ульенкова, 2005; Н.М. Назарова, 2008; Т.В. Алышева, 2009; Н.Н. Малофеев, 2010; В.И. Лубовский, 2011; Е.Л. Иденбаум, 2012; И.А. Коробейников, 2012; Е.А. Орлова, 2012; A. Meckel, 2001). Специалисты рассматривают это состояние как пограничное, характеризующееся отставанием психических функций, в частности познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы, а также связанных с этим дефектов локомоторного развития (двигательной координацией). Проблема обостряется тем, что не своевременная коррекция имеющихся недостатков может привести к тяжелым психическим заболеваниям. Поэтому ранние мероприятия по предотвращению дальнейшего прогрессирования ЗПР, должны начинаться уже на первой ступени образования – дошкольной.

По общепринятому мнению, основная работа по психокоррекции детей с ЗПР должна осуществляться узкими специалистами дошкольного учреждения – психологами, логопедами, дефектологами. В то время как педагоги физической культуры призваны решать лишь проблемы двигательной сферы ребенка и его физического состояния. Вместе с тем известно, что движение является в раннем возрасте главным, а в дошкольном одним из первостепенных факторов психического, и в частности, интеллектуального развития ребенка (П.Ф. Лесгафт, 1952; Л.С. Выготский, 1960; Ж. Пиаже, 1966; М.М. Кольцова, 1973; Ю.К. Чернышенко, 1998<>^[1] 2012; Н.А. Фомина, 1996<>2012; М.А. Правдов, 2004; G. Doman, 2007 и др.). Научно установлено, что специально организованные двигательные задания могут активно воздействовать на развитие функций центральной нервной системы, способствуя тем самым формированию интеллектуальной сферы детей (С.О. Филиппова 1992<>2008; Н.И. Дворкина, 2002; И.В. Стародубцева, 2005; С.В. Дмитриев, 2007; Г.Н. Голубева, 2008; В.Н. Шебеко, 2011 и др.).

Однако эти факты до сих пор недооценены системой специального дошкольного образования. Наличие большого контингента дошкольников с задержкой психического развития предполагает ориентацию процесса физического воспитания на коррекцию недостатков психического, в том числе интеллектуального развития детей. В тоже время ощущается явный дефицит таких технологий.

Вместе с тем одно из направлений, бурно развивающейся у нас в стране теории и методики адаптивной физической культуры (С.П. Евсеев, 2002<>2013) посвящено научному обоснованию процесса адаптивного физического воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности – с ЗПР. К настоящему времени в данной области можно выделить несколько научных направлений:

– активизация оздоровительного компонента физического воспитания дошкольников с ЗПР (А.В. Чеботарёв, 2003; М.Н. Жуков, 2005; В.В. Вдовина, 2006; Л.М. Бреженцева, 2006; Е.В. Строева, 2006; Е.П. Прописнова, 2013);

– дифференцирование двигательных режимов детей с учётом особенностей их физического и психического статуса (Н.Г. Иванова, 2006; Т.А. Гутерман, 2005; С.Г. Абольянина, 2009; А.Б. Костенко, 2009);

– комплексное использование нетрадиционных средств и методов физического воспитания (Л.П. Салтыманова, 2005; Е.Ю. Смирнова, 2005; Ю.И. Абу, 2006; О.В. Мохова, 2012);

– модернизация программно-методического обеспечения для различных возрастных групп дошкольников с ЗПР (Е.А. Ивченко, 2004; О.В. Решетняк, 2004; И.И. Васянина, 2006; И.А. Коровина, 2010);

– интеграция технологий физической культуры и коррекционной педагогики (И.Н. Тимошина, 2006; И.В. Харитонова, 2006; Л.В. Шапкова, 2009);

– оптимизация коррекционного воздействия физического воспитания средствами различных двигательных заданий и элементов спорта (А.С. Захаревич, 2003; А.А. Боряев, 2006; Е.Г. Камышникова, 2007; И.Н. Тимошина, 2008; Е.А. Головачева, 2012).

Наряду с этим в научной литературе встречаются работы, результаты которых указывают на высокий педагогический эффект от использования ритмической гимнастики, танцев, художественной гимнастики и других средств музыкально-двигательного направления в процессе физического воспитания детей как общеразвивающих (С.Б. Шарманова, 1995; Н.А. Фомина, 1996, 2004; Т.В. Попова, 1998; В.Н. Курысь, 1998<>2013; М.В. Кузьменко, 2002; Е.А. Погребная, 2003; Е.В. Горина, 2006; Е.Г. Сайкина, 2009; J. Coehlo, 2010; K. Kinderfather, 2010; P. Subramanian, 2010; M. Hsiu-Chen Liu, 2010), так и специальных дошкольных образовательных учреждений (Л.Б. Дзержинская, 1999; Е.В. Чернобыльская, 1999; С.Ю. Максимова, 2002; Е.П. Прописнова, 2003; О.Н. Рубцова, 2004; Г.А. Бутко, 2007; K. Davis, 2010; L. Columna, 2010; М.В. Кошелева, 2012).

Авторы отмечают высокую степень воздействия ритмической гимнастики на психическое, в частности интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие ребенка, связывая это с особенностями построения двигательных заданий координационной направленности. Немаловажную роль играет и музыкальное искусство, коррекционно-развивающий потенциал которого в воспитании детей с отклонениями в психической сфере представлен в научных трудах О.Е. Дрень (2003), М. Янушевска-Варых (2006), Е.Ю. Тишиной (2008), Н.В. Шутовой (2008) и других ученых.

В этом направлении существуют научные исследования, в которых делается попытка разработки и обоснования технологий адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР на основе применения музыкально-двигательных средств и методов (И.Н. Тимошина, 2006; М.В. Кошелева, 2012 и др.). Однако полученные здесь научные результаты не имеют завершенного и системного характера, зачастую фрагментарны и недостаточно научно обоснованы.

На этом основании можно заключить, что, несмотря на имеющиеся определенные наработки и успехи в рассматриваемом направлении научных исследований, сохраняет свою актуальность научно-теоретическая проблема, суть которой можно сформулировать, как трудности, с которыми сталкиваются ученые, специализирующиеся в области теории и методики адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР, связанные с рациональным пониманием сущности этого процесса, поиском оптимальных средств, методов, организационных форм адаптивного физического воспитания детей с ЗПР, а также разработкой и научным обоснованием системы их использования для совершенствования физического и психического развития отмеченной категории детей.

До настоящего времени не проводились специальные научные исследования, посвященные разработке и обоснованию системы адаптивного физического воспитания дошкольников с ЗПР, построенной на основе музыкально-двигательных средств, экспериментальные подтверждения эффективности ее функционирования.

Наряду с отмеченной выше научно-теоретической проблемой необходимость дополнительного научного исследования обусловлена также и факторами социально-культурного характера, а именно противоречиями:

– между негативной тенденцией к увеличению числа детей с ЗПР и неготовностью специального дошкольного образования к эффективному психолого-педагогическому сопровождению их развития;

– между пониманием обществом неудовлетворительной постановки работы по обучению и воспитанию детей дошкольного возраста с ЗПР в специальных учебных заведениях и отсутствием конкретных научно обоснованных подходов к решению этой проблемы;

– между высоким потенциалом двигательной деятельности в процессе развития ребенка дошкольника и ее низкой оценкой в системе специального дошкольного образования;

– между растущим запросом практики адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР в технологиях, обеспечивающих интегрированное решение задач физического и психического, в том числе интеллектуального развития ребенка и отсутствием целостного системного подхода к их реализации;

– между значительным объемом накопленного научного материала об эффективности музыкально-двигательных средств для обеспечения физического, интеллектуального и психоэмоционального развития детей дошкольного возраста и недостаточным уровнем его теоретического и методологического обоснования в области адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР.

Все сказанное свидетельствует об актуальности сформулированной темы нашей диссертационной работы.

Основополагающей идеей исследования выступает положение о том, что в процессе адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР должны создаваться условия не только для физического, но и психоэмоционального и интеллектуального развития ребенка. В рамках исследования реализация этого положения осуществляется на основе музыкально-двигательной деятельности. Музыкально-ритмическая и эмоционально-образная организация двигательной деятельности, координационная направленность составляющих ее двигательных действий позволяют оказывать усиленное воздействие на формирование двигательной, интеллектуальной, психо-эмоциональной сферы ребенка. Теоретическое и методологическое обоснование этого процесса позволяет делать его контролируемым, управляемым и более результативным. Основополагающая идея исследования находится в согласовании с современной концепцией дошкольного образования, ориентирующей на формирование полноценной личности, гармоничного развития ее индивидуальных возможностей и способностей.

Объект исследования – процесс адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования – теоретические, организационные, методические и содержательные компоненты системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятельности.

Цель исследования – разработка и научное обоснование системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятельности.

Гипотеза исследования: система адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития будет педагогически целесообразной и эффективной, если:

• основу ее методологии составит деятельностный подход, реализуемый на основе использования средств и методов музыкально-двигательной деятельности, которые обеспечивают активное интегрированное воздействие на физическое, интеллектуальное и психоэмоциональное развитие детей, что обусловлено:

– разнонаправленностью и разнообразием двигательных заданий, в том числе координационно-аналитического характера;

– музыкальной ритмо-структурной организацией двигательных заданий, усиливающей их аналитическое содержание (с акцентированным воздействием на интеллектуальные функции – память, внимание, мышление);

– влиянием музыки на психо-эмоциональное состояние ребенка;

• педагогический процесс будет:

– осуществляться с учетом сохранных характеристик ребенка с задержкой психического развития;

– дополняться методами психокоррекционного воздействия (музыкотерапия, игротерапия, сказкотерапия);

– ориентирован на интегрированное решение задач физического, психического, в том числе интеллектуального развития детей с задержкой психического развития;

– обеспечивать удовлетворение природосообразных потребностей детей в движении, игре, ярких эмоциях.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить теоретико-методологические предпосылки системного использования музыкально-двигательных средств в процессе адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

2. Выявить факторы воздействия музыкально-двигательных средств на физическое, интеллектуальное, психоэмоциональное развитие детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

3. Дать обоснование музыкально-двигательной деятельности в области адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР.

4. Разработать концепцию адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятельности.

5. Определить содержание, состав, структуру, функции педагогической системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятельности.

6. Разработать технологии конструирования и осуществления на основе музыкально-двигательной деятельности целостного педагогического процесса адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

7. Экспериментально обосновать эффективность системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятельности.

Методологические и теоретические основы исследования:

В качестве непосредственной методологии для разработки концепции исследования используются диалектические принципы и законы развития, гуманистический (К. Роджерс, А. Maслоу, Ш. Амонашвили), деятельностный (А.Н. Леонтьев), системно-структурный (Л. фон Берталанфи, В.Н. Садовский, И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин), личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков) подходы, а так же основные положения и выводы:

– общей и психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);

– концепции культурно-исторического развития личности (Л.С. Выготский);

– психофизиологических научных исследований, раскрывающих единство физической и психической сфер индивида (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин, И.П. Павлов, А.Р. Лурия);

– антропоцентрической биомеханики (С.В. Дмитриев, Д.Д. Донской);

– теории физической культуры и спорта (П.Ф. Лесгафт, В.К. Бальсевич, Ю.Ф. Курамшин, Л.И. Лубышева, Л.П. Матвеев, Ж.К. Холодов);

– теории адаптивной физической культуры и спорта (С.П. Евсеев, Л.В. Шапкова, А.А. Дмитриев);

– теории и методики дошкольного физического воспитания (Л.Д. Глазырина, Э.Я. Степаненкова, Ю.К. Чернышенко, М.А. Правдов, С.О. Филиппова, Н.А. Фомина);

– теории музыкально-двигательного воспитания (Э. Жак-Далькроз, Ф. Дельсарт, Б.М. Неменский, Н.А. Караватская), в том числе в области физической культуры и спорта (Т.Т. Ротерс, В.Н. Курысь, Т.С. Лисицкая, Л.К. Карпенко, Н.А. Фомина);

– теории специальной педагогики (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Е.М. Мастюкова, К.С. Лебединская, Н.Н. Назарова), в том числе музыкотерапии (В.М. Бехтерев, И.М. Догель, В.И. Петрушин), игротерапии (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Е.А. Медведева).

Методы исследования. Совокупность методов, используемых для решения поставленных задач, включала: – методы теоретического анализа, синтеза, моделирования, проектирования, индукции и дедукции; – анализ научно-методической литературы, изучение передового педагогического опыта, педагогические наблюдения, методы экспертных оценок; – методы инструментального контроля и диагностики; – собственно педагогические методы: педагогические контрольные испытания-тесты, педагогический эксперимент; методы оценки психического развития: испытания-тесты оценивающие проявления интеллектуальной и психоэмоциональной сфер; методы математической статистики.

Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что в ней впервые:

– раскрыты основные факторы воздействия средств музыкально-двигательной деятельности на физическое, психическое, в том числе интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста с ЗПР;

– дано обоснование музыкально-двигательной деятельности в области адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР, её ведущих характеристик;

– разработана и научно обоснована концепция адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР, раскрывающая необходимость активного воздействия физическими упражнениями на физическое, психическое, в том числе интеллектуальное развитие ребенка на основе музыкально-двигательной деятельности;

– разработана и научно обоснована авторская система адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности;

– разработаны и научно обоснованы технологии конструирования и осуществления целостного педагогического процесса адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности, обеспечивающего решение задач их эффективного физического, психического, в том числе интеллектуального развития;

– получены новые объективные данные физического и психического развития детей с ЗПР, доказывающие эффективность авторской системы адаптивного физического воспитания на основе музыкально-двигательной деятельности.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в дополнении основ теории и методики адаптивного физического воспитания положениями и выводами диссертации, в которых:

– раскрываются теоретико-методологические, организационные, содержательные и методические особенности функционирования адаптивного физического воспитания дошкольников с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности;

– описаны технологии конструирования и осуществления целостного педагогического процесса адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности;

– систематизированы средства музыкально-двигательной деятельности по признаку воздействия на отдельные характеристики психического развития детей дошкольного возраста с ЗПР;

– углублено понимание необходимости обеспечения в процессе адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР условий для их психического, в том числе интеллектуального развития.

Практическая значимость результатов исследования определяется следующими фактами:

– теоретические положения научно обоснованной системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности, создают предпосылки для их реализации в процессе физического воспитания детей дошкольных учреждений компенсирующего вида;

– теоретически обоснованные методические ценности адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности открывают возможность их использования в практике работы специальных образовательных учреждений для совершенствования процесса физического воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья;

– разработанная классификация средств музыкально-двигательной деятельности по признаку воздействия на отдельные характеристики психического развития, поможет специалистам более эффективно решать задачи физического и психического развития детей дошкольного возраста с ЗПР.

Материалы диссертационной работы могут быть использованы при обучении студентов физкультурных вузов, в ходе профессиональной подготовки специалистов, работающих в области физического воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность воздействия музыкально-двигательных средств на психофизическое развитие детей дошкольного возраста обусловлена следующими факторами:

– использованием разнообразных двигательных заданий координационно-аналитической направленности;

– музыкальной ритмо-структурной организацией двигательных заданий, усиливающих аналитический характер их содержания и повышающих активность интеллектуальных функций (памяти, внимания, мышления);

– эмоционально-образным содержанием музыки, вызывающим рефлексивное двигательное интонирование (выразительное движение);

– удовлетворением природосообразных потребностей детей дошкольного возраста в движении, игре, эмоциональном обогащении.

2. Музыкально-двигательная деятельность детей дошкольного возраста с ЗПР представляет собой процесс их активного взаимодействия с ценностями физической и музыкальной культуры, направленный на психофизическое, в том числе интеллектуальное развитие и удовлетворение их природосообразных потребностей в движении, игре, эмоциональном обогащении, что обуславливает предпосылки ее системного использования в адаптивном физическом воспитании.

3. Авторская концепция представляет собой совокупность теоретико-методологических и научно-методических положений построения системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР, в которой отражена ведущая роль музыкально-двигательной деятельности в обеспечении многофакторного интегрированного воздействия на физическое и психическое развитие детей.

4. Система адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности представляет собой совокупность разнообразных компонентов, объединенных общей целью функционирования и взаимодействующих как целостное явление. Состав системы представляет собой синтез основополагающих компонентов «Движение», «Музыка», «Игра», «Технологии психокоррекционного воздействия: музыкотерапия, игротерапия, сказкотерапия». Их сложное взаимодействие и взаимное дополнение обеспечивает необходимый уровень эмерджентности.

5. Функционирование системы адаптивного физического воспитания на основе музыкально-двигательной деятельности обеспечивает эффективное двигательное, интеллектуальное, психоэмоциональное развитие детей дошкольного возраста с ЗПР и коррекцию имеющихся у них отклонений психофизического характера.

Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов обеспечивается ее теоретико-методологическими основаниями: обширным охватом педагогических трудов отечественных и зарубежных авторов; опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью выборки исследовательского материала, необходимого для получения объективных данных изучаемого явления; реализацией комплекса вариативных методик, адекватных целевым установкам исследования, его объекту и предмету; корректностью статистической обработки полученного материала.

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные материалы диссертации докладывались на международных, конференциях и конгрессах (Волгоград 2003, 2006, 2007, 2009, 2010; Орел, 2011; Краснодар, 2011; Туапсе, 2011, 2012; Ставрополь, 2013), Всероссийских (Ставрополь, 2003; Сочи, 2006; Волгоград, 2008; Санкт-Петербург, 2010; Кемерово, 2011; Хабаровск, 2011; Волгоград 2011, 2012; Воронеж, 2012, 2013), обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики физического воспитания ФГБОУ ВПО «ВГАФК» (Волгоград, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013), опубликованы на международном, региональном и Всероссийском уровнях. Результаты исследований представлены в монографиях и учебных пособиях автора.

Результаты исследования представлены в грантах:

1. Научный проект по госзаказу Министерства спорта Российской Федерации (№ госрегистрации 01201254259). Тема: «Разработка технологии использования средств и методов физической культуры в коррекционно-оздоровительном процессе воспитания детей с задержкой психического развития» (2011).

2. Научный проект по внутривузовскому гранту ФГБОУ ВПО «ВГАФК». Тема: «Анализ физического развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития» (2011).

Результаты исследования представлены в коррекционном разделе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования (раздел программы) образовательной системы Школа 2100: «Детский сад 2100».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, списка литературы и приложений. Основной текст изложен на 452 страницах машинописного текста, содержит 48 таблиц и 49 рисунков, список литературы включает в себя 516 источников, из них 23 публикации на иностранных языках, в работе содержится 13 приложений.

II. Основное СОДЕРЖАНИЕ диссертации

Современные научные представления о значении музыкально-двигательного воспитания в адаптивной физической культуре

и образовании детей дошкольного возраста

с задержкой психического развития

Проведенный в ходе исследования проблемы библиографический поиск, анализ современных тенденций образования, теоретических положений концепций ведущих ученых и научных школ, передового опыта в области физического воспитания и образования детей дошкольного возраста с ЗПР позволил выявить следующие закономерности.

По степени распространенности отклонений, в детской возрастной группе, первое место занимают дети с образовательными затруднениями. Лёгкие нарушения в интеллектуальных проявлениях рассматриваются специалистами как задержка психического развития (К.С. Лебединская, 1982; М.С. Певзнер, 1982; Е. М. Мастюкова, 1997; У.В. Ульенкова, 2005; Н.М. Назарова, 2008; Т.В. Алышева, 2009; В.И. Лубовский, 2011; Н.В. Бабкина, 2012; Е.А. Орлова, 2012). Основными признаками такого состояния является низкий уровень сформированности когнитивных процессов, эмоционально-волевой сферы. Образование детей с ЗПР требует специального психолого-педагогического сопровождения. Необходимость его полноценной организации обусловлена пограничным состоянием детей этой нозологической группы.

Одним из средств, обеспечивающим формирование физической и психической сфер ребенка раннего возраста, может выступать физическая культура. Ее разнообразные физические упражнения являются уникальным средством развития ребенка. Возможность формирования психической сферы средствами двигательной активности обоснована в научных трактатах: физиологии (Н.А. Бернштейн, 1947; И.П. Павлов, 1951; П.К. Анохин, 1968); психологии (А.Р. Лурия, 1956; А.Н. Леонтьев, 1975; Л.С. Рубинштейн, 1996; А.В. Запорожёц, 1986; Э.А. Колидзей, 2009); антропоцентрической биомеханики (Д.Д. Донской, 1996; С.В. Дмитриев, 1997); теории и методики физического воспитания (В.К. Бальсевич, 2001; Л.И. Лубышева, 2005; Л.И. Костюнина, 2012 и др.).

Методологическую основу в данном отношении составляет деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, 1975). В рамках его концепции раскрыт механизм формирования психики человека через деятельность. Психика и сознание, формируясь в деятельности, в ней же и проявляются. Психика и деятельность взаимно обуславливают друг-друга, она предшествует деятельности, сопровождает и развивает ее. Признание управляемости двигательных действий сознанием, позволяет рассматривать физическую культуру как активное средство формирования психики и сознания человека.

В физической культуре, управляемое двигательное действие, как структурная единица двигательной активности, рассматривается как единство физической и психической сфер человека. В его реализации просматриваются все составляющие компоненты деятельности – цель, мотивы, задачи, разработка качественной системы движений, ее анализ. Действие совершается как решение двигательной задачи, формирующейся в сознании творчески мыслящего индивида. Если двигательная задача является личностно значимой, то ее решение осуществляется на сближении всех познавательных процессов и мышления человека. Проведенные в этой области экспериментальные исследования (С.В. Дмитриев, 2007; Д.М. Правдов, 2009; Л.И. Костюнина, 2012 и др.) с научных позиций доказали подчиненность двигательных действий психической сфере человека. Двигательное действие – это психический акт с физическим проявлением.

Вместе с этим, анализ состояния адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР выявил ряд нерешенных проблем. Уровень теоретического, эмпирического обоснования его содержательного и методического компонентов требует дальнейшей научной поддержки. Имеющиеся методики адаптивного физического воспитания не в полной мере используют развивающий и формирующий потенциал физических упражнений. На сегодняшний день научно обоснованы некоторые вопросы его методического обеспечения, подбора наиболее рациональных средств, механизмов интеграции с коррекционными технологиями. Однако, несмотря на имеющиеся разработки, вопросы обеспечения в процессе физического воспитания полноценного двигательного, психического, в том числе и интеллектуального развития детей с ЗПР, до конца не решены.

Анализ практических наработок в области физической культуры позволил констатировать, что в наибольшей степени соответствовать вышеуказанным требованиям образовательного процесса могут средства музыкально-двигательного воспитания. Теоретическое и экспериментальное обоснование эффективности их использования в практике физкультурного образования приводится в трудах многих ученых (Л.С. Лисицкая, 1987; Т.Т. Ротерс, 1989; Е.Г. Сайкина, 2009; В.Н. Курысь, 1998; Н.А. Фомина, 2012). Средства музыкально-двигательного воспитания находят свое применение во всех областях физкультурно-спортивной деятельности, в том числе и в практике работы с детьми. Они с успехом реализуются в различных формах физического воспитания как массовых, так и специальных дошкольных учреждений. В научном пространстве физической культуры имеется большое количество исследований, выявляющих коррекционный и развивающий потенциал ритмической гимнастики, театрализованных музыкальных праздников, музыкально-двигательных игр, побудок и пр. (Н.А. Фомина 1996, 2004; Л.Б. Дзержинская, 1999; Е.В. Чернобыльская, 1999; С.Ю. Максимова, 2002; Е.П. Прописнова, 2003; Е.В. Горина, 2006; И.Н. Тимошина, 2006; Е.Г. Сайкина, 2009; М.В. Кошелева, 2012). Работающие в этой области специалисты отмечают, что музыкально-двигательные средства отвечают современным требованиям к общеобразовательным программам, могут создавать условия для обучения детей через деятельность, интеграции в них разнообразных областей знаний, игровой основы деятельности, развития индивидуальных качеств детей, оказания щадящего психолого-педагогического воздействия (Н.А. Фомина, 2012; С.Ю. Максимова, 2012).

Теоретико-экспериментальное обоснование значимости музыкально-двигательной деятельности в процессе адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Как явление педагогической действительности музыкально-двигательные средства являются сложным, полиструктурным объектом исследования. Их двигательный и музыкальный компоненты являются гетерогенными по составу и содержанию, что обуславливает их различный педагогический потенциал. Исследование механизмов воздействия специальных образовательных условий, музыки, различных видов движений на психофизическое состояние детей дошкольного возраста с ЗПР позволило оценить их значение и функциональность в активизации педагогического процесса физического воспитания. С этой целью были проведены широкомасштабные, многолетние исследования, в ходе которых было обследовано более тысячи детей дошкольного возраста, шестьсот человек из которых составили воспитанники коррекционных групп. Необходимо отметить, что в ходе исследований, прежде всего изучались параметры психического развития детей с ЗПР, поскольку возможности формирования их физической и двигательной сфер музыкально-двигательными средствами, были исследованы нами ранее (С.Ю. Максимова 2002, 2006).

В качестве основного средства педагогического воздействия в музыкально-двигательной подготовке используются координационные упражнения. В результате проведенных исследований было выявлено, что уровень развития интеллектуальных функций у детей с ЗПР зависит от уровня сформированности координационных способностей. Корреляционная взаимосвязь в данном отношении варьируется в пределах слабой и средней, статистически значимой взаимосвязи (r = 0,275 – 0,611). Причем, показатель взаимообусловленности увеличивается с возрастом детей. Проведенные педагогические эксперименты позволили выявить, что при помощи использования в физическом воспитании дошкольников с ЗПР (в его основных формах) ритмической гимнастики, базирующейся на координационных упражнениях, можно оказать воздействие на развитие у них интеллектуальных функций (таблица 1).

Так у воспитанников 5-6 лет экспериментальных групп ведущие характеристики памяти, внимания, мышления на момент повторного тестирования значительно превосходили исходные параметры (<0,01-0,001), и были в максимальной степени приближены к уровню детей массовых дошкольных учреждений (>0,05).

Таблица 1

Достоверность межгрупповых различий в показателях

интеллектуальных функций детей 5-6 лет в ходе педагогического эксперимента

Изучаемые интеллектуальные функции	Э/К		Э/Н		К/Н
	до эксп-та	после эксп-та	до эксп-та	после эксп-та	до эксп-та	после эксп-та
Объём внимания	0,14 P>0,05	2,1 P<0,05	2,3 P<0,05	1,06 P>0,05	1,03 P>0,05	2,9 P<0,01
Концентрация внимания	0,08 P>0,05	1,2 P>0,05	0,8 P>0,05	1,1 P>0,05	0,7 P>0,05	2,5 P<0,05
Зрительная память	0,07 P>0,05	2,09 P<0,05	1,96 P>0,05	1,03 P>0,05	3,1 P<0,01	1,6 P>0,05
Слуховая память	0,1 P>0,05	1,4 P>0,05	2,2 P<0,05	0,4 P>0,05	2,4 P<0,05	2,04 P>0,05
Наглядно-действенное мышление	0,08 P>0,05	3,2 P<0,01	4,1 P<0,001	3,1 P<0,05	5,1 P<0,001	6,2 P<0,001
Словесно-логическое мышление (тест 1)	0,1 P>0,05	2,7 P<0,05	2,2 P<0,05	0,8 P>0,05	2,06 P<0,05	3,5 P<0,05
Словесно-логическое мышление (тест 2)	0,1 P>0,05	2,2 P<0,05	2,1 P<0,05	0,2 P>0,05	2,07 P<0,05	2,2 P<0,05

Примечание: К – контрольная группа детей с ЗПР (n=100), Э – экспериментальная группа детей с ЗПР (n=100), Н – контрольная группа детей с нормальным развитием (n=100); t кр. 2,09 при P < 0,05; tкр. 2,85 при P < 0,01; t кр. 3,85 при P < 0,001.

Следует отметить, что в контрольной коррекционной группе такой положительной динамики не было выявлено и основные показатели их интеллектуального развития значительно уступали уровню полноценно развивающихся сверстников на протяжении всего эксперимента (<0,05-0,001). Таким образом, это направление исследовательской работы позволило констатировать возможность активизации психического развития детей с ЗПР посредством координационных упражнений.

Рассмотрение механизмов применения упражнений координационной направленности с позиций теории уровневой организации движений (Н.А. Бернштейн, 1947), учения о динамическом стереотипе и функциональной системе (И.П. Павлов, 1951; П.К. Анохин, 1968), позволило заключить, что их использование может привести к образованию коррекционно-компенсаторного эффекта педагогического воздействия (таблица 2).

Таблица 2

Классификация физических упражнений с позиций обеспечения коррекционно-компенсаторного эффекта педагогического воздействия

Направленность воздействия физических упражнений	Виды физических упражнений и двигательных заданий
на рациональное проявление мышечного тонуса	- упражнения на ритмичное напряжение и расслабление мышечного тонуса; - упражнение на формирование тонуса крупных и мелких мышечных групп; - упражнения статического и силового характера; - упражнения на расслабление; - упражнения корригирующего характера;
на формирование внутримышечной координации	- выполнение двигательных заданий на половину заданной амплитуды; - выполнение упражнений в соответствии с заданными зрительными, слуховыми, временными ориентирами; - упражнения, требующие комплексного проявления физических качеств; - упражнения, на удержание равновесия;
на формирование координационных способностей	- упражнения на согласование двигательных действий; - упражнения на ритмичность двигательных действий; - упражнения на мелкомоторную организацию движений; - упражнения на удержание статического и динамического равновесия; - упражнения, требующие комплексного проявления физических качеств;
на формирование способности корректировать двигательные действия	- выполнение движений в соответствии с задаваемыми зрительными, тактильными ориентирами; - выполнение двигательных заданий с речевым сопровождением (предварительное и непосредственное проговаривание выполняемого задания);
на формирование способности выполнять двигательные действия в вариативных условиях	- физические упражнения и задания, выполняемые в нестандартных условиях; - показательные выступления и праздники.

Для этого используемые упражнения необходимо классифицировать с позиций целенаправленного и последовательного формирования: полноценного состояния нервно-мышечного аппарата (мышечного тонуса); максимально возможной базы двигательных действий; гармоничного развития всех проявлений координационных способностей. Реализуемая в таких условиях двигательная деятельность будет создавать базу для полноценного психического развития на физиологическом уровне, и будет способствовать формированию интеллектуальных функций у детей.

Значимым компонентом музыкально-двигательных средств является музыкальное искусство. Анализ научно-методической литературы позволил выявить, что восприятие музыкального ритма, эмоционально-образных параметров музыкальной материи происходит у индивида непроизвольно. Независимо от состояния человека, музыка способна вызывать у него глубочайшие ритмические и эмоционально-образные переживания (Б.М. Теплов, 1985; Д.К. Кирнарская, 2004; В.Н. Холопова, 2010; В.И. Петрушин, 2010; О.А. Лучинина, 2011).

В ходе экспериментальных исследований было установлено, что двигательная деятельность, организованная в соответствии с ритмическим и эмоционально-образным содержанием музыки, способствует повышению физической и познавательной активности детей с ЗПР в ходе занятий и формированию их интеллектуальных функций.

Так экспериментальная проверка срочного эффекта воздействия музыкально-ритмически организованной двигательной деятельности показала, что в данных условиях у детей с ЗПР улучшается способность контролировать двигательные действия, активизируется функциональное состояние нервной системы, определяемое длительным выполнением теппинг-теста (<0,05-0,001) (таблицы 3,4).

Результаты исследовательской деятельности позволили выявить, что музыкально-ритмическая организация двигательных действий обуславливает более интенсивное формирование основных интеллектуальных функций у детей с ЗПР. Механизмом обеспечения этого эффекта является полноценное формирование у них ритмичности двигательных действий. В научных положениях психофизиологии, физиологии, специальной педагогики и психологии ритмичность рассматривается как одно из необходимых образований, обеспечивающее полноценную жизнедеятельность ребенка (Л.С. Медникова, 2004; М.А. Касицына, 2005; О.Е. Дрень, 2008; О.К. Сечкина, 2009).

Таблица 3

Показатели способности детей с ЗПР к дифференцированию пространственно-временных параметров двигательных действий (срочный эффект по результату

выполнения в половину заданной амплитуды прыжка в длину с места, см)

Возраст испытуемых/ характер двигательной деятельности		Ошибка после выполнения комплекса ОРУ	Т	Ошибка после выполнения прыжкового комплекса	Т
		± m		± m
4-5 лет (n=60)	без музыки	19,39±2,25	1,9	18,37±2,15	2,9**
	под музыку	13,67±2,02		10,25±1,85
5-6 лет (n=60)	без музыки	17,54 ±2,11	2,4**	16,04±2,09	2,6*
	под музыку	10,75±1,92		8,75±1,92
6-7 лет (n=60)	без музыки	18,38 ±2,13	3,05**	16,28±2,13	3**
	под музыку	9,51 ±2,12		7,17±2,23

Примечание: Т - достоверность различий между результатами, полученными в состоянии покоя и под музыку; * - достоверность различий при Р <0,05 (t кр. 2,09); ** - достоверность различий при Р <0,01 (t кр. 2,85); *** - достоверность различий при Р <0,001 (t кр. 3,85).

Таблица 4

Показатели теппинг-теста (6х10) детей с ЗПР, характеризующие срочный эффект

занятий (кол-во ударов за 10 сек)

Возраст испытуемых/ характер двигательной деятельности		после ОРУ	Т	после упражнений на равновесие	Т	после прыжков	Т
		± m		± m		± m
5-6 лет (n=60)	без музыки	28,21 ± 1,11	2,9**	31,11±1,32	1	28,43±0,81	2,1*
	под музыку	32,31 ± 0,92		32,71±1,02		31,94±0,72
6-7 лет (n=60)	без музыки	28,62 ± 1,02	2,8**	32,01±1,45	0,6	29,53±0,91	2,3*
	под музыку	34,21 ± 1,61		33,82±2,44		32,34±0,82

Примечание: Т - достоверность различий между результатами, полученными в состоянии покоя и под музыку; * - достоверность различий при Р <0,05 (t кр. 2,09); ** - достоверность различий при Р <0,01 (t кр. 2,85); *** - достоверность различий при Р <0,001 (t кр. 3,85).

Статистическая обработка исследовательских данных показала, что ритмичность двигательных действий находится в тесной взаимообусловленности с показателями психического развития детей (r = 0, 511 – 0,729 (при Р < 0,05 rкр = 0,273).

Итоги педагогического эксперимента показали, что в рамках такого воздействия у детей 6-7 лет с ЗПР происходит более интенсивное формирование ритмичности двигательных действий (<0,05-0,001), и как следствие – развитие интеллектуальных функций: памяти, внимания, мышления (<0,05-0,001) (рисунки 1,2).

Следует отметить, что изучаемые параметры к окончанию исследовательского периода у детей экспериментальной группы были приближены к уровню возрастной нормы (>0,05). У испытуемых контрольной коррекционной группы имеющиеся отклонения сохранялись в течение всего исследовательского периода (<0,05-0,001).

Рисунок 1. Оценка ритмичности двигательных действий у детей 6-7 лет по окончании педагогического эксперимента (баллы)

Рисунок 2. Оценка интеллектуальных функций у детей 6-7 лет по окончании педагогического эксперимента (баллы)

Примечание: К – контрольная группа детей с ЗПР (n=60), Э – экспериментальная группа детей с ЗПР (n=60), Н – контрольная группа детей с нормальным развитием (n=60).

Организация двигательной деятельности в соответствии с эмоционально-образными характеристиками музыкальной материи создает благоприятные предпосылки для формирования эмоциональной сферы детей. Основным средством обеспечения этого выступают музыкально-образные выразительные движения – действия, организованные в соответствии с характером и эмоциональным содержанием музыки.

Анализ проведенных пилотажных и лонгитюдных исследований показал, что в процессе физкультурного занятия под музыку у детей с ЗПР активизируются положительные эмоциональные проявления (с 15,8 до 36,8 %,) и снижаются негативные (с 24,9% до 9,5 %).

В рамках такого педагогического воздействия у них активно формируются выразительные движения, расцениваемые в общей и специальной психологии как интегральный показатель, отражающий личностные, эмоциональные и творческие проявления. У дошкольников экспериментальных коррекционных групп наблюдалось достоверное улучшение данного параметра во всех возрастных периодах (<0,05), и его выравнивание до уровня возрастной нормы (>0,05). В контрольных коррекционных группах столь положительных изменений пронаблюдать не удалось, и имеющиеся отклонения сохранялись на протяжении всего исследовательского периода (<0,05) (таблица 5).

Таким образом, проведенные исследования позволили увидеть, что музыкально-двигательные средства характеризуются способностью повышать активность детей в ходе физкультурных занятий, оказывать воздействие на формирование их интеллектуальных функций. Используемые для этой цели упражнения можно разделить на две большие группы: музыкально-ритмические и эмоционально-образные двигательные действия (рисунок 3).

Таблица 5

Изменения суммарной оценки выразительности движений у детей

дошкольного возраста в процессе педагогических исследований (баллы)

Возраст испытуемых		Статистические показатели ( ± m)
		Э	К	Н
4-5 лет (n=40)	до	4,82±1,23	4,19±1,25	8,25±0,98
	после	8,96±1,34	5,87±0,92	9,06±1,12
	Т	2,2 *	1,08	0,5
5-6 лет (n=100)	до	5,56±1,41	5,59±1,38	9,93±1,37
	после	10,94±1,37	7,38±1,12	11,27±1,11
	Т	2,7 *	1,01	0,7
6-7 лет (n=100)	до	7,85±1,22	6,95±1,11	11,51±1,32
	после	12,21±1,42	8,26±0,99	13,15±1,22
	Т	2,3*	0,9	0,9

Примечание: К – контрольная группа детей с ЗПР, Э – экспериментальная группа детей с ЗПР, Н – контрольная группа детей без отклонений в развитии; * - достоверность различий при Р <0,05 (t кр. 2,09); ** - достоверность различий при Р <0,01 (t кр. 2,85); *** - достоверность различий при Р <0,001 (t кр. 3,85); Т - достоверность внутригрупповых различий, полученных в ходе педагогического эксперимента.

Рисунок 3. Классификация музыкально-двигательных заданий, обеспечивающих повышение интеллектуальной и эмоциональной активности детей в процессе выполнения движений

Для обеспечения наибольшего эффекта педагогического воздействия необходимо, что бы подобранным движениям соответствовало и музыкальное сопровождение. На аналогичные группы делится и музыкальное сопровождение (таблица 6).

Таблица 6

Соответствие ритмо-структурных и эмоционально-образных

характеристик музыки двигательным заданиям

Характеристики двигательных заданий	Характеристики музыкального произведения	Варианты музыкальных произведений
Для выполнения ритмически организованных двигательных действий
движения низкой амплитуды (наклоны головы, движения кистями, стопой, полуприседания, маршировка, перестроения и др.)	музыкальный размер 2/4; средний темп	различные варианты польки (М.В. Глинка), марша (И.Дунаевского), чардаша, танцевальной музыки
движения высокой амплитуды (глубокие наклоны, амплитудные махи, выпады и пр.)	музыкальный размер 4/4; средний темп	современные, классические музыкальные произведения (музыкальная табакерка А.К. Лядов, музыка Г. Гладкова), детские песни
медленные плавные движения (волны корпусом, руками, удержания равновесия и пр.)	музыкальный размер, 4/4; медленный темп	вальс (А. Вивальди «Времена года»), классическая, современная музыка
беговые и прыжковые упражнения	музыкальный размер 2/4; быстрый темп	детские песни, чардаш, полька, современные музыкальные произведения танцевального характера (самба, румба, рок-н-ролл и т.д.)
Для выполнения выразительных движений
движения, выражающие гнев, смелость, решительность (высокоамплитудные движения, сочетаемые с мимикой, характеризующиеся явно выраженным окончанием)	громкая музыка; восходящая мелодия; минорная окраска звучания; быстрый, медленный, смешанный темп; характер музыки напряженно-драматический, взволнованный, страстный, героический		классическая музыка (труба, фортепьяно), современная музыкальная фонограмма с дополнительными эффектами (звуки битвы), музыкальные сказки (добрый моряк из сказки «Голубой щенок», смелый лев из сказки «Волшебник Изумрудного города», песня гимнастов и акробатов, дрессировщика из занятии «Цирк» и пр.)
движения, выражающие радость, веселье (прыжки, повороты, наклоны, движения руками, хлопки и пр. в сочетании с мимикой)	виртуозная, оживленная, легкая музыка; мажорная окраска звучания; средний и быстрый темп; веселый характер музыки		классическая музыка (симфоническая), современная музыкальная фонограмма с ярко выраженным положительным настроением (музыка к мультипликационному фильму «Маша и медведь», песенка друзей из сказки «Волшебник Изумрудного города» и т.д.) музыкальные сказки
движения, выражающие грусть (высокоамплитудные движения с ниспадающим характером в сопровождении с мимикой, характеризующиеся незаконченностью)	лирическая музыка; минорная окраска звучания; медленный темп; ниспадающая мелодия; трогательный, чувственный характер музыки		музыкальные сказки, спокойная классическая музыка (фортепьяно), современная музыка со специальными эффектами (капли дождя, шум ветра и пр.)
движения, выражающие покой и умиротворение (не амплитудные движения, упражнения на расслабление, растяжку, в сопровождении с расслабленным выражением лица)	спокойная, размеренная музыка; мажорная окраска звучания; средний и медленный темп; успокаивающий характер музыки		музыкальные сказки, классические колыбельные, современная музыка со специальными эффектами (шум волн, шелест листвы, пение птиц)

Интерпретация полученных данных с позиций деятельностного подхода позволила рассматривать музыкально-двигательные средства как специфически организованную двигательную деятельность.

Основной характеристикой деятельности как таковой является ее предметность (А.Н. Леонтьев, 1975). В ответ на необходимость познания предмета субъект начинает действовать. Она более продуктивна, если имеет эмоциональную окраску. В структуре деятельности (как внутренней, так и внешней) выделяют мотивы, цель, действия, операции.

Двигательная деятельность, в дошкольном возрасте является уникальным средством активности ребенка, создающим благоприятные предпосылки для его психофизического развития. Она базируется на естественной физиологической потребности детей этого возраста в движении. В ответ на внутреннюю необходимость в движении ребенок начинает активно двигаться. Целенаправленная организация его движений позволяет решать разнообразный спектр задач дошкольного воспитания. Структурной единицей двигательной деятельности является физическое упражнение, которое по мере овладения им в других двигательных задачах выступает как операция. Процесс овладения физическим упражнением строится на основе формирования специфических функциональных систем центральной нервной системы (П.К. Анохин, 1968).

Интеграция двигательной деятельности с музыкальной, создает предпосылки для активизации двигательной деятельности, обуславливая тем самым более эффективное решение развивающих и формирующих задач физического воспитания.

Ее изначальной важнейшей характеристикой является способность удовлетворять потребность детей не только в движении, но и в игре, познании, эмоциональном и чувственном обогащении.

Музыкальная материя обладает уникальным эмоциональным содержанием, способным проникать внутрь индивида независимо от его сознания и формировать активный отклик на него. Такое сопровождение физических упражнений не навязчиво и корректно ставит ребенка в условия эмоционально выразительной двигательной деятельности. Через образные, характерные движения, мимические выражения ребенок эмоционально раскрепощается и обогащается.

Смысловая (в соответствии с сюжетом музыкального произведения) организация двигательного материала отвечает естественной, психологической потребности детей в игре. Реализация посредством физических упражнений различных игровых действий, сюжетных линий соответствует интересам детей дошкольного возраста. Проигрывание различных сюжетных линий позволяет обогащать их познавательную сферу.

Оформленная таким образом двигательная деятельность имеет богатейшие предметные характеристики, вызывающие у ребенка мотивы овладеть ею. Причем, они не навязаны из вне, а обусловлены внутренними потребностями и желаниями. Содержательная основа и эмоционально-содержательные характеристики музыки позволяют поддерживать мотивацию к двигательной деятельности на протяжении длительного периода.

Исходной и основной формой человеческой деятельности является деятельность внешняя, чувственно-практическая. Для того, что бы побудить ребенка дошкольного возраста через движения познавать ценности физической культуры, необходимо сделать их в максимальной степени чувственно и практически богатыми. Интеграция двигательной деятельности с музыкальной, создает для этого все условия. Выполнение физических упражнений с ритмически организованным музыкальным сопровождением характеризуется богатым сенсорным воздействием – через слуховой, зрительный, мышечно-суставной анализатор. За счет своих ритмических, эмоциональных характеристик, музыка учтиво, не навязчиво подсказывает детям характеристики движений, побуждая выполнять их четко, осознанно, красиво, выразительно и в течение длительного времени.

Строение музыкального произведения, его структурные характеристики выступают в качестве ориентиров, подсказывающих содержание двигательного материала, регулирующих его временные параметры, композиционное соотношение.

Выполняемые в таких условиях физические упражнения понятны и доступны детям, что способствует быстрому и качественному овладению детьми двигательным материалом. Именно такие условия внешней деятельности способствуют образованию кольцевой структуры деятельности: исходная афферентация – эффекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой – коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентного образа. Это создает условия для формирования двигательной базы детей, основывающейся на их высокой интеллектуальной (а значит и мозговой) активности.

Выше представленные характеристики способствуют полноценному формированию внутренней деятельности. В процессе движений это заключается в образовании четкой, интеллектуальной программы операций – осознанной субъективной внешней деятельности ребенка, которую он контролирует и оценивает.

Организованный в данных условиях процесс двигательной активности создает благоприятные предпосылки для перехода локомоторных навыков в операции. Это означает, что освоенные двигательные действия ребенок может применять в других, новых обстоятельствах, для решения стоящих перед ним задач.

Формирование активной позиции ребенка к выполняемому заданию является важным результатом педагогического воздействия. Здесь он выступает уже не как пассивный наблюдатель и исполнитель физической нагрузки, а как активный творец и созидатель двигательного задания. Это разрешает формирование творческих, индивидуальных качеств ребенка, его активной личностной позиции.

Безусловно, активизирует этот процесс игровая основа. В соответствии с концептуальными положениями теории деятельности (А.Н. Леонтьев, 1975; Д.Б. Эльконин, 1978) само понятие «деятельность» в дошкольном возрасте в определенной степени подразумевает игру. Теоретический анализ, раскрывающий содержательную сторону музыкальной материи, показал, что в детских произведениях она часто имеет образную, игровую основу. Особенно ярко это просматривается в музыкальных сказках. И это имеет высокий уровень значимости для организации двигательной активности детей с ЗПР.

Так, к примеру, сюжетное содержание музыки выступает как категория причинности двигательной деятельности. Вникая в содержание музыкального произведения, ребенок самостоятельно, без строгого контроля и регламентации, выполняет разнообразную физическую нагрузку. Сюжетная линия музыкальной сказки может послужить в двигательной деятельности и стимулом для проектирования и осуществления собственной программы физических упражнений (при определенной организации сюжета). Это выступает уже как самостоятельная двигательная деятельность – результат физкультурного образования.

Ролевые характеристики в двигательной деятельности выступают как причина и условие ее результативности. Вживаясь в роль, ребенок произвольно выполняет физические упражнения качественно, результативно, эмоционально.

Игровое взаимодействие в ходе сюжета рассматривается как регулятор двигательной деятельности. Проигрывая роль, взаимодействуя с партнерами по ней, ребенок сознательно контролирует свое двигательное поведение, строит и анализирует программу физических упражнений.

Педагогический процесс, организованный в рамках такой двигательной деятельности, может рассматриваться как соответствующий запросам современной системы образования. Он позволяет формировать активную и целеустремленную личность ребенка дошкольного возраста.

Таким образом, синтез двигательной деятельности с музыкальной, обуславливает возникновение уникальной педагогической среды, способной:

– удовлетворять потребность детей в движении, игре, познании, музыкальном, эмоциональном и чувственном обогащении;

– формировать у ребенка четкую, осознанную цель овладеть двигательным материалом, так как оно интересно и эмоционально окрашено;

– обеспечивать специфические параметры средств деятельности, обуславливающие быстрое и качественное овладение детьми двигательным материалом;

– создавать предпосылки для быстрого перехода внешней деятельности во внутреннюю, обеспечивающую результативность деятельности как таковой (быстрое овладение двигательным материалом);

– создавать предпосылки для формирования положительных личностных характеристик ребенка, его активной деятельностной позиции.

Такое взаимное проникновение, обогащение и дополнение образует музыкально-двигательную деятельность.

Таким образом можно заключить, что музыкально-двигательная деятельность детей дошкольного возраста с ЗПР - это процесс их активного взаимодействия с ценностями физической и музыкальной культуры, направленный на психофизическое, в том числе интеллектуальное развитие и удовлетворение их природосообразных потребностей в движении, игре, эмоциональном обогащении. Данное определение является рабочим, не претендует на исчерпанность, и в исследовании является основным ориентиром.

Структурной единицей музыкально-двигательной деятельности является двигательное действие, оформленное в соответствии с музыкально-ритмическими и эмоционально-образными характеристиками.

Концепция построения системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе

музыкально-двигательной деятельности

Гносеологический уровень исследовательской работы позволил увидеть изучаемый предмет как педагогическую систему адаптивного физического воспитания на основе музыкально-двигательной деятельности, направленную на удовлетворение образовательных потребностей детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (рисунок 4).

Рисунок 4. Система адаптивного физического воспитания на основе

музыкально-двигательной деятельности

Теоретико-методологическую базу системы представили общефилософский, общенаучный и частнонаучный уровни. Основополагающие мировоззренческие идеи рассматриваются в соответствии с разделами философии в контексте следующих философско-методологических категорий: историко-философской, гносеологической, философско-антропологической, аксиологической, социально-философской. Общенаучный уровень системы обеспечивается методологией системного подхода. Частнонаучный уровень составляют деятельностный, личностный, полисубъектный, культурологический и антропологический подходы, положения теории уровневой организации движений, учения о функциональной системе, динамическом стереотипе, а также представления с позиций единства социального и биологического в человеке, о природосообразности воспитательного процесса, об игре как ведущей деятельности детей дошкольного возраста.

Разработанная система характеризуется целостностью и взаимосвязанностью ее компонентов (рисунок 4). Она является отельной системой общей метасистемы специального дошкольного образования детей с ЗПР. Ее отграниченность обусловлена наличием основной образовательной дисциплины – физическое воспитание. Его интеграция в рамках педагогической системы с элементами музыкального искусства, специальной педагогики образует специфические характеристики эмерджентности системы – обеспечение условий для физического и психического развития детей с ЗПР.

Являясь частью метасистемы специального дошкольного образования, система имеет большое количество внешних взаимосвязей – с системами адаптивного физического воспитания людей с ограниченными возможностями здоровья, специального образования, культурного воспитания, социального окружения.

Системообразующим фактором системы адаптивного физического воспитания является цель образования. Ее направленность и содержание непосредственно связана с внешними целями – с развивающимся социальным мировоззрением, современными целями образовательной системы России, которые характеризуются гуманистически личностно-центрированной ориентацией, направленностью на развитие и самореализацию сущностных сил и дарований человека («вход» системы). В связи с этим целью авторской педагогической системы выступает – гармоничное развитие личности ребенка с ЗПР и ее самореализация на основе оптимизации физического и психического развития, укрепления здоровья, коррекции имеющихся отклонений, формирования индивидуальных возможностей и способностей, нравственных и духовных качеств («выход» системы). Поставленная цель имеет конкретизацию в комплексе общих и специфических задач адаптивного физического воспитания, общепедагогических, специальных образовательных и воспитательных задач.

Состав педагогической системы определяется подсистемами «Движение», «Музыка», «Игра», «Психокоррекционные технологии: музыкотерапия, игротерапия, сказкотерапия». Их содержание гетерогенно, поскольку имеет различную природу, уровень и степень сложности. Однако, подсистемы, как компоненты системы, сохраняют ее существенные признаки, поскольку подчинены цели образования и упорядочивают в соответствии с ними свое содержание.

Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно новой природе. Изменение одного компонента неизбежно вызывает изменение в других и во всей системе в целом. Характер их взаимодействий неоднородный и неравноценный. Выделенные подсистемы имеют как внешние, так и внутренние взаимосвязи. Однако, в своем органическом взаимодействии они образуют единое образовательное пространство, целостно отражающее основное содержание социального опыта и культурно-исторические ценности физической культуры.

Рисунок 5. Структура педагогической системы адаптивного физического воспитания

на основе музыкально-двигательной деятельности

Рисунок 6. Методы системы адаптивного физического воспитания на основе

музыкально-двигательной деятельности

Примечание: пунктиром обозначены взаимосвязи методов

Реализация принципов обучения и воспитания обуславливает подбор и классификацию средств педагогического воздействия. Среди многочисленных педагогических средств системы основную группу составляют средства физического воспитания. К ним в первую очередь относятся средства музыкально-двигательной деятельности (ритмическая гимнастика), содержащие в себе физические упражнения общеразвивающего и коррекционно-компенсаторного характера. Их дополнили средства общей педагогики, специальные коррекционные технологии, средства музыкального искусства, игра. К общепедагогическим средствам относятся – слово и действия педагога. Средства музыки составили музыкальные произведения с ритмической и эмоциональной доминантой (классические и современные музыкальные произведения, детские песни, музыкальные сказки, фонограмма со специальными эффектами). Психокоррекционные технологи составили двигательные задания на тренировку памяти, внимания, мышления, специальная музыкальная фонограмма. Средствами игры явились специальные сюжеты сказочной, социальной и познавательной направленности.

Задачи педагогического процесса реализуются благодаря использованию соответствующих методов обучения (рисунок 6).

В авторский системе адаптивного физического воспитания их основу составляют методы общей и специальной педагогики, специфические методы физического и музыкально-двигательного воспитания. Они классифицируются на методы организации, осуществления и контроля двигательной деятельности, коррекции нарушений локомоторной и психической сферы.

В качестве основного метода коррекции нарушений психофизического характера в авторской концепции выделяется метод согласования движений с музыкой. Он требует строгого соответствия двигательного материала строению музыкального произведения и его характеристикам – ритму, темпу, динамическим оттенкам, ритмическому рисунку мелодии. Для коррекции нарушений психической сферы подобраны специальные методы психологического воздействия (статусной терапии, социального тренинга, конгруэнтной коммуникации) и артпедагогики (игротерапии, музыкотерапии, кинезотерапии).

Деятельность детей дошкольного возраста с ЗПР, направленная на усвоение содержания музыкально-двигательной деятельности, осуществляется в разнообразных формах обучения. Их характер зависит от ориентированности задач педагогического воздействия, места и времени проведения коррекционно-оздоровительной работы (таблица 7).

Основной формой организации педагогического процесса является физкультурное занятие. В основном, содержанием этой деятельности являются комплексы ритмической гимнастики сюжетно-ролевой или психокоррекционной направленности. Они отличаются по формам организации образовательной деятельности детей. В первом случае используется фронтальный способ, во втором – последовательно чередующиеся фронтальный, подгрупповой, индивидуально-групповой. Значительную роль в решении задач оздоровительного и коррекционного характера играют малые формы обучения: музыкально-двигательные утренняя гимнастика, физкультминутки, побудки после дневного сна, корригирующая гимнастика, динамические паузы.

Представленный состав средств, методов и форм педагогического воздействия обеспечивают системе адаптивного физического воспитания доступность, вариативность, адаптивно-адаптирующий характер. Рациональное сочетание физической культуры, искусства, общей и специальной педагогики создает различные уровни и варианты обучения детей дошкольного возраста с ЗПР, обеспечивая тем самым равные возможности получения образования.

Таблица 7

Формы организации педагогического процесса

Формы организации		Содержание	Периодичность использования
Основные формы	организованная физкультурная деятельность	- комплексы ритмической гимнастики; - музыкально-двигательная круговая тренировка; - ритмические упражнения на тренажерах и снарядах;	3 раза в неделю
	театрализованные открытые занятия	- театрализованные по сюжетам сказок комплексы ритмической гимнастики;	3-4 раза в год
Малые формы	утренняя гигиеническая гимнастика	- ритмическая утренняя гигиеническая гимнастика; - музыкально-ритмическая дыхательная гимнастика;	ежедневно
	физкультпаузы, физкультминутки	- ритмическая корригирующая, мелкомоторная гимнастика;	ежедневно
	побудки	- ритмическая корригирующая гимнастика;	ежедневно
Спортивные формы	физкультурные досуги, праздники и развлечения	- музыкально-ритмические и танцевальные композиции; - музыкально-ритмические игры и эстафеты; - музыкально-ритмические упражнения с предметами;	1 раз в 2 месяца
Дополнительные формы	самостоятельная деятельность	- ритмические упражнения с предметами; - работа на тренажерах;	в свободное время
	индивидуальные домашние задания	- комплексы ритмической мелкомоторной, дыхательной, корригирующей гимнастики	1-2 раза в месяц

Основными функциями представленной системы являются социальная, педагогическая и культурологическая. Являясь частью общечеловеческой культуры, музыкально-двигательная деятельность предоставляет детям широкий спектр ценностей физического воспитания, искусства и науки. Это способствует удовлетворению многообразных естественных и социальных потребностей, саморазвитию и совершенствованию личности ребенка. Ведущей среди педагогических функций является коррекционно-развивающая.

Структурной единицей системы, в которой сохраняются все ее существенные признаки, является физкультурное занятие под музыку. В комплексах сюжетно-ролевой ритмической гимнастики, музыкально-двигательных игр-тренингов проявляются логически взаимосвязанные элементы педагогической системы – движения, музыка, игра, психокоррекционные технологии. Их функционирование обеспечивается взаимодействием всех составляющих структуру системы. Сущностное содержание комплекса базируется на сочетании двигательного, коррекционного, музыкального и сюжетного компонентов. Все они находятся в тесной взаимозависимости и взаимной обусловленности. Занятие под музыку соответствует принципу минимума, поскольку является минимальной целостностью системы адаптивного физического воспитания на основе музыкально-двигательной деятельности. В то же время совокупность таких элементов обеспечивает ее целостные свойства.

При организации педагогического процесса на основе музыкально-двигательной деятельности проявляется полисистемность системы. Она заключается в том, что в процессе достижения цели все структурные компоненты системы вступают в сложное  взаимодействие, приобретая новые качества и образуя тем самым стойкие функциональные компоненты. Наиболее характерны для системы связи управления.

На основе этой внутренней взаимосвязи выделяются целевой, содержательный, проектировочный, организационно-деятельностный и контрольно-результативный компоненты педагогического процесса. В их основу легла классификация Ю.К. Бабанского (1989), где каждый функциональный компонент характеризуется как соответствующая сумма действий. В некоторой степени они представляют собой «горизонтальный срез» педагогической системы и характеризуют ее в действии, когда каждый из выделенных структурных компонентов входит в новые внутренние отношения с остальными и как бы подчиняет себе их взаимодействие.

При проектировании педагогического процесса каждая группа связей образует свою структуру. Причем целевой компонент, различными своими  частями и сторонами взаимодействуя с другими элементами, участвует в различных структурах системы.

Полисистема целевого компонента педагогического процесса базируется на взаимосвязи целеполагания, диагностики условий и обстоятельств образовательного процесса, прогнозирования педагогического результата. Так, внешние целевые установки согласуются с результатами диагностики и обосновывают постановку четкой и конкретной цели педагогического процесса, результат которого прогнозируется в модельной характеристике (рисунок 7).

Рисунок 7. Полисистема целевого компонента

Целевой компонент плавно переходит в проектировочный. Его составляют взаимосвязанные цель, задачи, средства, методы и формы педагогического воздействия. Он позволяет: проектировать алгоритм организации педагогического процесса и комплексы организованных крупных и малых форм музыкально-двигательного воспитания; систематизировать и распределить содержательный материал; определить контрольно-диагностические нормативы по оценке освоения детьми основных движений.

Рисунок 8. Алгоритм организации педагогического процесса адаптивного

физического воспитания на основе музыкально-двигательной деятельности

Полисистема содержательного компонента педагогического процесса базируется на прямой взаимосвязи средств педагогического воздействия с целью и задачами обучения, и косвенной связи с методами и формами педагогического процесса. Она позволяет систематизировать и рационально распределить средства педагогического воздействия в соответствии с решаемыми задачами.

Алгоритм организации педагогического процесса имеет строго определенную последовательность (рисунок 8).

Он начинается с диагностики параметров физического, функционального, двигательного и психического развития детей. Ее результаты согласуются с внешними целевыми установками современной образовательной системы. На основе этого сопоставления определяется цель педагогического процесса и разрабатывается программа адаптивного физического воспитания для детей дошкольного возраста с ЗПР, базирующаяся на средствах музыкально-двигательной деятельности.

Основными направлениями педагогической работы являются такие как коррекционное, физкультурно-образовательное и лечебно профилактическое.

Физкультурно-оздоровительная работа обеспечивает формирование физической культуры личности ребенка с ЗПР, повышение его двигательного потенциала и укрепление здоровья. Лечебно-профилактическая – укрепление организма детей, его закаливание, повышение функциональных возможностей. Все представленные направления реализуются через индивидуальные и групповые формы организации деятельности детей, оздоровительные мероприятия в режиме дня, активный отдых, индивидуальные домашние задания.

Их функционирование будет более высоким, если обоснуется на творческом объединении педагога по физическому воспитанию и специалистов всего дошкольного учреждения: педагогов, врачей, психологов, логопедов, дефектологов.

Полисистема организационно-деятельностного компонента педагогического процесса опирается на взаимосвязь задач, средств, методов, форм обучения и раскрывает алгоритм его осуществления. Он представляет собой технологию освоения крупных и малых форм организованной музыкально-двигательной деятельности, опирающуюся на теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, 1959; Н.Ф. Талызина, 1984). В рамках педагогической системы процесс обучения осуществляется на основе последовательно реализуемых этапов, для каждого из которых характерен специфичный комплекс взаимосвязанных средств, методов, форм педагогического процесса, способов его контроля и корректировки (таблица 8).

Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса направлен на получение срочной и отставленной информации об его эффективности. Он базируется на взаимосвязи методов контроля педагогического процесса с целями и задачами обучения, предполагаемыми модельными характеристиками.

Рассмотрение механизмов проектирования и осуществления педагогического процесса позволило выявить полисистемность педагогической системы. Ее элементы активно вступают в различные уровни внутренних неоднородных и неравнозначных взаимосвязей, обеспечивая реализацию педагогического процесса и достижение конечного результата. Самыми активными взаимосвязями различного уровня обладает целевой компонент – конкретизируемый в задачах педагогического процесса, он является активной составляющей большинства представленных полисистем.

Таблица 8

Этапы освоения малых форм

музыкально-двигательной деятельности

Этап разучивания	Задачи	Средства и методы	Планируемый результат
Начального разучивания (2-3 занятия)	1. Сформировать в начальном виде ООД. 2. Разучить в доступной, упрощенной форме основные упражнения и их общий порядок выполнения.	Средства: показ, объяснение, моделирование. Методы: расчлененно-конструктивного и целостного выполнения	- овладение детьми в упрощенной форме основными физическими упражнениями и последовательностью их выполнения
Углубленного разучивания (6-8 занятий)	1. Добиться осмысленного и детального прорабатывания двигательных действий. 2. Стабилизировать технику выполнения движений. 3. Добиться необходимой степени самостоятельного выполнения упражнений.	Средства: показ, словесное подкрепление. Методы: стандартно-повторного выполнения	- формирование у детей правильной техники выполнения движений; - освоение комплекса и его запоминание
Результатирующей отработки (6-8 занятий)	1. Довести физические упражнения до уровня двигательного навыка. 2. Добиться стабильного и вариативного выполнения комплекса.	Средства: показ, методы стандартно повторного и вариативного выполнения (введение дополнительных двигательных действий, увеличение амплитуды упражнения, его скорости и т.д.)	- овладение детьми упражнениями до стадии навыка; - выполнение двигательных действий в вариативных условиях

Таким образом, педагогическая система адаптивного физического воспитания на основе музыкально-двигательной деятельности направлена на удовлетворение образовательных потребностей детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Она образует свойственный только ей содержательный смысл и значение, свою направленность и структуру. В соответствии с методологией системного подхода в педагогике в изучаемом предмете выделяется целостный комплекс взаимосвязанных компонентов, образующих особое единство со средой, определяется ее место и значение в общей метасистеме специального дошкольного образования, ее элементы выступают как подсистемы более низкого порядка.

Опытно-экспериментальное обоснование системы адаптивного

физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятельности

Эффективность функционирования системы адаптивного физического воспитания на основе музыкально-двигательной деятельности была проверена в ходе полноценного педагогического эксперимента. Он был организован с целью доказательства ее соответствия запросам современной системы образования, педагогической практики и общества. В ходе исследований изучалась функциональность педагогической системы в процессе решения как общепедагогических, так и специфических задач физкультурного образования детей дошкольного возраста с ЗПР.

В экспериментах были задействованы сразу три возрастные группы детей – 4-5, 5-6 и 6-7 лет. Всего было обследовано 620 человек, воспитанников массовых и специальных дошкольных учреждений. Процесс адаптивного физического воспитания детей экспериментальных групп был построен на основе музыкально-двигательной деятельности. В контрольных группах он осуществлялся по общепринятой программе.

Анализ результатов, полученных в ходе проведенных педагогических экспериментов, позволил выявить некоторые общие тенденции в развитии детей 4-7 лет с ЗПР и сделать на этом основании следующие выводы об эффективности и коррекционно-педагогическом потенциале разработанной системы адаптивного физического воспитания на основе музыкально-двигательной деятельности.

В ходе ее функционирования эффективно решаются общие задачи физического воспитания, направленные на укрепление и сохранение здоровья детей, повышение функциональных возможностей их организма.

В процессе исследований выявлены должные, соответствующие возрастной норме темпы физического развития детей с ЗПР. Определен положительный эффект педагогического воздействия на параметры дыхательной системы детей. Исследования позволили констатировать достоверное улучшение показателей силы дыхательной мускулатуры (4-5 лет (<0,001), 5-6 лет (<0,05), 6-7 лет (<0,05); жизненной емкости легких (4-5 лет (<0,01); устойчивости организма детей к гипоксии (4-5 лет (<0,01), 5-6 лет (<0,05-0,001), 6-7 лет (<0,01-0,001).

Выявлены положительные изменения в деятельности сердечно-сосудистой системы детей. Результаты исследований позволили зафиксировать улучшение общей работоспособности и выносливости их организма (4-5 лет (<0,05), 5-6 лет (<0,05), 6-7 лет (<0,01).

Анализ исследовательских данных позволил обнаружить улучшение состояния нервно-мышечного аппарата детей с ЗПР – в показателях равномерности тонуса основных мышечных групп с правой и левой стороны относительно позвоночного столба, в снижении процента детей (в среднем с 30 до 10 %), имеющих нарушения осанки и плоскостопия.

Нормализация функциональных возможностей организма испытуемых проходила на фоне общего укрепления их здоровья, что отразилось в более низкой динамике заболеваемости.

Реализуемый на основе музыкально-двигательной деятельности педагогический процесс обладает высокой эффективностью решения развивающих задач. Результаты исследований позволили выявить положительную динамику в формировании основных физических качеств у детей с ЗПР.

В результате организуемых педагогических воздействий у них улучшились показатели: скоростных качеств (4-5 лет (<0,001); 5-6 лет (<0,05); общей выносливости организма (4-5 лет (<0,001); 5-6 лет (<0,001); 6-7 лет (<0,001); скоростно силовых проявлений мышц рук (6-7 лет (<0,001); скоростно-силовых проявлений мышц ног (4-5 лет (<0,001); 5-6 лет (<0,01); 6-7 лет (<0,001); силы мышц брюшного пресса (4-5 лет (<0,001); 5-6 лет (<0,05); силы мышц спины (4-5 лет (<0,001); 6-7 лет (<0,05); силы мышц рук (5-6 лет (<0,05).

Необходимо отметить, на момент повторного тестирования дети экспериментальных групп максимально приблизились к уровню детей массовых дошкольных учреждений (>0,05). В результатах контрольной коррекционной группы такой динамики не наблюдалось. Уровень сформированности их физических качеств значительно уступал показателям детей группы норма в течение всего исследовательского периода (<0,05-0,001).

Более наглядно динамика прироста физических качеств детей просматривается при переводе процента изменения их показателей в пятибалльную систему (рисунок 9).

Рисунок 9. Оценка прироста показателей физической подготовленности детей в течение педагогического эксперимента (баллы)

Из рисунка видно, что самые высокие темпы развития физических качеств демонстрируют экспериментальные коррекционные группы. Их балльная оценка прироста колеблется в пределах 4,2 – 5 баллов. Аналогичные оценки прироста контрольных групп значительно ниже.

Функционирование разработанной системы обеспечивает решение специфических задач адаптивного физического воспитания, направленных на коррекцию имеющихся у детей отклонений двигательного и психического характера.

В процессе исследований выявлены положительные изменения в сформированности координационных способностей детей с ЗПР. В результате целенаправленного педагогического воздействия у них значительной улучшились такие проявления координации движений как:

– способность к согласованию двигательных действий (5-6 лет (<0,05); 6-7 лет (<0,001);

– способность к удержанию равновесия на правой и левой ноге (4-5 лет (<0,05); 5-6 лет (<0,01-0,001); 6-7 лет (<0,5-0,001);

– способность к ритмичности двигательных действий руками и ногами (4-5 лет (<0,05); 5-6 лет (<0,01-0,001); 6-7 лет (<0,01-0,001);

– способность к ориентировке в пространстве, регистрируемая челночным бегом (5-6 лет (<0,05); 6-7 лет (<0,001);

– способность к ориентировке в пространстве, регистрируемая слаломным бегом (4-5 лет (<0,05); 5-6 лет (<0,001); 6-7 лет (<0,001);

– способность к дифференцировке мышечных усилий (4-5 лет (<0,05); 5-6 лет (<0,01); 6-7 лет (<0,001);

– способность к мелкомоторной организации двигательных действий (5-6 лет (<0,05).

На момент повторного тестирования изучаемые показатели детей экспериментальных коррекционных групп не имели отклонений от уровня полноценно развивающихся сверстников (>0,05).

Наглядность положительной динамики просматривается в рисунке 10. Он демонстрирует прирост изучаемых показателей в баллах.

Рисунок 10. Оценка прироста показателей координации движений у детей в течение экспериментального периода (баллы)

Анализ рисунка позволяет увидеть, что самые интенсивные темпы прироста координации движений проявляются в экспериментальных коррекционных группах. Их балльная оценка во всех изучаемых возрастных периодах колеблется в пределах 4,25 – 4,8 балла. Аналогичных отметок не демонстрирует ни одна из контрольных групп.

Психодиагностическое обследование позволило констатировать положительную динамику в показателях интеллектуальных функций и проявлениях аффективной сферы. Анализ экспериментальных данных показал статистически значимое улучшение у детей экспериментально-коррекционных групп показателей:

– восприятия (4-5 лет (<0,05-0,01), (5-6 лет (<0,01);

– концентрации внимания (4-5 лет (<0,05), (5-6 лет (<0,01), (6-7 лет (<0,001);

– объема внимания (4-5 лет (<0,05), (5-6 лет (<0,01), (6-7 лет (<0,01);

– зрительной памяти (4-5 лет (<0,001), (5-6 лет (<0,05), (6-7 лет (<0,05);

– слуховой памяти (6-7 лет (<0,01);

– двигательной памяти (5-6 лет (<0,05), 6-7 лет (<0,05);

– наглядно-действенного мышления (4-5 лет (<0,05), (6-7 лет (<0,01);

– словесно-логического мышления (5-6 лет (<0,001), (6-7 лет (<0,01);

– произвольности (6-7 лет (<0,001);

– эмоциональных проявлений (5-6 лет (<0,001); (6-7 лет (<0,001).

В контрольных коррекционных группах столь положительной динамики пронаблюдать не удалось. На момент повторного обследования результаты детей экспериментальных групп не имели статистически значимых отличий от показателей группы норма (>0,05). У контрольных коррекционных групп имеющиеся отклонения сохранились в течение всего исследовательского периода (<0,05-0,001).

Более информативно это просматривается при переводе результатов прироста показателей в пятибалльную систему. Определение общей для каждого возраста средней арифметической балльной оценки, позволяет просмотреть динамику показателей во всем изучаемом возрастном периоде (рисунок 11).

Рисунок 11. Оценка прироста показателей психического развития детей в течение педагогического эксперимента (баллы)

Анализ представленного рисунка позволяет увидеть, что самые наивысшие темпы прироста показателей психического развития во всем изучаемом возрастном периоде, демонстрируют дети экспериментальных коррекционных групп. Их оценка составляет 5 баллов. В контрольных группах оценки чуть менее значимы.

Таким образом, проведенная исследовательская работа позволяет сделать заключение о высоком развивающем и коррекционном потенциале системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности. Реализуемый на ее основе педагогический процесс создает условия для их гармоничного развития, формирования их двигательной базы, интеллектуальных функций, общего психического становления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема научного обоснования наиболее эффективных путей адаптивного физического воспитания, обеспечивающих полноценное физическое и психическое развитие детей дошкольного возраста с ЗПР, является актуальной. Обобщение данных научно-методической литературы, статистических исследований выявляют негативную тенденцию к увеличению числа детей, демонстрирующих легкие интеллектуальные отклонения, и не высокую эффективность психолого-педагогического сопровождения их развития.

Физическая культура в раннем возрасте выступает как наиболее эффективное средство развития ребенка. Научное обоснование этого приведено в положениях ведущих концепций теории и методики физического воспитания, общей и специальной педагогики, физиологии, психологии. Однако, на сегодняшний день, в области адаптивного физического воспитания, отсутствует научное знание, обосновывающее возможности решения, при помощи средств физической культуры, специфических образовательных потребностей детей дошкольного возраста с ЗПР – обеспечение условий для их полноценного физического и психического развития.

Проведенное диссертационное исследование дает основание полагать, что его результаты решают выявленную проблему. Полученное в ней новое научное знание в значительной степени раскрывает и обосновывает инновационные пути обеспечения условий для полноценного физического и психического развития детей дошкольного возраста с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности.

Подтвердилась гипотеза исследования, которая была выражена в соответствии с сущностью научной проблемы и возможностью ее решения. Ее сутью являлось предположение о том, что система адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР будет иметь высокую результативность функционирования при ориентированности ее педагогического процесса на сопряженное развитие физической, интеллектуальной, психоэмоциональной сфер воспитанников, а так же базировании на средствах музыкально-двигательной деятельности. Последние, за счет использования упражнений координационной направленности, музыкально-ритмической и эмоционально-образной организации двигательных заданий, создают благоприятные предпосылки для обеспечения полноценного развития дошкольников.

Настоящее диссертационное исследование реализовывалось с соблюдением ключевых принципов познания: детерминизма (как установления связей и явлений), соответствия (как соблюдения преемственности научных теорий), дополнительности (как внесения в изучаемый объект аргументированных изменений).

Полученное в результате проведенной работы научное знание обосновывает новые подходы к решению проблемы полноценного развития детей дошкольного возраста с ЗПР в процессе их физического воспитания. Его результативность доказана проведенными экспериментальными исследованиями, демонстрирующими высокие темпы формирования параметров физической, двигательной и психической сферы детей этой нозологической группы. Представленные в концепции теоретико-методологическая платформа, содержательные, организационные, методические компоненты базируются на новейших научных достижениях физической культуры и смежных с ней научных областей.

Разработанная и обоснованная в диссертации система адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности соответствует ведущим принципам-критериям к научным знаниям. Так, к примеру, она отвечает требованию предметности – все логически разработанные и представленные положения, затрагивают предметную область адаптивного физического воспитания детей с ЗПР. В рамках представленной концепции затронуты все составляющие целостного педагогического процесса адаптивного физического воспитания. Разработанные принципы, модели, условия, содержательные и методические компоненты не противоречат друг другу, а логически и взаимно дополняют. Содержательные положения концепции эмпирически, достоверно обоснованны и воспроизводимы.

Разработанная, в результате исследования, система адаптивного физического воспитания дошкольников с ЗПР, восполнила пробелы теоретического и практического характера. С одной стороны, используемая в научном пространстве адаптивного физического воспитания, она раскрывает механизмы организации наиболее плодотворного педагогического процесса для детей с аналогичными образовательными проблемами. С другой стороны, синтезируя и систематизируя накопленный эмпирический опыт, она обосновывает наиболее рациональные пути построения целостного педагогического процесса на основе музыкально-двигательной деятельности, обосновывая тем самым его более высокую результативность на практическом уровне. В подтверждение последнего выступает высокая тиражируемость наработки в практику специализированных дошкольных учреждений г. Волгограда и области, а так же ряда городов России и зарубежья, подтвержденная актами внедрения.

Результаты исследования показывают, что выявленная проблема, конкретизированная целью, задачами, предметом исследования, решена.

Нам представляется, что основным достижением диссертационного исследования является теоретическое и методологическое обоснование системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности.

Отмеченное выше дает нам основание полагать, что диссертация соответствует основным критериям научной квалификационной работы в соответствующем направлении науки.

Вместе с тем, результаты научно-исследовательской деятельности обозначили последующие перспективы продолжения исследования в начатом направлении, в частности связанным с социальной адаптацией детей, имеющих ограниченные возможности здоровья. Можно с достаточной степенью уверенности предполагать эффективность применения педагогической системы в коррекционном процессе с детьми, имеющими более серьезные патологии интеллектуальных и личностных характеристик (аутизм, олигофрения, детский церебральный паралич, и др.).

Вместе с положительными результатами необходимо отметить и наметившиеся проблемы и трудности. Их суть определяется чем, что дошкольные образовательные учреждения в большинстве случаев лишены специалистов, обладающих в сколько-нибудь достаточной мере сведениями, умениями и навыками выполнять педагогическую деятельность в рамках разработанной концепции. Это должны быть специалисты, имеющие углубленные знания в области адаптивной физической культуры, обладающие хорошим уровнем двигательной подготовки, способные интересно и грамотно составлять музыкально-двигательные комплексы, владеть в полной мере коррекционно-оздоровительными технологиями. Работающие в области специальной дошкольной педагогики специалисты не знакомы с современными взглядами на адаптивную физическую культуру, на возможности музыкально-двигательной деятельности. Решение вопроса подготовки квалифицированных специалистов, владеющих современными знаниями и технологиями, во многом будет способствовать совершенствованию процесса адаптивного физического воспитания и общего образования в области специальной дошкольной педагогики.

ВЫВОДЫ

1. Исследование, проведенное методами анализа проблемы – библиографическим поиском, анализом, синтезом теоретических положений ведущих научных школ, опыта ведущих специалистов позволило констатировать следующие факты. Среди детей дошкольного возраста как относительно самостоятельная выделяется группа детей с задержкой психического развития. Специалисты рассматривают это состояние как пограничное между нормой и патологией, диктующее необходимость организации наиболее эффективного психолого-педагогического воздействия. Определенное место в этом процессе отводится адаптивному физическому воспитанию. Однако, несмотря на теоретическое и эмпирическое обоснование возможностей оптимизации психического развития дошкольников посредством движений, роль и значение физической культуры в педагогическом процессе детей с ЗПР явно недооценивается. Решение данной проблемы возможно при помощи музыкально-двигательных средств, эффективность использования которых в коррекционно-педагогическом направлении имеет высокий уровень научного подтверждения. Теоретическое и методологическое обоснование использования музыкально-двигательных средств в процессе адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР позволит обеспечить не только их физическое, но и психическое развитие.

2. Основными факторами воздействия музыкально-двигательных средств на психофизическое развитие детей дошкольного возраста с ЗПР являются:

– разнонаправленные двигательные задания координационного характера, обеспечивающие гармоничное физическое развитие детей (<0,05-0,001) и создающие условия для активизации интеллектуальных функций (памяти, внимания, мышления) у занимающихся (<0,05-0,001);

– музыкально-ритмически организованные двигательные задания, усиливающие аналитический характер их содержания, создающие условия для формирования у детей ритмичности двигательных действий, интеллектуальных функций – памяти, внимания, мышления (<0,05-0,001); активизации способности контролировать двигательные действия и повышения функционального состояния нервной системы (<0,05-0,001);

– эмоционально-образное содержание двигательных заданий, обеспечивающие активное формирование у детей выразительных движений (<0,05), как одного из интегральных показателей эмоционально-личностной сферы детей.

3. С позиции деятельностного подхода обосновано понятие «Музыкально-двигательная деятельность» в области адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР, которое представляет собой процесс их активного взаимодействия с ценностями физической и музыкальной культуры, направленный на психофизическое, в том числе интеллектуальное развитие и удовлетворение их природосообразных потребностей в движении, игре, эмоциональном обогащении.

4. Частнонаучный уровень теоретико-методологической платформы авторской концепции адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности составили положения теории деятельности, гуманистический, личностно ориентированный подходы, а также представления с позиций единства социального и биологического в человеке, о природосообразности воспитательного процесса, об игре как ведущей деятельности детей дошкольного возраста.

Основу авторской концепции составляют положения о том что:

– в процессе адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР должны создаваться условия для активного формирования наравне с физическими качествами, психических способностей, в том числе интеллектуальных функций (памяти, внимания, мышления);

– музыкально-двигательная деятельность является ведущей в рамках реализации концептуальных требований.

5. Состав системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности представлен подсистемами «Движение», «Музыка», «Игра», «Технологии психокоррекционного воздействия: музыкотерапия, игротерапия, сказкотерапия».

Структуру педагогической системы составляют компоненты: педагогическое взаимодействие, цель, задачи, средства, методы, формы, принципы педагогического воздействия, технологии его контроля и результативности. Ведущим системообразующим принципом в концепции является принцип единства физического и психического развития детей.

Основными средствами воздействия на физическое, психическое в том числе интеллектуальное развитие детей являются: ритмическая гимнастика сюжетно-ролевой направленности; специальные музыкально-ритмические двигательные задания (основные виды движений, игры, общеразвивающие упражнения, разнообразные координационные упражнения); эмоционально-образные двигательные задания (выразительные движения на проявления радости, грусти, покоя и гнева); специальные упражнения психокоррекционной направленности (двигательные упражнения на тренировку памяти, внимания, мышления, двигательные интеллектуальные задачки); игра (по сюжетам сказочной, социальной, познавательной направленности); специальная музыкальная фонограмма (с четко прослушиваемой ритмической доминантой и ярко выраженным эмоциональным содержанием).

В качестве основного метода коррекции нарушений психофизического характера в авторской концепции выделяется метод согласования движений с музыкой. Он требует строгого соответствия двигательного материала строению музыкального произведения и его характеристикам – ритму, темпу, динамическим оттенкам, ритмическому рисунку мелодии. Для коррекции нарушений психической сферы подобраны специальные методы психологического воздействия (статусной терапии, социального тренинга, конгруэнтной коммуникации) и артпедагогики (игротерапии, музыкотерапии, кинезотерапии).

6. Проектирование и реализация педагогического процесса в рамках авторской педагогической системы осуществляется на основе взаимодействия ее структурных компонентов. В проектировании ведущим является целевой компонент, обуславливающий алгоритм организации педагогического процесса, ход разработки его крупных и малых форм. Важнейшим в реализации педагогического процесса является алгоритм овладения музыкально-двигательным материалом, а так же технологии его контроля.

7. Экспериментально обоснована эффективность системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности. В ходе основного педагогического эксперимента у воспитанников экспериментальных коррекционных групп отмечены более высокие, по сравнению с дошкольниками контрольных коррекционных, показатели: морфофункционального состояния организма, физической подготовленности, координационных способностей, интеллектуальных функций (внимания, памяти, мышления), психоэмоциональных проявлений (<0,05-0,001).

На протяжении последних лет у воспитанников экспериментальных групп отмечена положительная динамика снижения заболеваемости по количеству дней, пропущенных одним ребенком по причине болезни.

Дееспособность и результативность педагогической системы подтверждается фактами ее обширного внедрения в практику работы специальных дошкольных образовательных учреждений г. Волгограда, других регионов России, зарубежья.

III. Список работ, опубликованных по теме диссертации

Монографии, учебные и учебно-методические пособия

1. Максимова, С. Ю. Физическое воспитание старших дошкольников с задержкой психического развития : учебно-методическое пособие / С. Ю. Максимова. – Волгоград: ВГАФК, 2001. – 60 с.
2. Максимова, С.Ю. Музыкально-двигательные игры для старших дошкольников с задержкой психического развития : учебно-методическое пособие / С.Ю. Максимова. - Волгоград: ВГАФК, 2002. – 80 с.
3. Максимова, С. Ю. Методика физического воспитания для старших дошкольников с задержкой психического развития на основе сюжетно-ролевой ритмической гимнастики : монография / С. Ю. Максимова. – Волгоград: ВГАФК, 2004. – 120 с.
4. Максимова, С. Ю. Оздоровительно-коррекционные мероприятия в физическом воспитании дошкольников с миатоническим синдромом (на материале работы МОУ д/с № 220 компенсирующего типа) : учебно-методическое пособие / С. Ю. Максимова. - Волгоград: ВГАФК, 2004. – 90 с.
5. Максимова, С. Ю. Оздоровительная гимнастика в детском саду (методические рекомендации) / С. Ю. Максимова. – Волгоград: ВГАФК, 2006. – 60 с.
6. Максимова, С. Ю. Музыкально-двигательное воспитание в области физической культуры : учебное пособие / Н. А. Фомина, С. Ю. Максимова, Е. П. Прописнова (рекомендовано Федеральным агентством по ФК и С). – Волгоград: ВГАФК, 2006. – 307 с.
7. Максимова, С. Ю. Сюжетно-ролевая ритмическая гимнастика в детском саду : учебное пособие / Н. А. Фомина, С. Ю. Максимова, Е. П. Прописнова (рекомендовано Федеральным агентством по ФК и С). – Волгоград: ФГОУ ВПО «ВГАФК», 2007. – 244 с.
8. Максимова, С. Ю. Оздоровительные виды гимнастики в физическом воспитании детей дошкольного возраста : учебное пособие / Н. А. Фомина, С. Ю. Максимова, Е. П. Прописнова (рекомендовано Федеральным агентством по ФК и С). – Волгоград: ФГОУ ВПО «ВГАФК», 2009. – 170 с.
9. Максимова, С. Ю. Методическое обеспечение процесса физического воспитания старших дошкольников с ЗПР : учебное пособие / С. Ю. Максимова. - Волгоград: ФГОУ ВПО «ВГАФК», 2009. – 128 с.
10. Максимова, С. Ю. Физическое воспитание дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата : учебное пособие / С. Ю. Максимова. - Волгоград: ФГОУ ВПО «ВГАФК», 2009. – 90 с.
11. Максимова, С. Ю. Значение музыкального сопровождения двигательной активности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития : монография / С.Ю. Максимова. – Волгоград, ФГБОУ ВПО «ВГАФК». – 2011. – 95 с.
12. Максимова, С. Ю. Коррекционный раздел примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования (раздел программы). Образовательная система Школа 2100: «Детский сад 2100» Образовательная программа для детей раннего возраста (2-3 года). Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования (Проект) / Под научной редакцией О. В. Чиндиловой / Н. А. Фомина, С. Ю. Максимова. – М. : Баллас, 2012 г. С. 373-388.
13. Максимова, С. Ю. Адаптивное физическое воспитание детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятельности : монография / С. Ю. Максимова. – ГАОУ ДПО «СарИПКиПРО». – Саратов, 2013. – 300 с.

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах

14. Максимова, С. Ю. Физическое воспитание дошкольников с ЗПР на основе психогимнастики / С. Ю. Максимова // Начальная школа, плюс до и после. – 2008. – № 1. – С. 15-17.
15. Максимова, С. Ю. Физическое воспитание дошкольников с ЗПР на основе психогимнастики / С. Ю. Максимова // Начальная школа, плюс до и после. – 2008. – № 2. – С. 25-27.
16. Максимова, С. Ю. Развитие координационных и психомоторных способностей дошкольников с задержкой психического развития средствами ритмической гимнастики / С. Ю. Максимова // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2008. – № 9 (43). – С. 38-42.
17. Максимова, С. Ю. Изучение особенностей физического развития дошкольников 6-7 лет с ЗПР/ С. Ю. Максимова, М. В. Кошелева, А. О. Бек-Авшаров // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2009. – № 8 (54). – С. 83-86.
18. Максимова, С. Ю. Сюжетно-ролевая ритмическая гимнастика как компонент комплексной программы развития и воспитания дошкольников в образовательной системе «Школа 2100» / Н. А. Фомина, С. Ю. Максимова // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка». – 2010. – № 4. – С. 15-20.
19. Максимова, С. Ю. Интегрированное воздействие на физическое и психическое состояние дошкольников с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова, Н. А. Фомина // Начальная школа, плюс до и после.– 2010. – № 4. – С. 27-30.
20. Максимова, С. Ю. Моделирование игровых физкультурных занятий для дошкольников / С.Ю. Максимова // Начальная школа, плюс до и после. – 2010. – № 9. – С. 46-49.
21. Максимова, С. Ю. Методика развития ритма двигательных действий у детей 6 – 7 лет с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова, М. В. Кошелева // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2011. – 4(74). – С. 97-100.
22. Максимова, С. Ю. Анализ возрастных параметров физического развития и функционального состояния дошкольников с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова, И. Д. Скрябина // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2011. – 6(76). – С. – 101-105.
23. Максимова, С. Ю. Анализ возрастных проявлений физической подготовленности дошкольников с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова, И. Д. Скрябина // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2011. – 7(77). – С. – 113-117.
24. Максимова, С. Ю. Анализ процесса адаптивного физического воспитания дошкольников с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова, М. А. Бодалова // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2011. – 8(78). – С. – 120-124.
25. Максимова, С. Ю. Коррекционные возможности ритмической гимнастики в адаптивном физическом воспитании дошкольников с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова // Адаптивная физическая культура. – 2011. – № 2 (46). – С. 15-16.
26. Максимова, С. Ю. Использование двигательной сказкотерапии в физическом воспитании дошкольников с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова // Начальная школа, плюс до и после. – 2011. – № 9. – С. 46-49.
27. Максимова, С. Ю. Методика построения игрового физкультурного занятия для детей дошкольного возраста / С. Ю. Максимова // Начальная школа, плюс до и после.– 2012. – № 2. – С. 48-52.
28. Максимова, С. Ю. Определение коррекционно-развивающего потенциала музыкального ритма в процессе адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова // Адаптивная физическая культура. – 2012. – № 1 (49). – С. 48-49.
29. Максимова, С.Ю. Коррекционно-развивающие возможности музыкально-двигательного воспитания в процессе занятий адаптивной физической культурой детей дошкольного возраста с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова // Адаптивная физическая культура. – 2012. – № 2 (50). – С. 22-25.
30. Максимова, С. Ю. Музыкально-двигательная игротерапия как новое направление адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова // Адаптивная физическая культура. – 2012. – № 4 (52). – С. 35-38.
31. Максимова, С. Ю. Эффективность игровых физкультурных занятий в практике адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова, С. С. Животова // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2012. – 1(83). – С. – 86-90.
32. Максимова, С. Ю. Формирование выразительности движений в процессе музыкально-двигательной подготовки девочек 6-7 лет / Е. В. Адрова, С. Ю. Максимова, Н. А. Фомина // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2012. – 3(85). – С. – 3-8.
33. Максимова, С. Ю. Развитие морфофункциональных возможностей у детей 5-6 лет с задержкой психического развития средствами музыкально-двигательного воспитания / С. Ю. Максимова, Е. П. Прописнова, А. А. Мартынов // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2012. – 6(88). – С. – 76-80.
34. Максимова, С. Ю. Формирование игровой деятельности у детей 5-6 лет с задержкой психического развития средствами музыкально-двигательного воспитания / С. Ю. Максимова, С. С. Животова // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2012. – 7(89). – С. – 89-94.
35. Максимова, С. Ю. Методические рекомендации по формированию морфофункциональных возможностей организма детей дошкольного возраста с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова, А. И. Шамардин, С. С. Животова // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2013. – 2(96). – С. – 92-96.
36. Максимова, С. Ю. Значение музыкально-двигательной деятельности для психофизического развития дошкольников с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова, Н. А. Фомина // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2013. – 7(101). – С. – 83-88.

Тезисы, статьи, методические рекомендации

37. Максимова, С. Ю. Особенности методики физического воспитания дошкольников с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова // Актуальные проблемы физической культуры и спорта: Материалы итоговой научно-практической конференции. – Волгоград: ВГАФК, 2003. – С.41-46.
38. Максимова, С. Ю. Физическое воспитание старших дошкольников с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова // Начальная школа, плюс до и после. – 2006. – № 1. – С. 49-53.
39. Максимова, С. Ю. Физкультурно-оздоровительная работа с дошкольниками, имеющими миатонический синдром / С. Ю. Максимова // Начальная школа, плюс до и после. – 2006.- № 1. – С. 21-23.
40. Максимова, С. Ю. Программа физического воспитания дошкольников с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова // Современное профессиональное образование в сфере ФК и С: актуальные проблемы и пути совершенствования : труды международной научно-практической конференции / ФГОУВПО «ВГАФК». – Волгоград, 2007. – С. 75-79.
41. Максимова, С. Ю. Моделирование игровых занятий в процессе физического воспитания дошкольников с задержкой психического развития/ С. Ю. Максимова // Физическое воспитание детей дошкольного возраста: состояние, проблемы, перспективы : материалы Всероссийской научно-практической конференции / ФГОУВПО «ВГАФК». – Волгоград, 2009. – С. 141-145.
42. Максимова, С. Ю. К вопросу организации процесса физического воспитания дошкольников с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова // Дошкольное образование в XXI веке: материалы Международного научно-практического семинара / ВГПУ «Перемена». – Волгоград, 2010. – С. 216-218.
43. Максимова, С. Ю. Адаптивное физическое воспитание дошкольников с задержкой психического развития на основе ритмической гимнастики / С. Ю. Максимова // Дети России образованны и здоровы : материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Санкт-Петербург, 2010. – С. 250-254.
44. Максимова, С. Ю. Комплексная оценка развития дошкольников с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова // Физическое воспитание и спортивная тренировка. – Волгоград, 2011. – № 1. – С. 15-19.
45. Максимова, С. Ю. Использование дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой в адаптивном физическом воспитании дошкольников с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова, Г. О. Безина // Физическая культура, спорт и туризм. Интеграционные процессы науки и практики : материалы IV международной научно-практической конференции. – Орёл, 2011. – С. 481-485.
46. Максимова, С. Ю. Использование ритмической гимнастики в физическом воспитании дошкольников с детским церебральным параличом / С. Ю. Максимова, Т. Г. Бронникова // Проблемы развития физической культуры и спорта в новом тысячелетии : материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Кемерово, 2011. – С. 50-53.
47. Максимова, С. Ю. Использование средств музыкально-двигательного воспитания в коррекционно-образовательном процессе детей дошкольного возраста с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова, Н. И. Константинова // Актуальные проблемы развития физической культуры и спорта : материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Ижевск, 2012. – С. 247-250.
48. Максимова, С. Ю. Анализ развития двигательной сферы дошкольников с задержкой психического развития в соответствии с основной причиной дизонтогенеза / С. Ю. Максимова // Физическое воспитание и спортивная тренировка. – Волгоград, 2012. – № 2. – С. 115-119.
49. Максимова, С. Ю. Построение физкультурно-оздоровительной работы для дошкольников с задержкой психического развития на основе двигательной сказкотерапии / С. Ю. Максимова // Актуальные вопросы физической культуры и спорта : материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Новочебоксарск, 2012. – С. 168-172.
50. Максимова, С. Ю. Особенности обучения двигательным действиям детей дошкольного возраста с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова // Актуальные проблемы физической культуры, спорта, и спортивной медицины: инновации и перспективы развития : материалы международной научно-практической конференции. – Ставрополь, 2012. – С. 314-318.
51. Максимова, С. Ю. Использование средств музыкально-двигательного воспитания в коррекционно-образовательном процессе детей дошкольного возраста с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова // Актуальные проблемы развития физической культуры и спорта : материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Ижевск, 2012. – С. 247-250.
52. Максимова, С. Ю. Направленность и содержание занятий ритмической гимнастикой для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова // Медико-биологические и педагогические основы адаптации спортивной деятельности и здорового образа жизни : материалы I Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием. – Воронеж: ИПЦ «Научная книга», 2012. – С. 416-421.
53. Максимова, С. Ю. Значение музыкального сопровождения двигательной активности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова // Физическое воспитание и спортивная тренировка. – Волгоград, 2012. – № 1 (3).– С. 75-81.
54. Максимова, С. Ю. Коррекция нарушений нервно-мышечного аппарата детей дошкольного возраста с задержкой психического развития средствами физической культуры / С. Ю. Максимова // Медико-биологические и педагогические основы адаптации, спортивной деятельности и здорового образа жизни : материалы II Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием. – Воронеж, 2013. – С. 90-94.
55. Максимова, С. Ю. Изучение сформированности игровой деятельности у детей 5-6 лет с задержкой психического развития / С. Ю. Максимова, Г. Ю. Черных // Актуальные проблемы физической культуры, спорта, туризма и спортивной медицины: инновации и перспективы развития : материалы II международной научно-практической конференции. – Ставрополь, 2013. – С. 194-198.

Научное издание

Максимова Светлана Юрьевна

Система адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятельности: автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры. – Волгоград: ВГАФК, 2013. – 46 с.

Подписано в печать «_____» декабря 2013 г.

Гарнитура Times New Roman. Печать трафаретная.

Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд.л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № ________

__________________________________________________________________

ФГБОУ ВПО «Волгоградская государственная академия физической культуры»

400005, г. Волгоград, проспект В.И.Ленина, 78

---

^[1] Здесь и далее <> данный знак обозначает период времени, в который опубликованы основополагающие для науки работы автора.