WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Русский язык в современной образовательной среде стран снг и балтии

На правах рукописи

КУДОЯРОВА Татьяна Викторовна

РУССКИЙ ЯЗЫК В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

СТРАН СНГ И БАЛТИИ

Специальность 13.00.02. – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва 2009

Работа выполнена на кафедре русской словесности и межкультурной коммуникации

Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Фарисенкова Любовь Викторовна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Константинова Людмила Анатольевна кандидат педагогических наук Калиновская Марина Михайловна
Ведущая организация: Московский институт открытого образования

Защита состоится «15 января» 2009 г. в «10» ч. в зале ученого совета на заседании диссертационного совета Д 221.047.01 Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина по адресу: 117485 Москва, ул. Академика Волгина, 6.

Автореферат разослан « 15 » января 2009года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук

профессор В.В. Молчановский

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемое диссертационное исследование посвящено изучению, описанию особенностей функционирования русского языка в странах СНГ и Балтии, а также определению его роли в образовательной среде этих стран.

Актуальность исследования обусловлена тем, что до сих пор не получила должного лингводидактического осмысления и описания новая образовательная среда стран СНГ и Балтии, возникновение которой связано: 1) с созданием независимых государств на постсоветской территории, приведшим к изменению статуса русского языка, а, следовательно, условий его функционирования и роли в образовательной среде этих стран; 2) с разработкой и началом использования в странах ближнего зарубежья новых учебных школьных программ и стандартов по русскому языку, которые практически недоступны исследователям в России, из-за чего их содержание не подвергалось изучению; 3) с изменением уровня и качества профессиональной подготовки учителей-русистов в этих странах.

Степень разработанности проблемы. Исследованию особенностей формирования образовательного пространства и образовательной среды стран ближнего, связанных с процессом реинтеграции с одной стороны (распад СССР) и интеграции с другой (создание СНГ, глобализация), в последнее время начинает уделяться все большее внимание (Е. Бразаускене, В.И. Ивбуле, И.А. Орехова, А.О. Орусбаев, А.С. Сатторов, А.Т. Турдугулов, А.В. Хуторской).

Потеря статуса языка «братского сотрудничества» либо «второго род­ного языка» в странах ближнего зарубежья вызвало сокращение числа его изучающих и снижение воспроизводства квалифицированных педагогиче­ских кадров. Это привело также к изменению целей и задач его изучения в школах этих стран. Применительно к новым целям стали разрабатываться и новые образовательные стандарты, учебные школьные программы по русскому языку в каждом из независимых государств.

Указанные нововведения в настоящее время исследованы мало, однако они представляют большой интерес для выявления специфики образовательной среды в странах СНГ и Балтии, для определения и описания методических подходов, использованных в учебных школьных программах по русскому языку этих стран, а также для разработки с целью подготовки будущих учителей-русистов программы спецкурса, отвечающей современным педагогическим требованиям.

Под образовательной средой вслед за Н.В. Стрельченко мы понимаем совокупность необходимых условий, способствующих не только успешному обучению, но и освоению, а также усвоению иноязычного социокультурного опыта.

Согласно нашей концепции, школьные учебные программы являются важным компонентом образовательной среды, ее ядром, поскольку они включают в себя, помимо целей и содержания обучения, приемы педагогического управле­ния обучением, задают профессиональные функции преподавателя, что позволяет в опре­деленной степени педагогически организовать образовательную среду, открывает реальные перспективы совершенствования процесса обу­чения русскому языку как неродному.

Анализ специфики школьных учебных программ по русскому языку в странах СНГ и Балтии необходим для выявления составляющих (компонентов) образовательной среды, так как именно программы фиксируют изменения социального заказа общества. В ходе анализа необходимо опираться на многолетний методический опыт преподава­ния русского языка в нынешних странах ближнего зарубежья. В таком ключе учебные школьные программы ранее не рассматривались.

Целью настоящей работы явилось исследование современного со­стояния и динамики развития образовательной среды в странах СНГ и Балтии (на примере учебных школьных программ), а также разработка дополнительного методического содержания подготовки учителей-русистов для стран СНГ и Балтии. Для достижения данной цели в работе необходимо было поставить и решить следующие задачи:



– выявить (в диахроническом и синхроническом плане) специфику ус­ловий функционирования русского языка и особенностей развития методиче­ских взглядов на его преподавание как неродного в школах, то есть описать раз­ные типы образовательной среды (Российская Империя, Советский Союз, страны СНГ и Балтии);

– исследовать особенности структуры и содержания учебных программ и стандартов по русскому языку для различных типов школ отдельных стран СНГ и Балтии;

– определить комплекс показателей, которые могут служить лингводидак­тическими составляющими современной образовательной среды в стра­нах СНГ и Балтии, а также обосновать критерии, которые можно использовать для сравнительной оценки учебных школьных программ;

– провести анкетирование преподавателей-русистов из стран СНГ и Балтии с целью проверки гипотезы исследования;

- составить тезаурус компетенций, представленных в программах по русскому языку стран СНГ и Балтии;

– разработать программу спецкурса «Преподавание русского языка как неродного в поликультурной среде» и внедрить его в практику обучения сту­дентов бакалавриата филологического факультета Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

Теоретическая ценность диссертационной работы заключается в выявлении и описании динамики образовательных парадигм в зависимости от статуса и условий функционирования русского языка в конкретной стране ближнего зарубежья (на примере учебных школьных программ по русскому языку).

Научная новизна исследования состоит в отражении выявленных в работе составляющих (компонентов) образовательной среды в программе, нацеленной на формирование профессионально-педагогической компетенции учителей-русистов стран СНГ и Балтии.

Практическая ценность работы состоит в том, что представленные в исследовании данные могут иметь значение для перспективных разработок в области: 1) создания банка данных, включающего сведения об учебных школьных программах в новой обще­ственно-языковой ситуации; 2) обоснования унифицированных критериев оценивания знаний школьников по русскому языку как неродному;

3) создания совместных программ и учебно-методических комплексов по русскому языку для школ ближнего зарубежья.

Объектом исследования явилась современная образовательная среда в странах СНГ и Балтии.

Предметом исследования стали условия, оказывающие влияние на формирование новой образовательной среды в странах СНГ и Балтии.

Материалом исследования послужили:

- образовательные стандарты и учебные программы по русскому языку для стран СНГ и Балтии (всего 4 стандарта и 22 программы, изданные в 10 странах);

- унифицированные «Типовые программы» по русскому языку для на­циональных школ (1981, 1986), по которым русский язык изучался в этих странах до распада Советского Союза;

- результаты анкетирования школьных преподавателей-русистов из стран СНГ и Балтии;

- современные научные публикации русистов из стран СНГ и Балтии по теме исследования.

Гипотеза исследования: современные учебные программы по русскому языку являются ядром образовательной среды в каждой из стран СНГ и Балтии, педагогически организуют ее через компетентностный и уровневый подходы к постановке и структурированию целей и содержания обучения.

В процессе работы были использованы следующие методы, позволив­шие комплексно подойти к решению перечисленных задач. Сравнительно-ис­торический метод использовался преимущественно при исследовании исто­рии преподавания русского языка в странах ближнего зарубежья; интегриро­вание информации из разных источников и дефинирование применялось пре­имущественно в параграфе, посвященном образовательному пространству и обра­зовательной среде; аналитико-описательный метод использован при рассмот­рении особенностей компетентностного подхода к изучению русского языка как неродного в школах ближнего зарубежья; методы анализа и синтеза были использованы при исследовании учебных программ школ стран СНГ и Балтии, а метод опроса – в процессе анкетирования русистов этих стран.





Положения, выносимые на защиту:

1. Учебные школьные программы являются непосредственным отраже­нием условий функционирования русского языка в стране и выполняют функцию системообразующего компонента образовательной среды.

2. В качестве лингводидактических составляющих (компонентов) современной образова­тельной среды в странах СНГ и Балтии выступают учебные школьные программы и стандарты по русскому языку как ядро образовательной среды; поликультурный характер языковой среды и обучающий потенциал русской языковой среды как существенного компонента поликультурной среды; профессионально-педагогическая компетентность учителя-русиста как владение суммой определенных компетенций.

3. Владение знаниями об особенностях преподавания русского языка как неродного в поликультурной среде является важным условием формирования профессионально-педагогической компетенции будущих учителей-руси­стов.

Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается опорой на обширный фактический материал. В работе дан анализ: 1) 22-х учебных школьных программ по русскому языку и 4-х образовательных стандартов, изданных в 10-ти странах СНГ и Балтии; 2) унифицированных «Типовых про­грамм по русскому языку для национальных школ» (1981, 1986), по которым русский язык изучался в советских национальных республиках; 3) результатов анкетирова­ния школьных преподавателей-русистов из стран СНГ и Балтии с целью про­верки гипотезы исследования (100 анкет преподавателей из 11-ти стран). Обоснованность выводов исследования подкреплена большим педагогическим опытом работы автора, в том числе и с учащимися из стран СНГ и Балтии.

Общетеоретической основой исследования являются:

– документы, которые служат нормативно-правовой базой создания единого (общего) образовательного пространства СНГ («Концепция форми­рования единого (общего) образовательного пространства Содружества Неза­висимых Государств» (от 17.01.97г.), «Концепция модельного образователь­ного кодекса для государств-участников СНГ» (09.12.00г.), модельный за­кон «О языках» (24.12.04г.));

– исследования, посвященные изучению образовательного пространства стран ближнего зарубежья (В.Н. Белоусов, Э.П. Григорян, А.В. Хуторской, В.М. Шаклеин, М.А. Шейман, аналитические материалы «Фонда наследия Евразии» 2008);

– исследования, посвященные особенностям образовательной среды: 1) в национальной школе (до распада СССР) (Н.З. Ба­кеева, Н.М. Шанский, Е. А. Быстрова, М.Б. Успенский); 2) современной образовательной среды в странах ближнего зарубежья (Л.Г. Баласанян, Е. Бразаускене, Ф.Е. Габович, А.В. Давидюк, Б.Н. Есаджанян, У.А. Жанпейсова, И. Здановска);

– исследования в области компетентностного подхода к образованию и лингводидактической теории уровней владения языком (Э.Г. Азимов, Л.А. Константинова, В.В. Молчановский, Л.В. Фарисенкова, А.Н. Щукин и др.);

Апробация работы. Материалы диссертационной работы неодно­кратно докладывались и обсуждались на международных и российских на­учных конференциях, на заседаниях кафедры русской словесности и меж­культурной коммуникации Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина. Они отражены в 7 публикациях.

Разработан и внедрен в учебный процесс Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина спецкурс «Преподавание русского языка как неродного в поликультурной среде». Спецкурс проводился для студентов 3 – 4 курса филологического факультета в 2006/2007 учебном году (47 человек) и в 2007/2008 учебном году (45 человек). В спецкурсе (помимо российских учащихся) принимали участие студенты из Армении, Азербайджана, Грузии, Беларуси, Казахстана, Кыргызстана, Молдовы, Таджикистана, Узбе­кистана, Украины.

Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений (1, 2, 3).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цели и задачи исследования, формулируется его теоретическая и практическая зна­чимость. В работе рассмотрены три типа образовательных пространств: в Российской Империи, в Советском Союзе и на постсоветской территории в новой общественно-языковой ситуации.

Первая глава содержит три параграфа. В первом параграфе проанализированы особенности формирования образовательного пространства изучения русского языка в эт­нических школах Российской Империи и методические подходы к препода­ванию русского языка в национальных школах Советского Союза, а также вопросы, связанные переосмыслением роли русского языка в странах ближ­него зарубежья на рубеже веков.

Выявлено на примере истории формирования образовательного про­странства Российской Империи (среднеазиатский регион и страны Балтии), что истоки духовного сближения с русским народом уходят вглубь веков. Создание в 70-х – 80-х гг. XIX в. так называемых новометодных и русско-ту­земных школ явилось началом обучения местного населения русскому языку и основой межкультурной коммуникации. Показано, что в Российской Импе­рии национально-русское двуязычие не являлось массовым по многим при­чинам: отсутствовали специальные методики обучения, слабо развивалась система образования на территориях национальных окраин и т.д. Основной политической идеей царского правительства в области образования нерус­ских детей было требование обрусения и слияния с русским народом.

Под влиянием демократических взглядов российской методической мысли (К.Д. Ушинский и др.) постепенно формировалось новое направление, связанное с тем, что обучение в русской школе – это не только изучение рус­ского языка, но и знакомство с Россией, ее историей и культурой.

Определено, что развитие системы обучения русскому языку в годы со­ветской власти находилось в прямой зависимости от языковой политики го­сударства. В 20-е –30-е годы в основном культивировалось и расширялось обучение национальным (родным) языкам, развивалась письменность для бесписьменных ранее народов. К концу 30-х годов изучение русского языка официально признается обязательным для национальной школы. В 30-е – 80-е годы были сформулированы основополагающие принципы обучения рус­скому языку нерусских детей, разработаны общие и частные методики препо­давания.

Было образовано и до распада Союза существовало единое методиче­ское образовательное пространство, объединявшее все народы СССР, которое базировалось на единых программах, поскольку выдви­гались и обеспечивались единые унифицированные требования для разных условий, составляющие особую, дополнительную – пространствообразую­щую – функцию программ.

Однако рост национального самосознания и желание изолироваться от общего коммуникативного пространства на начальном этапе становления не­зависимости бывших республик Союза ознаменовались негативным отноше­нием к русскому языку вплоть до отказа от его изучения. Важная роль рус­ского языка в качестве языка межнационального общения во всех областях межкультурного, экономического и политического сотрудничества привели вновь к переоценке его значимости со стороны политической элиты ряда не­зависимых государств. Пришло понимание того, что наряду с укреплением позиций государственного языка титульной нации, одной из важных проблем в настоящее время является воссоздание и сохранение общего образователь­ного пространства России и стран ближнего зарубежья.

Во втором параграфе первой главы изучена роль образовательного про­странства и образовательной среды при обучении русскому языку как нерод­ному в современных школах стран СНГ и Балтии.

Показано, что образовательное пространство – это многоаспектное по­нятие (когнитивное, коммуникативное, информационное, поликультурное, гуманитарное, психологическое, социально-ориентированное и др.), вклю­чающее в себя систему образовательных пространств различного масштаба (от личного и школьного до мирового).

Подчеркнута важная роль образовательной среды в поликультурном обра­зовании стран СНГ и Балтии, описаны особенности обучения русскому языку в этих условиях (разноуровневый подход к обучению; подбор учебного мате­риала с ориентацией не только на русские, но и на мировые и региональные культурологические, социокультурные, этнокультуроведческие ценности; необходимость создания дружелюбной атмосферы в классе; воспитание толе­рантности к разным культурам и др.).

Наши данные показывают, что ядром образовательной среды являются учебные программы, без которых оно не строится.

Показано, что на фоне моноэтнизации языковой среды в странах ближ­него зарубежья возни­кает необходимость педагогического моделирования образовательной среды в целях оптимизации процессов обучения русскому языку. Это нераз­рывно связано с необходимостью разработки специальных программ для школьных преподавателей-русистов, работающих в поликультурной среде. Основным методическим принципом языкового поликультурного образова­ния признается принцип диалога культур.

В диссертации анализируется влияние «Концепции формирования еди­ного (общего) образовательного пространства Содружества Независимых го­сударств» (от 17.01.97г.), «Концепции модельного образовательного кодекса для государств-участников СНГ» и модельного закона «О языках» (24.12.04г.) на сохранение, поддержку и развитие функциони­рования русского языка на этих территориях. Согласно данным постановлениям русский язык, традиционно являющийся средством межнационального общения, приобрел статус официального языка СНГ. Принятые документы стали нормативно-правовой базой для обоснования комплекса мероприятий по согласованию единых стандартов, программ, структур образовательных учреждений с целью конвертируемости дипломов выпускников вузов и обеспечения равных возможностей для граждан стран СНГ продолжить учёбу в любой соседней стране, в частности, в России.

В третьем параграфе первой главы диссертации под углом зрения про­водимого исследования рассмотрены вопросы, связанные с компетентност­ным подходом к обучению русскому языку как неродному в образовательном пространстве СНГ: уточнены понятия компетенция и компетентность, опи­саны ключевые компетенции как параметр для сравнения и проектирования образовательных систем СНГ; охарактеризованы профессионально-педагоги­ческие компетенции школьного учителя русского языка как неродного.

В работе проведено сравнительное изучение компетенций школьников в различных типах школ стран СНГ и Балтии (на материале учебных школь­ных программ), составлен тезаурус компетенций, представленных в учебных школьных программах этих стран.

Во второй главе диссертации, включающей три параграфа, исследовано отражение условий функционирования русского языка в учебных школьных программах отдельных стран СНГ и Балтии.

В первом параграфе второй главы представлен материал, характери­зующий особенности формирования русскоязычной образовательной среды в десяти странах ближнего зарубежья (Азер­байджан, Армения, Беларусь, Казахстан, Кыргызстан, Латвия, Литва, Мол­дова, Украина, Эстония).

Установлено, что из всех стран СНГ и Балтии русский язык докумен­тально имеет статус второго государственного в Беларуси, статус официаль­ного в Кыргызстане, статус языка межнационального общения в Таджики­стане. В остальных Республиках статус русского языка не определен, но рус­ский язык если не юридически, то фактически продолжает быть официаль­ным языком в Казахстане и языком межнационального общения на постсо­ветском пространстве. Кроме того, русский язык является официальным язы­ком в органах СНГ. В целом образовательная политика независимых госу­дарств направлена на трилингвизм (родной, русский, английский), полилин­гвизм (арабский, турецкий и др.).

В суверенных государствах существуют следующие основные типы школ с изучением русского языка:

– русский язык как родной – с I класса (русскоязычные школы «нацио­нального меньшинства» в Украине, Молдове, странах Балтии или русскоя­зычные школы с изучением русского языка как второго государственного в Беларуси);

– русский язык как второй родной (белорусские школы);

– русский язык как неродной: со II класса киргизских, казахских школ и армянских школ с углубленным обучением русскому языку (УОРЯ);

– русский язык как иностранный (с V, VI, VII, и даже с X классов) – страны Балтии, Азербайджан, Таджикистан, Молдова. В странах Балтии фор­мально сохраняется возможность изучения русского языка в качестве первого иностранного, но фактически он изучается по выбору (в качестве второго или третьего иностранного языка);

– билингвальные школы, в которых часть предметов изучается на рус­ском языке, а 40% (и выше) – на языке титульной нации (Латвия, Эстония);

– смешанные школы, в которых есть классы с преподаванием на рус­ском языке и на языке титульной нации.

На формирование современной образовательной среды влияют следующие факторы: отток русскоязычного населения; сокращение числа русскоязычных школ и уменьшение количества учебных часов на преподава­ние русского языка; установление определенных квот на русскоязычные СМИ, перевод русскоязычных школ на платную основу. Снижение мотива­ции к изучению русского языка связано также с затруднением получения высшего образования на русском языке и дальнейшего трудоустройства. Ис­ключение составляет Беларусь, в которой прирост числа средних и высших учебных заведений на русском языке выше, чем на белорусском.

Распространенность русского языка варьируется по отдельным странам и областям. В результате уменьшения билингвистического наследия имеет место языковая специфика социокультурной среды в постсоветских странах: неродной язык – родная среда с наличием в ней вторичного коммуникатив­ного пространства на русском языке (страны Балтии).

В целях получения дополнительной информации о том, как преподается русский язык в школах стран ближнего зарубежья, нами было проведено анкетирование ста преподавателей-русистов из этих стран. Нас интересовало, сколько часов отводится на преподавание предмета «Русский язык» в школах разного типа, по каким учебникам и учебным пособиям работают преподаватели, на каком языке они говорят вне школы, в чем видят основные трудности преподавания своего предмета и в чем, по их мнению, должна состоять специфика подготовки учителя русского языка для их стран. Полностью результаты анкетирования представлены в приложении (приложение 2), а анализ этих данных дан в параграфе 2.1.11. Большинству русистов очевидна необ­ходимость инновационных подходов к подготовке педагогов нового типа, способных осознать и на современном уровне реализовать новые цели и за­дачи обучения русскому языку на постсоветском пространстве.

В диссертации уточнены понятия «русский язык как неродной», «русский язык как иностранный», «национальная школа» в системах образования стран СНГ и Балтии. Имеющее место отсутствие единообразия в трактовке этой терминологии препятствует разработчикам учебников и учебных пособий в определении адресата этих методических продуктов (параграф 2.2.1).

В последнее время в странах СНГ и Балтии наблюдается повышение интереса к изучению русского языка, находящее лингвометодическое выра­жение в разработке новых образовательных стандартов и учебных школьных программ по русскому языку (приложение 1).

Второй параграф второй главы диссертации посвящен обоснованию лингводидактических составляющих современной образовательной среды (на примере учебных школьных программ по русскому языку).

Нами были исследованы особенности структуры и содержания 22 госу­дарственных учебных программ и 4 общеобязательных стандартов по русскому языку, разрабо­танных в десяти странах СНГ и Балтии для школ различного типа: с изуче­нием русского языка как родного (язык национального меньшинства), вто­рого родного, неродного и иностранного. Результаты данного исследования представлены в приложении (приложение1), а сравнительный анализ этих данных – в основной части диссертации (параграф 2.2.3). Сделанные автором выводы убедительно доказывают мысль о том, что программы являются непосредственным отражением социального заказа общества на определенном этапе его развития.

Проведенный анализ особенностей структуры и содержания современ­ных учебных программ по русскому языку для школ стран СНГ и Балтии по­казал, что базисом для их формирования в определенной мере послужили «Типовые программы для национальных школ» (1981,1986), значительные отличия от которых связаны с изменением статуса русского языка, целей и задач его изучения, то есть изменения социального заказа общества в целом на новой ступени его развития. В настоящее время основной целью изучения русского языка в программах для русских школ (школ национального меньшинства) ближнего зарубежья является – научить детей свободному владению русским языком во всех сферах речевой деятельности на основании определенных знаний о языке. В школах с госу­дарственным языком обучения (русский как иностранный) – обеспечить дос­таточно высокий уровень речевого общения и грамотного письма, необходи­мый для успешной индивидуальной и социальной деятельности, а также для понимания диалога русской и национальной культур, то есть на первый план выдвигаются задачи практического овладения языком. Основная цель препо­давания русского языка как неродного – это обучение языку как реальному и полноценному средству межкультурного общения.

Особняком стоит Кыргызстан, в котором целью изучения русского языка как неродного провозглашается формирование у учащихся реального двуязычия, которое понимается как знание двух языков в такой мере, которая позволяет уверенно пользоваться русским языком в жизненно необходимых ситуациях (при минимальной степени интерференции), а также пользоваться первостепенно нужными источниками информации на изучаемом языке. Подчеркнем, что здесь имеется в виду иной тип билингвизма: не «продук­тивный», подразумевающий свободное владение русским языком, а «реаль­ный», то есть позволяющий решать определенный круг коммуникативных за­дач.

Основной особенностью современных программ по русскому языку является то, что в них прослеживается изменение подхода к оцениванию зна­ний учащихся от применения нормированных показателей ЗУНов и аспект­ных минимумов – к уровневому подходу оценивания знаний и формированию различных компетенций. Более подробно этот вопрос рассмотрен нами в параграфе 2.2.3. Практически для всех школьных программ для стран СНГ и Балтии характерно серьезное сокращение учебных часов по сравнению с советским периодом. Анализ показал, что определенное в программах количество учеб­ных часов явно недостаточно для решения поставленных в них современных обучающих задач.

На основании проведенных нами исследований по изучению учебных школьных программ по русскому языку считаем целесообразным выделить следующий перечень критериев их сравнительной оценки: 1) содержание целей и задач обучения, заявленных в программах; 2) общие и предметные компетенции, формирование которых предполагается в рамках школьного курса «Русский язык». К числу общих отно­сим следующие: учебную, коммуникативную, культурно-коммуникативную, деятельную, ценностную, компетенцию самоопределения, стратегическую, со­циокультурную, социальную, этнокультуроведческую, культуроведческую, ком­петенцию разрешения проблем, информационную, межкультурную. К предмет­ным компетенциям относим: коммуникативную, языковую (лингвистическую), речевую (литературно-речевую), дискурсивную, орфографическую, пунктуационную. Наиболее частотными компетенциями для учебных школьных программ явились следующие: коммуникативная, языковая (лингвистическая), речевая, социокультурная. Уровень сформированности каждой из этих компетенций от (нулевого до максимального) зависит от осо­бенностей образовательных программ для разных школ, ступеней обучения, специфики обучающей языковой среды в каждой из стран СНГ и Балтии. Общей проблемой остается разработка методов оценивания уровня сформированности коммуникативной и других компетенций применительно к школьному профилю обучения; 3) нормированные показатели ЗУНов учащихся по всем видам речевой деятельности; 4) лексический минимум школьного курса в диапазоне от 800 до 5000 единиц, что соответствует в целом аспектному лексическому минимуму для национальных школ (Типовые… 1986) и лексическому минимуму школьного курса РКИ (Азимов, Щукин 1999, Щукин 2003). Количественный и качественный состав этих показателей зависит от целей обучения, этапа обучения, количества учебных часов и распределения их во времени, а также от национальных особенностей стран ближнего зарубежья.

Нами была обос­нована также следующая система лигводидактических составляющих современной образовательной среды в странах СНГ и Балтии (параграф 2.2.3).

  1. Определяющей составляющей лингводидактической среды являются школь­ные учебные программы по русскому языку, так как именно в них сфор­мулированы цели, задачи обучения, объем и последовательность введения изучаемого материала, критерии оценивания результатов обучения. В связи с этим программы приобретают дополнительную системообразующую функ­цию в образовательной среде стран СНГ и Балтии.
  2. Поликультурный характер школьной образовательной среды (параграф 1.2.2) в странах СНГ и Балтии, характеризующий специфику выбора учебных ма­териалов и методов обучения русскому языку. Основным принципом обуче­ния является диалог культур. Обучающий потенциал русскоязычной языковой среды, который оказывает влияние на фор­мирование учебной среды и на процесс обучения русскому языку. Очевидно, что степень этого влияния не равнозначна как в отдельных странах СНГ и Балтии, так (весьма часто) и внутри одной страны.
  3. Профессионально-педагогическая компетентность учителя-руси­ста также является важной лингводидактической составляющей образова­тельной среды. В связи с этим особую роль приобретает разработка спецкурса как необходимого базового компонента подготовки преподавателя русского языка как неродного для школ ближнего зарубежья (параграф 2.3).

Теоретические положения, материалы и выводы проведенного исследования легли в основу разработанного нами спецкурса «Преподавание русского языка как неродного в поликультурной среде» (параграф 2.3). Данный спецкурс призван дать представление студентам об особенностях современного образовательного пространства СНГ и роли русскоязычной образовательной среды в школах этих стран; ознакомить обучающихся с положениями методики преподавания русского языка и литературы в странах ближнего зарубежья; а также с «Типовыми программами» (1981г.) и методикой преподавания русского языка как неродного в национальных школах советских времен – основой современной методической системы.

Помимо этого, мы опирались на теорию компетентностного подхода к образованию, рассматривая его в качестве специфики обновленных программ по русскому языку стран СНГ и Балтии. Самостоятельная работа студентов в рамках спецкурса предполагает анализ: 1) учебных школьных программ по русскому языку, 2) особенностей организации учебного материала в современных учебниках русского языка этих стран, 3) содержания интегрированного курса русского языка и литературы и русской литературы во взаимосвязи с родной литературой учащихся.

Достоверность полученных в диссертации результатов была подтвер­ждена при анкетировании школьных учителей-русистов из стран СНГ и Бал­тии (параграф 2.1.11, Приложение 2). Всего нами было проанализировано 100 анкет, из них: 23 (Литва), 22 (Молдова), 20 (Эстония), 18 (Латвия), 6 (Казахстан), 3 (Украина), 3 (Азербай­джан), 2 (Таджикистан), 1 (Узбекистан), 1 (Армения), 1 (Беларусь). Учитывая то, что в определенных условиях мнение даже одного специа­листа важно (Щукин 2003), мы руководствовались этими данными при анализе полученных результатов.

В качестве основных трудностей преподавания в школах с русским языком обучения были названы: недостаточное количество учебных часов, отводимых на русский язык и литературу, особенно в старших классах; дефи­цит и дороговизна российских учебников; недостаток методиче­ской литературы (новых учебников много, но «коммуникативных», «живых» мало, учебники схематичные); незнание учителями новейших технологий обучения; несоответствие учебников программам; снижение уровня подготовки по грамматике (Ук­раина); отсутствие у учеников «достаточной мотивации» (Эстония); нежелание читать ху­дожественную литературу.

Учителя из Латвии, Литвы и Таджикистана среди трудностей преподавания назвали уменьшение русскоязычной языковой среды, вследствие чего учащиеся общаются на рус­ском языке лишь в школе. Латышские и молдавские педагоги отметили также различный уровень знаний обу­чаемых в классах и отсутствие тестирования для разделения их на группы.

В качестве специфики подготовки учителей русского языка для школ стран СНГ и Балтии было заявлено, что необходимо готовить преподавателей русского языка как иностранного (Таджикистан, страны Балтии); русист дол­жен владеть компьютерными технологиями, знать не только русский язык, но и государственный язык своей страны; использовать в работе сравнительный анализ художественных текстов из русской литературы и на­циональной.

Было выявлено, что одни русисты свободно владеют государственным, русским и одним или несколькими европейскими языками (Литва), другие являются билингвами, некоторые из них русский язык знают лучше, чем го­сударственный (Молдова).

Результаты анкетирования подтвердили тот факт, что русский язык в настоящее время нужен населению всех стран ближнего зарубежья в новой геополитической обстановке.

Это совпадает с мнением авторов (Казахстан), считающих необходи­мым «усилить профессиональную компетенцию преподавателей вузов, больше проводить курсов по повышению квалификации, пропагандировать значимость русского языка, русской культуры в средствах массовой инфор­мации» (Дроздовская 2006, с.84).

В заключении обобщены результаты исследований, подведены общие итоги, которые намечают задачи дальнейшей работы. К их числу можно от­нести, например, исследование современных учебников по русскому языку как неродному на предмет их соответствия учебным программам в школах стран ближнего зарубежья; исследование уровня сформированности комму­никативной компетенции по отношению к различным возрастным группам учащихся в школах отдельных стран ближнего зарубежья (на примере учеб­ных программ) и др.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Статьи в периодических научных изданиях из списка ВАК:

  1. Кудоярова Т.В. Куррикулум как современная образовательная программа обучения рус­скому языку в школах Республики Молдова // Русский язык за рубежом. М., 2008. №5/210. С. 29 – 35.
  2. Кудоярова Т.В. Русский язык в современных образовательных программах Эстонии как отражение проблем его функционирования в странах Балтии // Вестник Тамбовского Уни­верситета. Серия: гуманитарные науки. Тамбов, 2008. Вып. 5. С. 267 – 273.

Статьи и тезисы выступлений на Международных и межвузовских конференциях:

  1. Кудоярова Т.В. К вопросу обоснования методических подходов к подготовке преподавате­лей русского языка и литературы для стран СНГ и Балтии // Проблемы ста­туса и преподавания русского в свете взаимодействия языков и культур государств-уча­стников СНГ и стран Балтии в XXI веке: Сб. мат-лов Международн. научно-практич. конф. М.: Учебно-тренинговый центр «Эксперт», 2006. С. 44 – 45.
  2. Кудоярова Т.В. Отражение новых реалий функционирования русского языка на Украине в современных образовательных программах средней школы // Филологическое образова­ние в школе и вузе: Материалы Международной научно-практич. конф. «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие» IX Кирилло-Мефодиевских чтений. М., Ярославль: Ремдер, 2008. С. 166 – 167.
  3. Кудоярова Т.В. Русский язык как иностранный и как родной в современных школах Лат­вии // Русский язык как иностранный: проблемы формирования лингвистической и профессиональной компетенции: Итоговый сб. научн. работ преподават. и стажеров ка­федры русского языка как иностранного МПГУ. М.: МПГУ, 2008. С. 114 – 116.
  4. Кудоярова Т.В. Русский язык как иностранный в современных школах Литвы // Русский язык как неродной: новое в теории и методике. Первые научно-методические чтения. Ху­дожественный текст, чтение, интерпретация, межкультурная коммуникация. Выпуск I. М.: МГПИ, 2008. С.131 – 137.
  5. Кудоярова Т.В. Русский язык в школьных образовательных программах Армении // Рус­ская филология межкультурная коммуникация: Наука, практика, преподавание. Вып. 2. М., 2009. С. 55 – 62.


 





<


 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.