Развитие социально-личностной компетентности будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе
На правах рукописи
БАБЕНКО Наталья Львовна
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ
13.00.08 – теория и методика
профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Волгоград — 2012
Работа выполнена в Федеральном государственном автономном
образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет».
Научный руководитель: доктор педагогических наук, академик РАО
Бондаревская Евгения Васильевна
(ФГАОУ ВПО «Южный федеральный
университет»).
Официальные оппоненты: Борытко Николай Михайлович,
доктор педагогических наук, профессор
(ФГБОУ ВПО «Волгоградский государствен-
ный социально-педагогический универси-
тет», профессор кафедры педагогики);
Шелестова Людмила Васильевна,
кандидат педагогических наук, доцент
(ФГБОУ ВПО «Волгоградский государствен-
ный аграрный университет», доцент
кафедры педагогики и методики
профессионального обучения).
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Таганрогский государствен-
ный педагогический институт им. А.П. Че-
хова».
Защита состоится 29 марта 2012 г. в 14.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного социально-педагогического университета.
Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: http://www.vspu.ru 28 февраля 2012 г.
Автореферат разослан 28 февраля 2012 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета А.А. Глебов
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В проекте Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» определяются задачи модернизации школьного образования, в числе которых – подготовка учителя, способного к работе в новых условиях. Особо подчеркивается, что «чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя – ключевая особенность современной школы».
От уровня профессионально-педагогической компетентности педагога, его способности к постоянному личностному и профессиональному росту зависят качество образования молодого поколения, его подготовленность к жизни.
В качестве концептуальной основы высшего профессионального образования в настоящее время определяется компетентностный подход, необходимость которого обусловливается предписаниями Совета Европы (Совет Культурной Кооперации) и концепции модернизации российского образования.
Идеи модернизации образования на компетентностной основе разрабатываются в трудах специалистов в области общего и профессионального образования (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.).
В соответствии с требованиями стандартов высшего педагогического образования определяются общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные базовые компетенции учителя, в которых отражена специфика педагогической деятельности. В содержание указанных компетентностей включены актуальные, профессиональные и личностно значимые компоненты: знание ценностных основ профессиональной деятельности, тенденций современного этапа развития образования в мире и России; осознание социальной значимости своей будущей профессии, владение мотивацией к ее осуществлению; умение анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые проблемы; способность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности и т.д. В этом контексте закономерно выделение учеными особой роли социально-личностной компетентности (И.А. Зимняя, И.Д. Фрумин и др.) как стремления к развитию собственных личностных возможностей, самосовершенствованию, творческой самореализации, способности обеспечивать свою жизнь высокими нравственными ценностями.
Но при всем многообразии исследований по проблеме компетентностного подхода развитие социально-личностной компетентности будущего педагога как сущностной характеристики его профессионального становления изучено недостаточно.
Предварительное изучение социально-личностной компетентности студентов 2-го курса Педагогического института Южного федерального университета показало, что у значительной части участвовавших в исследовании студентов (32 %) слабо выражена мотивация, связанная с профессионально-личностным становлением: они недооценивают значимость педагогической деятельности в современном обществе, недостаточно позитивно воспринимают себя как педагогов, не проявляют активности в деятельности по профессионально-личностному саморазвитию, слабо владеют технологиями диалогового общения и сотрудничества.
Анализ исследований и практики формирования социально-личностной компетентности учителя выявил противоречия:
– между востребованностью социально-личностной компетентности в педагогической деятельности современного педагога и доминирующей ориентацией практики педагогического образования на формирование узкопрофессиональных компетентностей учителя;
– между имеющимся потенциалом педагогических дисциплин в развитии социально-личностной компетентности студентов и недостаточным опытом его реализации в педагогическом вузе.
Выявленные противоречия выступают источником исследовательской проблемы, состоящей в научном осмыслении сущности социально-личностной компетентности будущего учителя и способов ее развития в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе.
С учетом вышеизложенного сформулирована тема диссертационного исследования: «Развитие социально-личностной компетентности будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе».
Объектом исследования является процесс изучения педагогических дисциплин в вузе, обеспечивающий развитие социально-личностной компетентности будущего учителя.
Предмет исследования: условия развития социально-личностной компетентности будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин.
Цель исследования состоит в научно-педагогическом обосновании условий развития социально-личностной компетентности учителя в процессе изучения педагогических дисциплин.
Гипотеза исследования заключается в следующем: развитие социально-личностной компетентности будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе будет эффективным при следующих условиях:
– социально-личностная компетентность будущего учителя будет рассматриваться как сущностная характеристика его профессионально-педагогической деятельности и профессионально-личностного становления, формирование которой (компетентности) происходит в процессе изучения педагогических и сопряженных с ними дисциплин по мере познания и осмысления студентом социальной сущности педагогических знаний, накопления опыта социально-педагогического взаимодействия с детьми, родителями, коллегами, социальной средой и овладения способами личностно-профессионального саморазвития и самосовершенствования в изменяющихся социально-педагогических условиях;
– будут выявлены и реализованы ресурсы педагогических дисциплин в развитии социально-личностной компетентности будущего учителя, которые предположительно включают следующие направления совместной деятельности преподавателей и студентов: обогащение содержания педагогических дисциплин антропоцентрическими, социокультурными и собственно педагогическими ценностями, а также жизненными и профессионально-личностными проблемами будущих педагогов; использование гуманитарных образовательных технологий при освоении проблемного содержания педагогического образования(гуманитарное проектирование, организация смыслопоисковой деятельности, дискуссии и диалоги, культурные практики и др.), стимулирование потребности студентов в социально-личностном саморазвитии в профессии, разработка и поддержка траектории индивидуально-творческого и профессионального самоопределения;
– в процессе изучения педагогических дисциплин будут созданы условия для проявления интерактивного взаимодействия между участниками образовательных процессов, что будет способствовать укреплению субъектной позиции студента (активности, способности к саморазвитию, самоактуализации, творческой самореализации, саморефлексии, саморегуляции) как системообразующего компонента социально-личностной компетентности будущего учителя;
– все предполагаемые изменения процесса изучения педагогических дисциплин (целеориентация на развитие социально-личностной компетентности студентов, усиление ценностно-смыслового ядра содержания, создание пространства свободы для проявления и укрепления субъектной позиции студентов, применение гуманитарных образовательных технологий) будут способствовать формированию у студентов гражданско-правовых, духовных и нравственных смыслов профессиональной деятельности, научно-педагогических знаний, умений, опыта, личностных качеств, творческих способностей, проявляющихся в профессиональной и социальной деятельности.
Цели и гипотеза исследования определили следующие задачи:
1) разработать концептуальные основы развития социально-личностной компетентности современного учителя в контексте компетентностного подхода к образованию;
2) раскрыть сущность социально-личностной компетентности будущего учителя и представить ее в виде структурно-содержательной модели;
3) выявить ресурсы педагогических дисциплин в развитии социально-личностной компетентности студентов и способы их реализации в образовательном процессе вуза;
4) разработать модель педагогического процесса, ориентированного на развитие социально-личностной компетентности студентов;
5) определить систему взаимосвязанных условий развития социально-личностной компетентности будущего учителя и выявить механизмы эффективного функционирования педагогического процесса в этих условиях.
Теоретико-методологической основой исследования являются ведущие концепции развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.), задающие методологические основы исследования личностного развития будущего учителя; исследования мотивационно-смысловых ориентаций личности в профессиональной сфере (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Э.Ф. Зеер, В.Е. Клочко, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников и др.), на основе которых рассматриваются особенности развития личностно-смысловой сферы студентов; идеи системно-целостного подхода в проектировании образовательного процесса (В.В.Краевский, В.С.Ильин, Н.К.Сергеев и др.), послужившие основой для разработки модели педагогического процесса; идеи компетентностного подхода в образовании (А.Г. Бермус, И.А.Зимняя, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур и др.), ставшие основой для обоснования социально-личностной компетентности учителя; исследования по формированию профессиональной компетентности учителя (А.Л. Андреев, А.К. Маркова и др.),позволяющие определить структуру социально-личностной компетентности учителя; идеи культурологического (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова и др.), деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), аксиологического (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко и др.) подходов, позволившие определить механизмы становления учителя как субъекта педагогической деятельности; положения о развитии творческой индивидуальности учителя, его инновационного потенциала (В.И.Андреев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.), ставшие основой для определения условий развития социально-личностной компетентности будущего учителя в индивидуально-творческой деятельности; концепции гуманизации педагогического образования (Н.М. Борытко, И.С. Демакова, И.Ф. Исаев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), определившие ценностно-смысловую направленность содержания и технологий педагогического образования.
Этапы исследования:
Первый этап (2006–2008 гг.) – теоретико-поисковый – включал изучение научной литературы и опыта по проблеме исследования; определение концептуального замысла и эмпирической базы исследования; выбор методик для проведения констатирующего эксперимента.
Второй этап (2008–2010 гг.) – опытно-экспериментальный – изучалось состояние проблемы в практике, исследовались ресурсы педагогических дисциплин, механизмы развития социально-личностной компетентности студентов, обоснована модель социально-личностной компетентности будущего учителя, осуществлялись констатирующий и формирующий эксперименты по развитию социально-личностной компетентности студентов педагогического вуза в процессе изучения педагогических дисциплин, определены и апробированы условия развития исследуемого качества у студентов экспериментальных и контрольных групп.
Третий этап (2010–2011 гг.) – аналитико-обобщающий – включал диагностику, анализ, систематизацию и обобщение полученных данных, оформление результатов в виде диссертационной работы.
Методы исследования. В процессе исследования использовалось несколько групп методов: на первом этапе проведен сравнительный анализ научных концепций, позволивший определить базовые положения для исследования, применялись методы изучения педагогического опыта (анкетирование, рейтинг, наблюдение); на втором этапе использовался метод теоретического моделирования и осуществлялась опытно-экспериментальная работа; на третьем этапе применялись методы количественного и качественного анализа исследовательских результатов (рейтинг, самооценка, интерпретация).
База исследования. Исследование проводилось в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Педагогический институт Южного федерального университета» (г. Ростов-на-Дону). Всеми видами исследования было охвачено 250 студентов. В опытно-экспериментальной работе в 2008–2011 гг. приняли участие 100 студентов 2–4-го курсов факультета лингвистики и словесности, математики и информатики Педагогического института ЮФУ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Для разработки концептуальных основ развития социально-личностной компетентности будущих педагогов использовалась общая теория компетентностного подхода, адаптированная к особенностям педагогического образования. С учетом требований к личности и деятельности современного учителя в диссертации определено, что компетентностный подход в педагогическом образовании – это такой способ исследования и преобразования образовательных процессов в вузе, который ориентирован на формирование у студентов ценностно-смыслового отношения к педагогической профессии, овладение компетентностями, необходимыми для педагогической деятельности в изменяющихся социально-педагогических условиях, и приобретение опыта профессионально-личностного саморазвития и самостановления будущих педагогов (выполнение социальных ролей, рефлексия собственных жизненных проблем, самоорганизация, выбор стиля и образа жизни и т.д.). Социально-личностная компетентность будущего учителя является интегрирующим фактором формирования профессиональных компетентностей, обогащая их ценностями и смыслами педагогической деятельности, эмоционально-позитивным восприятием себя как педагога, опытом самореализации в профессионально-личностном становлении.
2. Социально-личностная компетентность современного учителя представляет собой интегративное личностное образование в структуре его профессиональной компетентности и включает систему ценностей, образующих аксиологический аспект педагогического сознания учителя (ценности жизни, культуры, образования); систему знаний и умений, актуализирующих ценности в деятельности (осознание своих прав и обязанностей как гражданина России и педагога-профессионала, своей роли в социально-профессиональной сфере); опыт самореализации в профессионально-личностном становлении (проявление духовно-нравственной позиции, активности, творчества). Социально-личностная компетентность учителя актуализируется и проявляется в обстоятельствах и ситуациях его профессиональной деятельности, востребующих его знания и опыт, необходимые для решения проблем социального взаимодействия между участниками образовательных процессов, обмена личностно значимыми ценностями и смыслами, выбора способов социально одобряемого поведения и отношений, саморегуляции в экстремальных педагогических ситуациях и других обстоятельствах, требующих от педагога умений мыслить и действовать на личностном уровне с учетом интересов всех субъектов педагогической интеракции.
3. Модель исследуемой компетентности имеет сложную структуру и отличается специфическим содержательным наполнением ее типологических компонентов: ценностно-смыслового (ценности и смыслы педагогической профессии, ценностно-смысловое восприятие себя как личности и педагога); содержательно-информационного (система знаний об обществе и своей роли в социальном мире, о ценностях культуры, образования, функциях деятельности современного педагога, способах самопознания и профессионально-личностного становления, потребность в их освоении); эмоционально-волевого (позитивное восприятие себя как педагога, проявление настойчивости, ответственности в достижении цели становления современного педагога); деятельностно-практического (владение умениями и навыками поведения в социальной действительности; способами самоактуализации и саморегуляции, индивидуально-творческого саморазвития; проявление активности и самостоятельности в деятельности по профессионально-личностному самоопределению); коммуникативного (социальное взаимодействие с обществом; уважение и принятие обучающихся, других людей, толерантность; владение технологиями диалогового общения, сотрудничества с обучающимися и коллегами); результативно-оценочного (проявление чувства собственного достоинства; способность к личностной оценке собственного жизненного и педагогического опыта; способность действовать самостоятельно и ответственно в решении социально-личностных и профессиональных проблем).
4. Ресурсы педагогических дисциплин в развитии социально-личностной компетентности учителя определяются в соответствии со структурой социально-личностной компетентности учителя и особенностями педагогических знаний, отраженных в содержании изучаемых дисциплин, специфика которых состоит в высоком уровне их абстрагирования, обобщения, дидактичности, создает трудности для его сознательного усвоения студентами и развития у них социально-личностной компетентности. Система ресурсного обеспечения образовательного процесса, эффективно использованная в данном исследовании, включает ценностно-смысловые ресурсы: выявление ценностей и смыслов, представленных в содержании педагогической информации и педагогической деятельности, – гражданско-правовые, нравственные, духовные ценности как важнейшие жизненные ориентиры, определяющие направленность педагогической деятельности и профессионально-личностное становление будущего учителя; содержательно-организационные ресурсы: определение целей и задач, содержания и технологий, этапов и результатов изучения педагогических дисциплин, ориентированных на развитие социально-личностной компетентности будущего учителя; технологические ресурсы: использование технологий, ориентированных на развитие субъектности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин, – проблемные ситуации, дискуссии, ролевые игры, исследовательские проекты и др.; индивидуально-личностные ресурсы: проектирование и реализация индивидуальных траекторий профессионально-личностного становления и творческой самореализации студентов в учебно-познавательной и исследовательской деятельности; рефлексия своего профессионально-личностного роста как педагога.
5. Модель педагогического процесса, ориентированная на развитие социально-личностной компетентности будущего учителя, представляет собой педагогический конструкт, в содержание которого включены цель (социальное и профессионально-личностное становление будущего учителя в педагогической профессии); функции (социально-гражданская и профессионально-личностная идентификация и индивидуально-творческая самореализация в профессии). Изучение педагогических дисциплин представлено через деятельность студентов и деятельность преподавателей. Деятельность студентов включает освоение знаний о ценностях культуры, образования, о своей роли в социальном мире и профессии, о ценностно-смысловых функциях педагогической деятельности, овладение технологиями педагогической деятельности, методикой профессионально-личностного роста, самообразования, самовоспитания, самосозидания себя как педагога; деятельность преподавателей направлена на повышение мотивации будущих педагогов к педагогической деятельности, самоизучению, саморефлексии, на актуализацию готовности реализовать свой творческий потенциал в практической деятельности (в исследовательской и педагогической практике, студенческом самоуправлении), на создание среды, помогающей студенту в реализации жизнетворческих способностей в различных формах (ситуации выбора, дискуссии, ролевые игры, творческое проектирование, решение проблемных задач и т.д.). Организационно-технологический компонент модели представлен в этапах педагогического процесса: адаптивно-диагностическом, содержательно-практическом, индивидуально-творческом и оценочно-результативном. В качестве результата педагогического процесса выступает развитие социально-личностной компетентности как интегративного личностно-профессионального образования педагога.
6. Система условий, обеспечивающих развитие социально-личностной компетентности будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин, отражает специфику социально-педагогического содержания данных дисциплин, а также характер взаимодействия студентов и преподавателей в процессе их освоения. В качестве таких условий выступают следующие: усиление ценностно-смысловых функций педагогической информации и педагогической деятельности; актуализация у будущих педагогов субъектной позиции в педагогической деятельности (установки-мотивации на развитие чувства собственного достоинства и личной ответственности как качеств, определяющих профессионально-личностное становление, саморазвитие, самовоспитание); обогащение поисковой, проблемно-исследовательской направленности изучения педагогических дисциплин (в плане решения проблем, относящихся как к содержанию будущей педагогической деятельности, так и к развитию своей социально-личностной компетентности); организация индивидуально-творческого опыта студентов, направленного на актуализацию готовности реализовать свой творческий потенциал в практической деятельности; педагогическое стимулирование и поддержка потребности и способности студентов к самоизучению, саморефлексии и развитию навыков саморегуляции в социально-личностно-профессиональном самоопределении. Повышение эффективности каждой педагогической дисциплины достигается включением в ее содержание разнообразных видов деятельности, приближенных к профессиональной и ориентированных на личностное развитие (описание студентами реальных ситуаций педагогической практики, анализ авторских методик и технологий обучения и воспитания, изучение опыта деятельности учителей, выполнение исследовательских проектов, участие в диагностических исследованиях, проводимых психолого-педагогическими службами системы образования, и др.).
Научная новизна результатов исследования:
– определены концептуальные положения развития социально-личностной компетентности учителя в условиях педагогического вуза, суть которых выражена в актуализации гражданско-правовых, духовных и нравственных ценностей педагогической деятельности, усвоении системы знаний и умений, актуализирующих ценности в деятельности, положительных мотивах выбора профессии, способности осуществить самореализацию в профессионально-личностном становлении;
– впервые определены сущностные характеристики социально-личностной компетентности будущего учителя как интегративного личностного образования в структуре его профессиональной компетентности, которые представлены через систему ценностей, образующих аксиологический аспект педагогического сознания учителя (ценности жизни, культуры, образования); систему знаний и умений, актуализирующих ценности в социально-профессиональной сфере (осознание своих прав и обязанностей как гражданина России и педагога-профессионала); опыта самореализации в профессионально-личностном становлении (проявление духовно-нравственной позиции, активности, творчества);
– выявлены и конкретизированы возможности (ресурсы) педагогических дисциплин в развитии социально-личностной компетентности учителя, в числе которых усиление ценностно-смысловых аспектов содержания педагогической информации и педагогической деятельности на основе идей гуманистической педагогики; использование технологий, ориентированных на развитие субъектности студентов в процессе решения педагогических проблем, и реализация индивидуальных траекторий профессионально-личностного становления;
– обоснована модель педагогического процесса, ориентированного на развитие социально-личностной компетентности педагога, в содержание которого включены цель (социальное и профессионально-личностное становление будущего учителя в педагогической профессии); функции (социально-гражданская и профессионально-личностная идентификация и индивидуально-творческая самореализация в профессии), деятельность студентов по освоению ценностей, смыслов, знаний, технологий социально-педагогической деятельности, деятельность преподавателей, ориентированная на повышение мотивации студентов к освоению ценностей, содержания, технологий педагогической деятельности, на реализацию творческого потенциала в теоретической и практической деятельности по освоению педагогических дисциплин;
– выявлены условия развития социально-личностной компетентности будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин, в числе которых усиление ценностно-смысловых функций педагогической информации и педагогической деятельности; актуализация субъектной позиции в учебно-педагогической деятельности (установки на саморазвитие, самореализацию, самовоспитание); обогащение индивидуально-творческого опыта студентов, направленное на профессионально-личностное становление; педагогическое стимулирование и поддержка потребности и способности студентов к самоизучению, саморефлексии в реализации индивидуальной траектории социально-личностно-профессионального саморазвития.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что они расширяют и обогащают представление о составе профессиональных компетентностей педагога за счет включения социально-личностной компетентности в систему его профессионально-личностного становления; конкретизируют возможности педагогических дисциплин в развитии социально-личностной компетентности педагогов (ценности и смыслы педагогической информации, умения социально-личностного саморазвития), которые выступают в качестве факторов, обеспечивающих актуализацию субъектной позиции студентов в профессионально ориентированных видах деятельности. Обоснованная в исследовании модель развития социально-личностной компетентности учителя в процессе изучения педагогических дисциплин способствует повышению эффективности образовательного процесса в плане усиления его ценностно-смысловых и профессионально-творческих возможностей в профессионально-личностном становлении будущего учителя. Полученные данные дополняют теорию компетентностного подхода в системе педагогического образования, так как обоснована роль социально-личностной компетентности в профессионально-личностном становлении современного учителя.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению исследуемой проблемы, методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; корректностью использования методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике; достаточной количественной базой опытно-экспериментальной работы; сопоставлением полученных результатов с результатами контрольных групп и их апробацией.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использовать модель развития социально-личностной компетентности учителя в условиях педагогического вуза, усилить функции педагогических дисциплин в профессионально-личностном становлении студентов. Результаты исследования составляют научно обоснованный базис повышения качества педагогического образования.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования были представлены на Международной интернет-конференции «Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза» (Ростов-на-Дону, 2007); на Международной научно-практической конференции «Современные тенденции развития образования в Украине и за рубежом (Донецк, 2009); на международных педагогических форумах «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2008, 2010); на международных научно-практических конференциях «Педагогические технологии как фактор повышения качества образования» (Пятигорск, 2010) и «Наука и современность – 2010 (Новосибирск, 2010); на XXX Международных педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2011); на Всероссийском методологическом семинаре «Идеологические аспекты методологического обеспечения научных исследований» (Москва, 2010); на межвузовской научно-практической конференции «Интегративный подход в психолого-педагогической подготовке учителя» (Таганрог, 2010).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе организации учебно-познавательной деятельности студентов при изучении педагогических дисциплин в Педагогическом институте Южного федерального университета, на факультете психологии Южного федерального университета (г. Ростов-на-Дону); в Каменском педагогическом колледже (г. Каменск, Ростовская область).
Основные положения диссертации отражены в 14 публикациях автора общим объемом 5,9 п.л., в том числе 3 статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 221 с. состоит из введения (15 с.), двух глав (1-я глава – 16–68 с. и 2-я глава – 69–140 с.), заключения (140–146 с.), списка литературы (201 наименование); включает пять приложений (диагностические методики). Текст диссертации содержит 20 таблиц, систематизирующих теоретический и эмпирический материал.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены цель, объект, предмет, задачи исследования, его методологические основы, методы и этапы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Научно-педагогические предпосылки развития социально-личностной компетентности учителя» анализируется компетентностный подход в образовании, рассматривается социально-личностная компетентность педагога как научно-педагогическая проблема, представлена модель социально-личностной компетентности учителя.
В первом параграфе «Компетентностный подход как фактор модернизации высшего педагогического образования» на основе изучения трудов ученых по компетентностному подходу в области общего и профессионального образования (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.) отмечается, что компетентностный подход в образовании актуализирует не только социальную ценность образования; обеспечивает эффективное усвоение обучающимися системы знаний, умений, способов деятельности, необходимых для успешного профессионального самоопределения и интеграции выпускника в современное общество, но и его личностную ценность, что предполагает целый спектр личностных качеств, ценностно-смысловую, мотивационную, этическую составляющие образования.
На основании изученной литературы можно сделать вывод о том, что компетентностный подход к образованию способен вывести образовательный процесс на уровень внутреннего осознания обучающимся личностной ценности, самоценности системы компетентностей, совмещения их объективной ценности с пониманием и оценкой их личного смысла. В качестве основания социально-личностной компетентности будущего учителя мы определяем систему ценностей, образующих аксиологический аспект педагогического сознания и педагогической деятельности: осознание личностью своей роли в социально-педагогической сфере, потребность в самореализации в профессионально-личностном становлении; ориентация на саморазвитие творческой индивидуальности, потребность в продуктивном гуманистическом взаимодействии и общении с учащимися и коллегами.
Во втором параграфе «Социально-личностная компетентность современного учителя как научно-педагогическая проблема» определены характеристики социально-личностной компетентности учителя, представлена ее концептуальная модель во взаимосвязи ценностно-смыслового, содержательно-информационного, эмоционально-волевого, деятельностно-практического, коммуникативного, результативно-оценочного компонентов.
Ценностно-смысловой компонент включает ценности и смыслы педагогической профессии, жизни и здоровья ребенка, его духовно-нравственного и гражданского становления; потребность в личностной и профессиональной самореализации. Содержательно-информационный компонент представлен системой знаний о социальном мире, обществе, сфере образования, о функциях педагогической деятельности в современных условиях образования в России, о своей роли в социально-профессиональной деятельности, технологиях образования и личностного становления как учителя. Эмоционально-волевой компонент включает позитивное восприятие себя как педагога; положительное отношение к педагогической деятельности, проявление настойчивости, инициативы, ответственности в достижении целей стать современным педагогом. Деятельностно-практический компонент включает умения и навыки поведения в социальной действительности; владение способами самоопределения и самоактуализации в профессионально-личностном становлении; проектирование и реализацию программ своего индивидуально-творческого саморазвития. Коммуникативный компонент представляет собой социальное взаимодействие с обществом, уважение и принятие обучающихся, других людей, толерантность; владение технологиями диалогового общения, сотрудничества с обучающимися и коллегами. Результативно-оценочный компонент включает способность действовать самостоятельно и ответственно в решении педагогических задач, способность к личностной оценке собственного жизненного и педагогического опыта, владение способами самоактуализации и саморегуляции.
В третьем параграфе «Модель педагогического процесса, ориентированного на развитие социально-личностной компетентности будущего учителя» рассматривается педагогический процесс в его оптимальном варианте как смыслообразующий образовательный процесс, что предписывает обращение к его содержанию как к субстанции, «питающей» смысловое развитие обучающегося, к образовательным технологиям, обеспечивающим педагогическое управление через ситуации, в которых смыслы инициируются, возникают, обогащаются, обеспечивают развитие ценностно-смысловой сферы обучающихся (И.В. Абакумова, В.Т. Фоменко).
С учетом особенностей образовательного процесса мы разработали модель педагогического процесса, ориентированного на развитие социально-личностной компетентности будущего учителя в условиях изучения педагогических дисциплин. Особенность данной модели заключается в том, что ее центральным звеном является развитие ценностно-смысловой сферы обучающихся через взаимодействие студентов и преподавателей в процессе изучения педагогических дисциплин (см. рис. 1).
Деятельность студентов была целеориентирована на усвоение ценностно-смысловых функций педагогической деятельности и профессионально-личностного саморазвития; освоение знаний о ценностях культуры, образования, о своей роли в социальном мире и профессии; овладение смыслообразующими технологиями педагогической деятельности; освоение методики профессионально-личностного роста (самообразования, самовоспитания, самосозидания себя как педагога); реализацию индивидуально-творческих траекторий саморазвития; освоение опыта диалогового общения, сотрудничества с обучающимися и коллегами; проявление способности к оценке собственного жизненного и педагогического опыта, готовности действовать самостоятельно и ответственно в решении социально-личностных и профессиональных проблем.
Деятельность преподавателей была ориентирована на усиление ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности, стимулирование деятельности студентов с целью повышения мотивации к самоизучению, саморефлексии и развитию навыков саморегуляции в процессе освоения педагогических дисциплин; на создание среды, помогающей студенту в реализации жизнетворческих способностей, креативности в образовательной деятельности в различных формах, организацию индивидуально-творческого опыта студентов.
Рис. 1. Модель педагогического процесса, ориентированного на развитие социально-личностной компетентности будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию социально-личностной компетентности учителя» дается характеристика уровня развития социально-личностной компетентности студентов, рассматриваются средства и условия ее развития в процессе изучения педагогических дисциплин, описаны результаты опытно-экспериментальной работы.
В первом параграфе «Характеристика социально-личностной компетентности студентов как целевого компонента подготовки будущего учителя» представлены результаты диагностического исследования.
На этапе констатирующего эксперимента в исследовании приняли участие 250 студентов 2-го курса Педагогического института ЮФУ. На основе самооценки и экспертных оценок преподавателей педагогических дисциплин (в баллах от 0 до 5) каждого из компонентов социально-личностной компетентности студентов получены данные, характеризующие особенности ее проявления. Студенты признают гуманистическую направленность современного образования, о чем свидетельствуют высокие оценки при выборе ценностных ориентаций (признание ценности жизни и здоровья ребенка, его духовно-нравственного и гражданского становления – 4,6 балла, ценности жизни и своего личностного Я – 4,0). Высокими баллами студенты оценивают чувство собственного достоинства (4,2), готовность соблюдать права и обязанности гражданина (4,1), установку на социальную мобильность и толерантность (4,0). Вместе с тем студенты недостаточно позитивно воспринимают себя как педагогов (3,7), слабо представляют требования к деятельности педагога в современных условиях образования в России (3,7), недостаточно активны в деятельности по профессионально-личностному саморазвитию (3,5), слабо владеют технологиями индивидуально-творческого саморазвития (3,5), диалогового общения и сотрудничества (3,6). Можно сказать, что здесь проявляется противоречие между ярко выраженным положительным отношением к детям (4,6), что, безусловно, является важнейшей характеристикой профессионально-личностного роста будущего педагога, и достаточно сдержанным отношением к профессии учителя (3,5), что, возможно, отражает объективно существующий в обществе невысокий статус учительской профессии. Студенты признают, что педагогическая деятельность требует постоянного творчества (4,0), но не считают ее важнейшей в мире (3,5), не видят возможности самопознания в профессии (3,5), возможности достичь социального признания и уважения (3,6), удовлетворить свои материальные потребности (2,7). Более того, значительная часть студентов считают, что работа мало соответствует их способностям и характеру (3,1).
Будущие педагоги осознают значимость педагогических дисциплин в профессиональной подготовке, оценивая их как основу будущей профессионально-педагогической деятельности и жизненного самоопределения (4,3 балла). Однако наиболее «западающим» оказалось проявление социально-личностной компетентности и таких ее показателей, как владение технологией личностного саморазвития (3,0), потребность самоутвердиться в жизни (3,6). Исследование показало, что при изучении педагогических дисциплин недостаточно актуализируется внимание студентов на ценностно-смысловых аспектах педагогической информации в ее соотнесенности с профессионально-личностной подготовкой будущих педагогов.
Во втором параграфе «Средства и условия развития социально-личностной компетентности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин» выявляются возможности (ресурсы) педагогических дисциплин и определяются условия их эффективного использования в развитии социально-личностной компетентности будущего учителя.
В Государственном образовательном стандарте по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» по дисциплине «Педагогика», программа которой разработана на кафедре педагогики Педагогического института Южного федерального университета, представлены курсы базовой и вариативной частей.
Анализ возможностей педагогических дисциплин в плане развития социально-личностной компетентности студентов показал, что они имеют достаточно высокий ценностно-информационный и социально-личностный потенциал. В процессе исследования были актуализированы ресурсы педагогических дисциплин: усиление ценностно-смысловых аспектов педагогических дисциплин как ориентиров будущей педагогической деятельности (ценности жизни и здоровья ребенка, его духовно-нравственное и гражданское становление; индивидуально-творческое развитие и др.); использование содержания педагогических дисциплин в аспекте развития социально-личностной компетентности будущего учителя; применение технологий, ориентированных на развитие субъектности студентов (проблемные ситуации, дискуссии, ролевые игры, исследовательские проекты и др.); актуализация позиции студентов в самопознании, самоутверждении, самоопределении в профессионально-ориентированной и творческой деятельности через проектирование и реализацию индивидуальных траекторий профессионально-личностного становления в учебно-познавательной и исследовательской деятельности; рефлексия содержания и технологий своей познавательно-творческой и профессионально-ориентированной деятельности и ее результатов, выраженных в развитии социально-личностной компетентности и личностно-профессиональном росте.
В содержании педагогической информации выделялись понятия, факты, законы, которые выражают сущность педагогического знания и педагогического явления; выявлялись мировоззренческие идеи, в которых отражены ценностно-смысловые аспекты педагогической информации; определялись умения и способности, которые формируются в процессе работы.
Опытно-экспериментальная работа по развитию социально-личностной компетентности студентов при изучении педагогических дисциплин включала несколько этапов: адаптивно-диагностический, содержательно-практический, индивидуально-творческий, аналитико-оценочный. На всех этапах содержание и технологии изучения педагогических дисциплин были ориентированы на актуализацию ценностно-смыслового отношения к педагогической профессии, активизацию процессов самообразования, созидания себя как будущего педагога.
В процессе изучения педагогических дисциплин использовались проектные, проблемные, рефлексивные, дискуссионные образовательные технологии. Студенты выполняли творческие проекты, содержанием которых стала разработка ценностно-смысловой модели конкретного занятия по педагогике. Группа студентов выбирала конкретный раздел педагогического курса, проводила анализ его содержания, оформляла в виде проекта и защищала свой проект на занятии. В содержании педагогической информации выделялись понятия, факты, законы, которые выражают сущность педагогического знания и педагогического явления; выявлялись ценностно-смысловые аспекты педагогической информации; определялись умения и способности, которые формируются при освоении данной темы. В процессе выполнения проекта создавались ситуации, требующие проявления субъектности студента в «пространстве» решения конкретной педагогической задачи.
Нами широко использовалась контекстуальная модель педагогической ситуации (В.В. Сериков), когда изучаемый предмет изначально ориентирован на жизненную ситуацию обучающегося или коллектива. При создании ситуации развития личности студента внимание акцентировалось на реализации собственного личностного потенциала – субъектной позиции по отношению к своей жизни и обществу, образе Я и самооценке; смысле, который обучающиеся видят в своем образовании; прочности нравственных регулятивов, индивидуальных привязанностей и склонностей; образе и стиле жизни.
В третьем параграфе «Реализация индивидуальных образовательных траекторий как условие развития социально-личностной компетентности будущего учителя» раскрывается технология индивидуально-творческого становления специалиста и личности.
Студенты разрабатывали траектории индивидуально-творческого саморазвития по определенной схеме: мои ценности; мои цели; моя Я-концепция; моя перспектива (стратегия); мои задачи развития (тактика). В процессе создания индивидуальной траектории саморазвития студенты использовали технологию самопроектирования. Определение траектории индивидуально-творческого саморазвития будущего педагога является результатом самопознания и самоопределения, с одной стороны, с другой – необходимым условием самоорганизации и самореализации в профессионально ориентированной деятельности. В процессе опытно-экспериментальной работы были зафиксированы разные уровни развития социально-личностной компетентности студентов: высокий, достаточный, низкий.
В качестве диагностической процедуры, позволяющей системно и эффективно исследовать уровни развития социально-личностной компетентности у студентов экспериментальной и контрольной групп (ЭГ и КГ), мы использовали репертуарный метод, когда показатели оценивались по пятибалльной шкале уровней их развития. К высокому уровню были отнесены студенты, получившие оценку, превосходившую среднюю оценку всех студентов на одно стандартное отклонение, к нижнему – студенты, каждый из которых получил оценку ниже средней также на одно стандартное отклонение (табл. 1).
Таблица 1
Уровни развития социально-личностной компетентности учителя, %
| Уровень развития СЛК студента | Балл | Стадии эксперимента | |||||
| 2008–2009 уч. г. | 2009–2010 уч. г. | 2010–2011 уч. г. | |||||
| ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ||
| Высокий | 4,5 и более | 20 | 22 | 30 | 25 | 40 | 28 |
| Достаточный | от 4,0 до 4,4 | 32 | 36 | 49 | 40 | 48 | 45 |
| Низкий | 3,5 и менее | 48 | 42 | 21 | 35 | 12 | 27 |
| Итого | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | |
В экспериментальной группе от 2-го к 4-му курсу обучения отмечается увеличение числа студентов с высоким уровнем социально-личностной компетентности (с 20 до 40%), в то время как в контрольной группе такой прирост оказался незначительным (с 22 до 28%). В экспериментальной группе число студентов с низким уровнем социально-личностной компетентности уменьшилось с 48 до 12%, а в контрольной – с 42 до 27%. В экспериментальной группе значительно увеличилось число студентов с высоким и достаточным уровнями развития социально-личностной компетентности (с 52 до 88%).
Наше исследование показывает, что динамика изменений в развитии социально-личностной компетентности студентов связана, прежде всего, с развитием ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к профессиональной деятельности, изменениями в сознании личности: ее ценностях, потребностях, мотивах, интересах, установках, позициях, личностных смыслах будущих педагогов, что характеризует их профессионально-личностное становление.
В табл. 2 и на рис. 2 указывается динамика развития социально-личностной компетентности студентов экспериментальной группы.
Таблица 2
Динамика развития социально-личностной компетентности студентов экспериментальной группы
| № п/п | Показатели социально-личностной компетентности будущего педагога | Самооценка (0–5, баллы) | |
| 2009 г. | 2011 г. | ||
| 1 | Ценностно-смысловой компонент | ||
| 1.1 | Осознание ценности и смысла жизни, своего личностного Я | 3,8 | 4,6 |
| 1.2 | Признание ценности жизни и здоровья ребенка, его духовно-нравственного и гражданского становления | 4,6 | 5,0 |
| 1.3 | Потребность в личностной и профессиональной самореализации | 4,1 | 4,8 |
| Средний балл | 4,2 | 4,8 | |
| 2 | Содержательно-информационный компонент | ||
| 2.1 | Система знаний об обществе и своей роли в социальном мире | 4,1 | 4,7 |
| 2.2 | Представление о требованиях к деятельности педагога в современных условиях образования в России | 3,9 | 4,5 |
| 2.3 | Знание технологий образования и личностного становления как учителя | 3,8 | 4,4. |
| Средний балл | 3, 9 | 4,5 | |
| 3 | Эмоционально-волевой компонент | ||
| 3.1 | Позитивное восприятие себя как педагога | 3,7 | 4,5 |
| 3.2 | Положительное отношение к педагогической деятельности | 3,7 | 4,7 |
| 3.3 | Проявление настойчивости, инициативы, ответственности в достижении цели стать современным педагогом | 3,6 | 4,1 |
| Средний балл | 3,6 | 4, 4 | |
| 4 | Деятельностно-практический компонент | ||
| 4.1 | Умения и навыки поведения в социальной действительности | 3,6 | 4,1 |
| 4.2 | Владение способами самоопределения и самоактуализации в профессионально-личностном становлении | 3,5 | 4,0 |
| 4.3 | Проектирование и реализация программ индивидуально-творческого саморазвития | 3,5 | 4,0 |
| Средний балл | 3,5 | 4,0 | |
| 5 | Коммуникативный компонент | ||
| 5.1 | Социальное взаимодействие с обществом | 4,2 | 4,5 |
| 5.2 | Уважение и принятие других людей, социальная мобильность, толерантность | 4,0 | 4,3 |
| 5.3 | Владение технологиями диалогового общения, сотрудничества | 3,6 | 4,0 |
| Средний балл | 3,9 | 4,3 | |
| 6 | Результативно-оценочный компонент | ||
| 6.1 | Способность действовать самостоятельно и ответственно в решении педагогических задач | 3,8 | 4,0 |
| 6.2 | Способность к личностной оценке собственного жизненного и педагогического опыта | 3,8 | 4,5 |
| 6.3 | Владение способами самоактуализации и саморегуляции | 3,8 | 4,4 |
| Средний балл | 3, 8 | 4,3 | |
Рис. 2. Динамика развития социально-личностной компетентности студентов экспериментальной группы: ЦС – ценностно-смысловой компонент; СИ – содержательно-информационный компонент; ЭВ – эмоционально-волевой компонент; ДП – деятельностно-практический компонент; К – коммуникативный компонент; РО – результативно-оценочный компонент
Наиболее продуктивно, как показало исследование, развивалась смыслообразующая компонента социально-личностной компетентности, что нашло отражение в развитии потребности в личностной и профессиональной самореализации, развитии положительного отношения к педагогической деятельности, реализации программ индивидуально-творческого саморазвития. Позитивная динамика развития социально-личностной компетентности в экспериментальной группе получена вследствие ряда обстоятельств, выступающих педагогическими условиями.
В качестве условий, повышающих эффективность развития социально-личностной компетентности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин, выступают следующие: усиление ценностно-смысловых функций педагогической информации и педагогической деятельности, что связано с овладением широкими социально-профессиональными знаниями, дающими будущему учителю системные знания о человеке, ребенке как субъекте образовательного процесса, ценностях, смыслах и гуманистической направленности современного образования; актуализация у будущих педагогов субъектной позиции в педагогической деятельности: установки-мотивации на развитие чувства собственного достоинства и личной ответственности как качеств, определяющих их профессионально-личностное становление, саморазвитие, самовоспитание; усиление поисковой, проблемно-исследовательской направленности изучения педагогических дисциплин в плане решения проблем, относящихся как к содержанию будущей педагогической деятельности, так и к развитию своей социально-личностной компетентности; использование современных образовательных технологий, ориентированных на развитие ценностных ориентаций, знаний и умений профессионально-личностного саморазвития, самовоспитания, самопознания, самоутверждения, индивидуально-творческого самоопределения; организация совместной деятельности и сотрудничества студентов и преподавателей в различных формах (деловые, ролевые игры, дискуссии, ситуации выбора, творческое проектирование, решение проблемных задач); организация индивидуально-творческого опыта студентов, направленного на актуализацию готовности реализовать свой творческий потенциал в практической деятельности, что связано с разработкой инновационных проектов, направленных на повышение качества современного образования; педагогическое стимулирование и поддержка деятельности студентов с целью повышения потребности и способности к самоизучению, саморефлексии и развитию навыков саморегуляции, реализации индивидуальной траектории социально-личностно-профессионального саморазвития.
В заключении диссертации отмечается, что результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сформулировать следующие выводы:
1. Социально-личностная компетентность будущего учителя как интегративное личностное образование в структуре его профессиональной компетентности указывает на его становление как субъекта профессионально-педагогической деятельности, социальной жизни, личностного развития, способного эффективно и творчески выполнять роль педагога. Ценностно-смысловая детерминация социально-личностной компетентности педагога выступает не только в контексте его профессионального и жизненного пространства, но и в качестве стержневой системы смыслов субъективного мира, представленного в способности самопознания, самообразования, самосовершенствования.
2. Развитие социально-личностной компетентности будущего учителя заключается во внутреннем изменении ценностных, мотивационных структур личности, ее интересов, установок, позиций, личностных смыслов, в овладении педагогическими знаниями, умениями, способами деятельности, определяется актуализацией личностных смыслов и ценностей педагогического образования и выводит на более высокий уровень социальные ценности и социальные смыслы профессионально-педагогической деятельности.
3. Изучение роли педагогических дисциплин в развитии социально-личностной компетентности будущего учителя имеет определяющее значение и связано с реализацией их ресурсов, представленных в содержании и технологиях: это гражданско-правовые, нравственные, духовные ценности и знания как важнейшие жизненные ориентиры, определяющие направленность личности педагога; современные гуманистические концепции обучения и воспитания, в которых представлено содержание педагогической информации; современные технологии, ориентированные на актуализацию субъектной позиции студентов, на творческую самореализацию в учебно-профессиональной деятельности как педагога.
4. Проведенное исследование показывает, что в процессе развития социально-личностной компетентности студентов при изучении педагогических дисциплин происходит развитие педагогического самосознания, творческой индивидуальности, актуализация личностных смыслов, создаются условия для профессионально-личностного саморазвития, возможностей и способностей компетентного и ответственного выполнения профессиональных и социальных ролей.
Перспективы дальнейшего исследования определяются необходимостью разработки индивидуальных образовательно-воспитательных траекторий профессионально-личностного становления будущих учителей в условиях модернизации образования в современной России.
Основное содержание диссертации отражено в 14 публикациях общим объемом 5,9 п.л.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях
Статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных
ВАК Минобрнауки России
1. Бабенко, Н.Л. Развитие социально-личностной компетентности будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин / Н.Л.Бабенко // Изв. Юж. фед. ун-та. – 2010. – № 6. – С 157–162 (0,5 п.л.).
2. Бабенко, Н.Л. Возможности педагогических дисциплин в системе компетентностно-ориентированной подготовки учителя /Н.Л.Бабенко // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение.— 2010.— № 3 (13). – С. 11–17 (0,5 п.л.).
3. Бабенко, Н.Л. Педагогические условия развития социально-личностной компетентности будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин / Н.Л.Бабенко // Изв. Юж. фед. ун-та. – 2010. – № 8. – С. 168–163 (0,5 п.л.).
Статьи и тезиси докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций
4. Бабенко, Н.Л. Компетентностный подход как основа модернизации образовательных стандартов высшего образования / Н.Л. Бабенко // Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза: материалы Междунар. науч.-практ. интернет-конф.: в 2 ч. – Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. – Ч.1. – С. 26–31 (0,4 п.л.).
5. Бабенко, Н.Л. Социально-личностная компетенция как характеристика компетентного учителя / Н.Л. Бабенко // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России: материалы Междунар. пед. форума. – Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2008.– Ч. 2. – С. 7–12 (0,4 п.л.).
6. Бабенко, Н.Л. Компетентностный подход как основа для технологий подготовки современных специалистов / Н.Л. Бабенко // Педагогические технологии как фактор повышения качества образования: материалы Междунар. науч.-практ. конф. 21 апр. 2009 г. – Пятигорск: ПГЛУ, 2009. – Ч. 1. – С. 6–12 (0,4 п.л.).
7. Бабенко, Н.Л. Характеристика социально-личностной компетентности современного учителя / Н.Л. Бабенко //Современные тенденции развития образования в Украине и за рубежом: материалы Междунар. науч.-практ. конф., 2009. – С. 77–82 (0,4 п.л.).
8. Бабенко, Н.Л. Развитие социально-личностной компетентности студентов как фактор профессионального воспитания будущих учителей / Н.Л. Бабенко // Наука и современность – 2010: сб. материалов II Междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Изд-во «СИБПРИНТ», 2010.– Ч. 2. – С. 11–16 (0,4 п.л.).
9. Бабенко, Н.Л. Условия развития социально-личностной компетентности будущих учителей в системе уровневого образования /Н.Л. Бабенко // Уровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза: материалы II Междунар. науч.-практ. интернет-конференции (Ростов-на-Дону, дек. 2009 г.).– Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. – С. 81–86 (0,4 п.л.).
10. Бабенко, Н.Л. Социально-личностная компетентность будущих учителей / Н.Л. Бабенко // Идеологические аспекты методологического обеспечения научных исследований: материалы Всерос. методологического семинара / науч.ред. Е.В. Бережнова; сост. Н.В. Малкова. – М: МГУП, 2010. – С. 313–319 (0,4 п.л.).
11. Бабенко, Н.Л. Развитие социально-личностной компетентности будущих учителей / Н.Л. Бабенко //Труды РГУПС: науч.-техн. журнал. – 2010.— № 4 (13).– С. 17–20 (0,4 п.л.).
12. Бабенко, Н.Л. Ценностно-смысловая направленность развития социально-личностной компетентности будущих педагогов /Н.Л. Бабенко // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России: материалы Междунар. пед. форума. – Ростов н/Д.: Изд-во «Булат», 2010. – С. 289–296 (0,4 п.л.).
13. Бабенко, Н.Л. Интегративный подход в развитии социально-личностной компетентности учителя /Н.Л. Бабенко // Интегративный подход в психолого-педагогической подготовке учителя: межвуз. науч.-практ. конф. – Таганрог: ТГПИ, 2010. – С. 289–296 (0,4 п.л.).
14. Бабенко, Н.Л. Развитие социально-личностной компетентности учителя в системе педагогического образования / Н.Л. Бабенко // Материалы докладов XXX Международных педагогических чтений Юга России.— Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2011. – Ч. 2. – С. 304–309 (0,4 п.л.).
Общий объем публикаций автора составляет 5,9 п.л.
БАБЕНКО Наталья Львовна
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Подписано к печати 24.02.12. Формат 6084/16. Печать офс. Бум. офс.
Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ.
Издательство ВГСПУ «Перемена»
Типография Издательства ВГСПУ «Перемена»
400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27
