WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Формирование медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока

На правах рукописи

КОВШАРОВА Татьяна Владимировна






ФОРМИРОВАНИЕ МЕДИАОБРАЗОВАННОСТИ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ

В ЭКОЛОГО-ИНФОРМАЦИОННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

ПРОСТРАНСТВЕ УРОКА



13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук








Чита 2006

Работа выполнена на кафедре теории и методики воспитания Областного госу­дарст­венного образовательного учреждения дополнительного

профессио­наль­ного обра­зования «Иркутский институт повышения

квалификации работ­ников образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Стефановская Татьяна Александровна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Бордонская Лидия Александровна кандидат педагогических наук, доцент Иванова Людмила Анатольевна
Ведущая организация ГОУ ВПО «Иркутский государственный университет»

Защита состоится «27» декабря 2006 г. в ___ часов на заседании диссерта­цион­ного совета К 212.069.02 при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Забайкальского государ­ственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан «___» ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета С. И. Десненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования проблемы формирования медиаобразо­ван­но­сти старшеклассников в эколого-информационном педагогическом про­стран­стве урока обусловлена рядом факторов:

  • развитием сферы ин­формационного производ­ства;
  • обострением ин­тереса к использованию средств мультимедиа;
  • усилением эко­логических проблем человечества и, как следствие, возраста­нием вероятности воз­никновения экологиче­ского кри­зиса;
  • интеграци­ей идей устойчивого развития в средства массовой коммуни­кации;
  • раз­ветвлением связей человека с окружающей средой, человечества с информа­ционной средой, т.е. развитием процессов форми­рования эколого-ин­формационного общества, при­чем все более зна­чимым стано­вится умение об­щаться не только с природой, но и друг с другом, осуществляя смы­сло­вое взаи­модействие как на уровне межличностном, непосредственном, так и на уровне мультимедийных средств, опосредо­ванных техническими устройст­вами;
  • практикой становле­ния эколого-информационного обще­ства, которая позво­лила бы преодолеть кризисные явления, вызванные к жизни технологической ци­вилизацией.

На данном этапе развития науки возрастает внимание к теории медиа­обра­зо­ва­ния в рабо­тах отечественных авторов. Ценные сведения об определе­нии об­щей стратегии учебно-воспита­тельного процесса в современ­ных ин­формацион­ных ус­ло­виях, о психологии восприятия, о раз­витии кри­тического мышления по отноше­нию к информации, передаваемой по кана­лам СМИ, об использовании различных СМК мы находим не только в трудах педагогов (Е.А. Бондаренко, А.А. Журина, Л.С. За­знобиной, Н.В. Зманов­ской, Л.А. Ивановой, Е.С.Полат, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, Е.В.Якушиной, Е.Н. Ястребцевой и др.), но и филосо­фов (Т.В. Во­робьевой, В.А. Кобылянского, Л.Д. Рейман, Р.Е. Ровинского, И.М. Фейген­берг), психологов (Л.С. Вы­готского, Б.Ф. Ло­мова, Н.И. Юдашиной и др.), со­циоло­гов (В.П. Конецкой, Е.В. Ру­денского и др.).

Исследования разнообразных направлений и проблем медиаобразования в педагогическом процессе: это исследования констатирующего характера, в ко­торых содержатся сведения о восприятии медиатекстов в различных возрастных катего­риях, о критериях и уровнях развития (И.С.Левшина, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков, С.А.Шеин и др.); исследования общетеоретиче­ского характера, вы­двигающие и анали­зирующие концепции, модели, методы медиаобразования и масс-медиа в це­лом (Л.С. Зазнобина, С.Н. Пензин, А.В. Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.); работы, связанные с во­просами конкретной ме­тодики медиаоб­разования (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А. Бондаренко, Л.С. За­знобина, С.Н. Пен­зин, Г.А. Поличко, Ю.М. Рабинович, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков и др.).



Ведущими теоретическими понятиями являются педагогические идеи о сис­темно-средовой организации учебной деятельности (П.П. Блонский, С.Т. Шац­кий, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, Е.Ю. Захарченко, В.И. Роенко, Н.А. Рыб­ников, А.В. Скачков, Р.М. Чумичева и др.). Личностное развитие, по мнению этих авторов, во многом зависит от организации среды образова­тельного про­цесса как культурного феномена.

Вариантом системного подхода служит концепция информоло­гии (В.Г. Афа­насьев, Г.А. Герцог, В.З. Коган, В.В. Лаптев, Л.А. Осьмук, Н.А. Скляд­нева и др.). В отличие от информатики, занимающейся вопро­сами, связан­ными со сбо­ром, переработкой, хранением информации, а также ее управ­лением, ин­формоло­гия изучает про­странство, пространст­венную органи­зацию ин­формации, а также закономерности пространст­венного построе­ния раз­личных систем.

Проблемы медиаобразования, интегрированного с ба­зовым поднимаются лишь в нескольких публикациях: Е.А. Бондаренко и М.Н. Фоминова (мировая художе­ственная культура и история), Т.Г. Жарков­ской и Л.А. Ивановой (ино­странный язык), Л.С. Зазнобиной (биоло­гия), А.А. Журиным (химия). Вместе с тем, в изученной литературе не встретилось работ, раскры­вающих про­блему ме­диа­образования ин­тегрированного с дополнительным образованием, в ча­стности с эко­логическим.

Среди педагогических исследований особую значимость для нас имеют ра­боты ученых, в которых рассмотрены цели медиаобразования в аспекте ис­поль­зо­вания современных средств обучения в учебно-воспитательном процессе, раз­рабо­таны программы, методики, модели обра­зования учащихся на ма­териале мульти­медиа (Л.С. Зазнобина, И.Г. Захарова, А.В. Шариков и др.).

Важным для изучения проблемы явились работы Л.И. Божович, А.С. Бел­кина, И.С. Кона и др., в трудах которых дается систематическое изложе­ние ос­новных психологических проблем школьников.

Анализ многоаспектной литературы по теме показывает, что проблема фор­ми­рования ме­диаобразованности старшеклассников в эколого-информаци­онном педа­гогическом пространстве урока средствами мультимедиа до настоя­щего времени не рассматривалась.

В нашем исследовании мы опирались на ведущие идеи педагогов, кото­рые за­нимались проблемами формирования личности школьника (Е.В. Бондарев­ская, З.И. Ва­силье­ва, А.И. Дулов, А.В. Кирьякова, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый, Т.А. Стефановская, Д.И. Фельдштейн и др.); на работы А.В. Федо­рова и его после­дователей, которые разрабатыва­ли различные ас­пекты медиаоб­разования школьни­ков. Многие выводы и идеи дан­ных уче­ных выступают как ис­ходные теоретические положения в нашем ис­следова­нии.

Изучение состояния практики в образователь­ных учрежде­ниях общего сред­него образования показывает, что мультимедийные сред­ства, как самые по­пу­лярные у школьников виды средств мас­совой коммуникации, практи­чески не ис­пользуются в процессе преподавания. В школах не всегда изучаются при­чины, в силу которых школьники не­редко лишены ясных нравственных медиа­образователь­ных ориентиров; ограничивают свои интересы электронными иг­рами; не могут дать оценку ин­формации, ее достоверности и правдивости.

При этом следует уточнить, что вышеупомянутые исследования прово­ди­лись в иных со­циокультурных условиях, не связанных ни с практически свобод­ным дос­ту­пом в Интернет, ни с практически безграничными возможно­стями мультимедиа, ни с активной работой досугово-ком­пьютер­ных центров. Налицо объективно сущест­вующие противоречия:

- между необходимостью формирования медиаобразованности старшеклассников в условиях развивающегося эколого-информационного общества и реальным состоя­нием практической подготовки школьников в области обра­зования;

- ме­жду вовлечением старшеклассников в про­цесс потребления мультимедий­ной про­дукции и отсутст­вием це­ленаправлен­ного педагогиче­ского руководства этим про­цессом;

- между ре­ально существующей необходимостью научного подхода к обнов­ле­нию педагоги­ческого процесса по интеграции учебного предмета и медиаобразо­вания и от­сутствием разра­ботанной системы использова­ния средств мультиме­диа как компонента ме­диаобразования.

Поиск путей разрешения дан­ных противоречий, требующий выявления и проверки научно-обоснованных педагогических условий эффективности органи­зации процесса формирова­ния медиаобра­зованности старше­классников в эко­лого-информационном педагогическом пространстве урока, состав­ляет про­блему нашего иссле­дования.

Объект исследования: процесс формирования медиаобразо­ванности стар­ше­классников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока.

Предмет исследования: педагогические условия формирования медиаоб­ра­зо­ванности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом про­стран­стве урока.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально прове­рить педагогические условия формирования медиаобразованности старшекласс­ников, эффективно влияющие на степень медиаобразованности личности.

Гипотеза исследования. Формирование медиаобразованности старше­классни­ков, представляющей собой совокупность систематизированных медиа­образова­тельных знаний, умений, устойчиво-положительного отношения к ме­диаобразова­нию, будет эффективным, если:

- разработано и реализовано содержание формирования медиаобразованно­сти стар­шеклассников, которое носит интегративный харак­тер, т.е. представляет со­бой единство и целостность предметной образовательной области и медиаобра­зования, представленной в образовательной программе (в данном случае «Эко­логия и муль­тимедиа»);

- введена мультиме­дийная мастерская в качестве ведущей формы организации процесса обучения и рассматриваемая как инновационная, характеризующаяся соци­ально-диалоговыми отношениями между субъектами, способствующими личност­ному росту старшеклассников;

- каждый старшеклассник «включен» в специально организованную деятель­ность в рамках мультимедийной мастерской с целью создания мультимедиапро­дукта, отражающего устойчиво-положительное отношение к медиаобразованию, необходимому для полноценного функционирования в современном эколого-ин­формационном обществе.

Выполнение вышеуказанных условий предполагает построение эколого-ин­формационного педагогического пространства урока, рамки которого расши­ря­ются средствами мультимедиа, что, в свою очередь, способствует использова­нию виртуальной реальности в качестве дополнительного средства развития личности.

Сформулированные цель и гипотеза исследования обусловили поста­новку следую­щих задач исследования:

  1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме ме­диаоб­разования и теоретически обосновать необходимость форми­рова­ния ме­диаобразованности старшеклассников в современных со­циокуль­турных ус­ло­виях.
  2. Теоретически обосновать педагогические условия формирова­ния медиа­обра­зо­ванности старше­классников в эколого-информационном педагогиче­ском про­странстве урока, являющиеся основой ав­торской мо­дели организа­ции педагоги­ческого процесса в школе по формирова­нию медиаобразованно­сти старше­классников.
  3. Определить критерии, диагностические методики по выявлению резуль­та­тивно­сти формирования медиаобразованности старшекласс­ников.
  4. Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность выделен­ных пе­дагогических условий формирования медиаобразован­ности старшеклассни­ков в эколого-информационном педагогическом пространстве урока.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют систем­ный, личностно-деятельностный и информационно-коммуникативный под­ходы к про­блеме развития всесто­ронней личности, идеи современной науки о природе воз­дей­ствия информации на сознание и поведение человека, о роли и месте ме­диа­образо­вания в педагогическом про­цессе. Исследование опирается на концеп­ту­альные по­ложе­ния теории разви­тия личности в деятельности известных спе­циа­листов в об­ласти средств обу­чения, в том числе и использование средств муль­тимедиа в обра­зовательном процессе (Л.С. Зазнобина, И.Г. Захарова, А.В. Ша­риков и др.), ведущие идеи педагогов о проблемах формиро­вания личности (З.И. Ва­силье­ва, А.И. Дулов, А.В. Кирьякова, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, И.П. Под­ласый, Т.А. Стефановская, Д.И. Фельдштейн и др.), существую­щие подходы психоло­гии восприятия (Е.Д. Божович, А.С. Бел­кина, И.С. Кона и др.), по про­блемам медиаобразова­ния (Е.А. Бонда­ренко, А.А. Журина, Л.С. За­знобиной, Н.В. Зма­новской, Л.А. Ивановой, Е.С.Полат, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, Е.В. Якушиной, Е.Н. Яст­ребцевой и др.), идеи о сис­темно-средовой организации учебной деятель­ности (П.П. Блонский, С.Т. Шац­кий, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, Е.Ю. Захар­ченко, А.В. Скачков, Р.М. Чумичева и др.).

Методы исследования: изучение и анализ психологической, педагоги­че­ской, со­циологической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение пе­дагоги­ческого опыта, моделирование; анкетирование, беседы, оп­рос, интервьюиро­вание, на­блюдение как метод качественного анализа процесса ориентирования старшеклассников в информации экологического содержания; организация опытно-экспериментальной ра­боты; качествен­ный и количествен­ный анализ результатов исследования; обобщение полу­ченных данных.

База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в 9-11 клас­сах муниципальных общеобразовательных учреждениях гимназии № 3 го­рода Иркут­ска и средней школы № 6 г. Саянска Иркутской области.

Решение поставленных задач по проверке выдвинутой нами гипотезы осу­ще­ств­лялось в три этапа.





На первом этапе исследования (1996-1999 гг.) изучалась философская, социологическая, педагогиче­ская, пси­хо­логическая, методическая литера­тура по теме ис­следо­вания. Определялись основные направления исследова­ния. Разра­батывалась гипотеза исследования, методика опытно-экспе­риментальной ра­боты. Проводилось исследо­вание по изуче­нию уровня сформированности ме­диаобразованности стар­шеклассников в эколого-информационном педагогиче­ском пространстве урока. Раз­рабаты­ва­лось про­граммно-вариативное обеспече­ние процесса формирования ме­диаобра­зованности стар­шеклассников.

На втором этапе исследования (1999–2003 гг.) осуществлялась опытно-экспе­риментальная работа, содержание которой было направлено на реализа­цию системы использования мультимедиа как компонента процесса формирования ме­диаоб­разованности старшеклассников в процессе изучения экологии, апроби­рова­лась программа интегрированного курса «Экология и мультимедиа».

На третьем этапе исследования (2003–2006 гг.) обрабаты­вались, обобща­лись результаты опытно-экспери­ментальной работы, форму­лирова­лись выводы, оформлялся текст диссерта­ционного исследования.

Научная новизна исследования:

  • Впервые медиаобразование старшеклассников рассматривается в эколого-ин­фор­мационном педагогическом пространстве урока, ко­торое имеет стати­че­ские и динамические характеристики, непосред­ственно влияющие на лич­ност­ный рост школьников.
  • Разработана и реализована авторская модель организации процесса формирова­ния медиаобразованности старшеклассников, отличи­тельной особен­ностью ко­торой является программное обеспечение этого процесса, а ведущей формой его организации яв­ляется инно­вационная, мультимедийная мастер­ская.
  • Установлено, что расширение педагогического пространства урока средст­вами мультимедиа способствует использованию виртуальной реальности в каче­стве дополнительного средства личностного роста школьников, в част­ности форми­рования необходимого в современных условиях качества лич­ности – ме­диаоб­разованности.

Теоретическая значимость исследования: получила дальнейшее раз­ви­тие теория педагогического процесса в школе (содержание дополнитель­ного об­разо­ва­ния школьников может быть обогащено медиаобразователь­ными зна­ниями и уме­ниями, технологии обучения могут быть дополнены «Мультиме­дийной мас­терской» как интегрированной формой взаимодейст­вия с учащи­мися); доказано, что в госу­дарственные общеобразовательные стандарты обра­зования детей воз­можно включе­ние медиаобразованности, как значимого каче­ства личности, не­обходимого и цен­ностного в современ­ных условиях.

Практическая значимость проведенного исследования.

  • Разработана программа формирования медиаобразованности старшеклассни­ков посредством интегрированного курса «Эколо­гия и мультимедиа» и вариа­тивные мо­дули к ней.
  • Разработаны методики проведения уроков по экологии в рамках иннова­ци­он­ной формы обучения – мультимедийной мастерской, вклю­чающие в себя сис­тему упражнений и заданий по работе с мультиме­диа.
  • Создана медиатека по экологии и методический комплекс, включаю­щий муль­тиме­дийные разработки учителя и учащихся, направленные на реали­за­цию задач процесса формирования медиаобразованности на уроках и прак­тики ра­боты в глобальных инте­рактивных те­лекоммуни­кационных се­тях.
  • Созданы научно обоснованные рекомендации в адрес учителей по фор­миро­ва­нию медиаобразованности старшеклассников в эколого-информа­ционном пе­дагогическом пространстве урока.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснован­но­стью ис­ходных теоретических положений, использованием достаточного коли­чества раз­лич­ных источников по проблемам медиаобразования, приме­нения средств мульти­медиа, положительными результатами опытно-экспе­рименталь­ной ра­боты в эко­лого-информационном педагогическом простран­стве урока, по­ка­завшей правомер­ность положений разработанной гипо­тезы.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публика­цию ста­тей, выступления на I, II, III и IV международных конференциях «Пси­холого-педа­гогические проблемы одаренности: теория и практика» (2000 – 2005 гг.), на между­народном экологическом форуме «Зов Байкала» в рамках III Международной научно-практической конференции «Экология. Образование. Здоровье», на годичных соб­раниях Восточно-Сибирского центра Международ­ной Академии наук педагогиче­ского образования (2000 – 2006 гг.), на семинарах учителей биологии и экологии г. Иркутска и Ир­кутской области (2002 – 2004 гг.), на методических объединениях учителей биоло­гии и экологии Балаган­ского района Иркутской области (2004), через курсы повы­шения квалификации учителей г. Иркутска и Иркутской области по программе Intel «Обучение для будущего» (2003 – 2005 гг.), через внедрение авторской программы факульта­тивного курса «Экология и мультимедиа» в реальном учебном процессе в МОУ гимназии № 3 г. Иркутска и МОУ средней школы № 6 города Саян­ска Иркут­ской области. Ход и результаты исследования неод­нократно обсуждались на пе­дагогиче­ских советах, методических объединениях образовательных учрежде­ний Иркутской области.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Эколого-информационное педагогическое пространство урока есть среда (условия, обстановка), динами­че­ской единицей которой является информационный поток, а статиче­ской единицей мультимедийная мастерская, как инновационная форма органи­зации процесса обучения, характеризующаяся социально-экологическими диа­логовыми отношениями между субъектами, в которых единство экологических и информа­ционных связей обеспечивает формирование медиаобразованности. Ведущей идеей при этом является расширение данного пространства урока сред­ствами мультимедиа с целью создания условий для личностного роста школьни­ков.
  2. Обогащение содержания вариативной части образовательного стандарта ме­диаобра­зовательными знаниями и умениями позволяет учителю формировать необходимые для личностного роста старшеклассника конкрет­ные, зависящие от уровня его развития, современные компетенции, в частности медиаобразовательные, относящиеся, по определению Совета Европы, к ключе­вым, связанным с возникновением общества информации.
  3. Формирование медиаобразованности обеспечивает мультимедийная мастер­ская – инновационная и ведущая (по назначению и временному фактору) форма учеб­ных занятий, позволяющая выстраивать социально-экологические диалого­вые отношения между субъектами, являющиеся знаковыми для личностного роста старшеклассников, особенностью которой является «включение» старше­классни­ков в специально организованную деятельность по созданию мультиме­диапро­дукта.
  4. Результативность формирования медиаобразованности старшеклассников в эко­лого-информационном педагогическом пространстве урока определяется сле­дующими критериями:
  • медиаобразовательными знаниями, которые включают в себя: знание законо­мерно­стей вос­приятия и по­нимания информации; объективно­сти воздейст­вия средств массовой ком­муникации на формирование личности; последствий воз­действия на психику медиа-сообщений; использования мультимедиа в каче­стве средства обучения и объекта изучения;
  • медиаобразовательными умениями, включающими в себя умение находить требуе­мую информацию, зафиксированную на традиционных носителях и муль­тимедийных источниках; извлекать смыслы (в том числе по становлению собст­венной личности) из получаемой информации и интерпретировать их; создавать новые смыслы (в том числе касающиеся отношений, т.е. внутреннего стержня личности, позволяющего достойно функционировать как члену эколого-инфор­мационного общества) и представлять их в виде мультимедиапродуктов; вклю­чать в процесс изучения предмета внешкольную информацию;
  • устойчиво-положительным отношением к медиаобразованию: принятие лично­ст­ной позиции по отношению к получаемой информации; осознание необ­хо­димо­сти формирования медиаобразованности; пережива­ние несоответствия своего уровня медиаобразованности определенным требо­ваниям, нормам; по­требность самосо­вершенствования в процессе создания мультимедиапродуктов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, за­ключе­ния, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект и предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза, задачи иссле­дования, опре­делены научная новизна, теоретическая и практическая значи­мость работы, ее этапы.

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования проблемы фор­миро­вания медиаобразованности старшеклассников в эколого-информаци­онном педаго­гическом пространстве урока» раскрыто состояние проблемы в психо­лого-педагоги­ческой теории и образовательной практике; рассмотрены теоретиче­ские подходы к медиаобразованию, а также его результата – медиаоб­разованности, значимого каче­ства личности старшеклассника; выявлены воз­можности средств массмедиа для личностного развития школьников.

В первом параграфе «Медиаобразованность школьников как педагогиче­ская категория» представлен теоретический анализ научных источников, рас­крывающих сущность понятия «медиаобразование», его цель и конечный ре­зультат «медиаобра­зованность» как значимое качество личности старшекласс­ника.

Анализ философской, социологической, психологической и педагогической ли­тературы показал, что медиаобразование изучается с различных точек зрения. Вы­явлено множество различных, не совпадающих друг с другом определений понятия «медиаобразования» (А. А. Журин, Л. С. Зазнобина, Н. В. Змановская, Л. А. Ива­нова, Н.А. Леготина, А. А. Новикова, А.В. Спичкин, Т.А. Стефанов­ская, А. Тибо, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, И. В. Челышева). Мы разделяем точку зрения Т.А. Сте­фановской и определяем медиаобразование как процесс образо­вания, развития, формирования личности на ма­териале и через средства массо­вой коммуникации.

Учёными формулируются цели медиаобразования в соответствии с той кон­цепцией медиаобразования, которой они придержи­ваются: представители критиче­ского направления кон­цепции «информационной защиты» (Ж. Берже, А.Г. Дал, Л. Мастерман, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов и др.) выдвигают целью «форми­рование кри­тического мышления»; сторонники концепции «визуальной грамотности» (С.Н. Пензин, О.А.Баранов, Ю.М. Рабинович, А.В. Шариков) вы­двигают освоение но­вых технических средств; представители «социально–педа­гогической» концепции медиаобразо­ва­ния выражают позицию «информацион­ного империализма» (У.К. Кекконен), целью которой является сокращение ин­фор­мационного неравенства; сто­ронники «образовательной» концепции ставят своей целью изучение теории средств массовой коммуникации.

Выполняя исследование, мы руководствовались положениями о необходи­мости не только изучения проблем формирования аудиовизуальной грамотности и критического мыш­ления старшеклассников, но и формирования медиаобразо­ванно­сти как лич­ностной их характеристики, обозначенной в работах Л.А. Ива­новой и Н.В. Змановской. При этом медиаобразованность рассматривается нами как субъек­тивно-объективная связь личности с окружающей действительно­стью, которая от­ражается в единстве медиаоб­разовательных знаний, умений и устой­чиво-положи­тельного от­ношения к медиаобразованию.

В параграфе представлены критерии и показатели медиаобразованности старшеклассников, которые были определены на основе исследований Н.В. Зма­нов­ской и Л.А. Ивановой, выполненных в рамках одной научной школы, как знания, от­личающиеся по уровням их полно­той, шириной, глубиной; умения, ха­рактеризующиеся по уровням их самостоятельностью (т.е. совершаемые собствен­ными силами, при час­тичной помощи извне, только с помощью извне); отношение к медиаобразованию (рис.1).

Во втором параграфе «Концептуальные основы формирования медиаобра­зованно­сти старше­классников», определены сущно­сть процесса формирования ме­диаобразованности, её цель, модель медиаобра­зованности старшеклассника, основ­ные методологические подходы, ключевая идея и особенности организа­ции педаго­гического процесса.

Проведён анализ современных исследований, посвящённых опреде­лению ос­новных исход­ных теоретических положений, в соответствии с кото­рыми вы­страива­лась авторская модель конструирования процесса формиро­вания медиа­образованно­сти старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока. Основанием для выделения приоритетов в рамках данного исследования яв­ляются идеи о сущности педаго­гического про­цесса как сис­темы и целостного явления (П.Л. Блонский, В.А. Сластенин, Т.А. Стефановская, Н.Л. Селиванова, М.И. Шилова). Мы придерживаемся поня­тия педагогического процесса, как совокупности последовательных действий учителя и ученика с целью образования, развития и формирования личности по­следнего, определяя его как сложный многокомпонентный процесс, составляю­щими которого являются обуче­ние и воспитание, имеющие свои имманентные свойства, не противоречащие его целостности и единству.

В параграфе приведены пози­ции, которые позволяют рассмотреть проблему с точки зрения системного (В.И. Дьяконов, Ю.Н. Егорова, М. Кирмайер, Д.Л. Креч­ман и др.), личностно-деятельностного (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В.












медиаобразовательные знания медиаобразовательные умения устойчивополо­житель­ное отношение к медиаобразованию
знание закономерностей вос­приятия и по­нимания информации; знание объективно­сти воздей­ствия средств мас­совой коммуни­кации на формирование личности; знание последствий воз­дейст­вия на психику ме­диа–сообщений; знание возможности ис­пользо­вания мультимедиа в качестве средства обу­чения и объекта изу­чения. умение находить требуемую информа­цию, зафиксированную на традиционных носителях и мультимедийных источниках; умение извлекать смыслы (в том числе по ста­новлению собственной личности) из по­лучае­мой информации и интерпретировать их; умение создавать новые смыслы (в том числе касающиеся отношений, т.е. внутрен­него стержня личности, позволяющего дос­тойно функционировать как члену эколого-инфор­мационного общества) и их представ­лять в виде мультимедиапродуктов; умение включать в процесс изучения предмета внешкольную информацию. осознание необхо­ди­мости формирования ме­диаобра­зованности; пережива­ние несоот­ветст­вия своего уровня медиа­образованности оп­реде­ленным требованиям, нор­мам; потребность самосовер­шенствования в процессе создания муль­тимедиапро­дуктов.

Рис. 1. Модель медиаобразованной личности старшеклассника.

Петров­ский, С.Л. Рубин­штейн) и информационно-коммуника­тивного (Ю.Ф. Абрамов, Е.А. Бондаренко, В.З. Коган) подходов к организации педагогического процесса. В соот­ветствии с выбранными подходами, нами были определены принципы: научность, связь теории с практикой, ориентация на субъект учебной деятельности.

Выявлено, что учебно-воспитательное про­странство изучается с различных позиций, в том числе и в условиях образовательной среды (Л.А. Боденко, В.А. Кара­ковский, Л.И. Нови­кова, Н.Л. Селиванова). Анализ педагогической литера­туры по­казал, что в педагогике под пространством урока подразумевается сово­купность ус­ловий для раз­вития и саморазвития личности (А.В. Кирьякова, Б.Т. Лихачев, Н.Л. Селива­нова), однако понятие «эколого-информационное педаго­гическое простран­ство урока» ранее не использовалось. Под эколого-информа­ционным педагоги­ческим пространством урока, мы понимаем среду, динамиче­ской единицей которой является информационный поток, а статической едини­цей мультимедийная мастерская, как инновационная форма организации про­цесса обучения, характеризующуюся социально-экологическими диалого­выми отношениями между субъектами, в которых единство экологических и инфор­мационных связей обеспечит процесс формирования медиаобразо­ванности.

Введение этого термина обусловлено и свя­зано с тем, что эколого-инфор­мационное об­ще­ство, в котором важнейшим объектом производства и потребле­ния стано­вятся ин­формационные продукты и услуги, объ­ективно выдвигает за­каз школе – как социальному компо­ненту развиваю­щегося об­щества - формиро­вание нового эко­лого-информационного мышления, необходимого в современ­ных условиях качества личности – медиаобразованности.

Изучение теоретических источников выявило, что большое значение в ор­гани­зации педагогического процесса играют педагогические мастерские (Н.И. Белова, Н.И. Дереклеева, М.Г. Ермолаева, И.А. Мухина, А.А. Окунев, О.В. Ор­лова, А. Фромм), и их потенциал в развитии творческих способностей учащихся достаточно высок. В нашем исследовании доказано, что инновационная форма взаимодействия со старше­классниками – мультимедийная мастерская, на заня­тиях которой организу­ется эколого-информа­ционное педагогическое простран­ство, как особое образовательное пространство урока, которое способствует формированию медиа­образованности старшеклассников. Структура мультиме­дийной мастер­ской вклю­чает в себя пять компо­нентов: определение темы заня­тия, вызов, осмыс­ление, прак­тикум, рефлек­сия.

Постановка цели (сформировать медиаобразован­ность у старшеклассников в эколого-информационном педагогическом про­странстве урока) определяет ор­гани­зацию процесса формирования медиаобразованности в школе в соответст­вии с мо­делью, представленной на схеме 1.

В третьем параграфе «Мультимедиа как ведущее средство медиаобразо­вания старшеклассников в эколого-информационном педагогическом простран­стве урока» приведён анализ возможностей мультимедиа для расширения ин­формационного по­тока, являющегося ди­намической единицей эколого-инфор­мационного педагогиче­ского простран­ства урока, а также иссле­дований, рас­крывающих процессы форми­рования медиаобразованности старше­классников через самовыражение этим средст­вом. Выявлена специфика, показаны аспекты использования мультимедиа как ве­дущего средства процесса формирования ме­диаобразованности старшеклассников.

Необходимость использования мультимедиа обоснована со­вершенно но­выми возможностями для творчества, обретения и закрепления раз­личных зна­ний, умений и навыков, позволяю­щих реализовать новые формы и методы обучения с приме­нением средств моделирования (О.Г. Смоляни­нова, D. Jonassen, R. Grabindger, S. Carver, R. Lehrer, D. Davidson и др.). Изуче­ние педагогической лите­ратуры выявило наличие различных точек зрения на использование мультимедиа в образовании. С одной стороны идет внедрение этого средства в

Схема 1. Модель процесса формирования

медиаобразованности старшеклассников

в эколого-информационном педагогическом пространстве урока

педагогический процесс (Ю.Н. Егорова, М.В. Моисеева, Н.П. Петрова, В.А. Самойлова Е.В. Яку­шина), с другой стороны, в работах О.Г. Смоляниновой высказывается мне­ние, что в на­стоящее время учителя ока­зались не подготовленными к работе с ними и не осознают всех возможностей мультимедиа в процессе медиаобразова­ния.

Установлено, что при использо­вании мультимедиа в процессе обучения на учебу уходит меньше времени (J. Kulik, R. Bangert, G. Wiliams). Обучение, основан­ное на применении мультимедиа, позволяет лучше организовать и структурировать изучаемый материал по сравне­нию с тради­ционной формой, таким образом, представлен­ная информация повышает эффективность обучения. Известно, что, обучение, осно­ванное на применении средств мультимедиа, интерактивно, и приводит к по­выше­нию качества обученности (R. Bangert, P. Cohen, J. Kulik, L. Masterman, L. Rageda, I. Stafford, G. Wiliams).

В процессе исследования выявлено, что использование мультимедиа позво­ляет решить дидактические вопросы с большим образовательным эффектом, явля­ется средством повышения эффективности обучения, значительно со­кращает время, отведен­ное на изучение учебного мате­риала, дает возможность высвободить время на формирование медиаобразованности старшеклассников.

Выявлено, что возможности мультимедиа позволяют расширить рамки урока и оптимизируют процесс формирования медиаобразо­ванности.

Самовыражение старшеклассников средствами мультимедиа, позволяет им соз­давать мультимедиапродукты, на основе полученных ими медиаобразова­тель­ных знаний и умений, а также самосовершенствоваться в процессе их созда­ния.

Во второй главе «Педагогические условия формирования медиаобразован­но­сти старшеклассников в эколого-информационном педагогическом простран­стве урока» представлены материалы опытно-экспериментальной работы.

В первом параграфе «Программно-диагностическое обеспечение процесса формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информаци­онном педагогическом пространстве урока» определен содержательный аспект процесса медиаобразования школьников.

Основную часть содержательного аспекта составляет программа курса «Экология и мультимедиа» и вариативные модули к ней, в которых сформулиро­ваны приоритетные положения в содержании медиаобразования интегрирован­ного в образовательную область «Экология».

Программно-диагностическое обеспечение процесса формирования медиа­образованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом про­странстве урока состоит из трёх основных составляющих:

  1. критериев и пока­зателей медиаобразованности старшеклассников, определённых в соответствии с моделью;
  2. характеристики уровней их медиаобразованности, диагностических карт освоения медиаобразовательных знаний, умений, устойчиво-положитель­ного отношения к медиаобразованию;
  3. диагностических методик.

Определены основные критерии медиаобразованности с их показателями (таблица №1):

Таблица № 1

Характеристика уровней сформированности медиаобразованности

старше­классников

Критерии

Показатели по уровням


Высокий

Средний Низкий
Медиаоб­разо­ва­тель­ные зна­ния Убежден в необхо­димо­сти использо­ва­ния внешколь­ной ин­формации экологи­че­ского содержа­ния в процессе изуче­ния эко­логии Осознает необходи­мость ис­пользования внешколь­ной ин­форма­ции экологи­ческого со­держа­ния в процессе изу­чения эколо­гии Знает о возможно­сти ис­пользо­вания внешко­ль­ной информа­ции эко­логиче­ского содержа­ния в про­цессе изуче­ния эколо­гии
Знает закономерно­сти воспри­ятия и понима­ния информации Ори­ентируется в за­ко­но­мер­но­стях воспри­ятия и понимания ин­фор­мации Имеет представле­ние о за­коно­мер­ностях вос­при­ятия и пони­мания инфор­мации
Осознает воздейст­вие СМК на формирова­ние лич­ности Имеет представле­ние о воз­действии СМК на форми­рова­ние лично­сти Предполагает о воз­дей­ст­вии СМК на форми­рова­ние лично­сти
Осознает последст­вия воздей­ствия на пси­хику медиа–сооб­ще­ний Имеет представле­ние о воз­действии на пси­хику медиа–сообще­ний Предполагает о по­след­ст­ви­ях воздействия на пси­хику медиа–сооб­щений
Знает о возможно­сти ис­поль­зования муль­тимедиа в каче­стве сред­ства обу­чения и объ­екта изучения Имеет представле­ние о воз­можности исполь­зова­ния мультиме­диа в каче­стве сред­ства обу­чения и объекта изу­чения Предполагает о воз­мож­но­сти использования мульти­медиа в качестве средства обучения и объ­екта изуче­ния
Ме­диа­об­разо­ва­тель­ные уме­ния Умеет находить требуе­мую информа­цию, зафик­сирован­ную на тра­дици­онных носите­лях и муль­ти­медийных источ­никах С частичной помо­щью из­вне находит требуе­мую информа­цию, за­фиксиро­ванную на тра­диционных носите­лях и мультиме­дийных источ­никах С помощью извне на­хо­дит тре­буемую информа­цию, зафикси­рованную на тра­дици­онных но­сителях и мультимедийных ис­точни­ках
Самостоятельно из­вле­кает смыслы (в том числе по ста­новлению собст­венной лично­сти) из по­лучаемой инфор­ма­ции и интерпрети­рует их С частичной помо­щью из­вне извлекает смыслы (в том числе по становле­нию собст­венной лично­сти) из получаемой ин­форма­ции и интерпрети­рует их Только с помощью из­вне извле­кает смыслы (в том числе по станов­лению соб­ственной лич­ности) из по­лучае­мой информа­ции и ин­терпретирует их
Умеет создавать но­вые смыслы (в том числе ка­саю­щиеся отноше­ний, т.е. внут­реннего стержня лич­ности, по­зволяющего дос­тойно функ­циониро­вать как члену эко­лого–инфор­мационного обще­ства) и их представлять в виде мультимедиапро­дук­тов С частичной помо­щью из­вне умеет созда­вать но­вые смыслы (в том числе ка­сающиеся от­но­шений, т.е. внутрен­него стержня лич­но­сти, позво­ляю­щего дос­тойно функ­циони­ро­вать как члену эко­лого–инфор­мацион­ного обще­ства) и их пред­ставлять в виде муль­ти­медиапродук­тов Только с помощью из­вне умеет создавать но­вые смыслы (в том числе ка­саю­щиеся от­ношений, т.е. внут­рен­него стержня лично­сти, позволяющего достойно функциониро­вать как члену эколого–инфор­мационного об­ще­ства) и их представлять в виде муль­тимедиапро­дук­тов
Умеет включать в про­цесс изучения пред­мета вне­шко­ль­ную ин­форма­цию С частичной помо­щью из­вне умеет вклю­чать в про­цесс изу­чения пред­мета внешколь­ную информа­цию Только с помощью из­вне умеет включать в процесс изучения пред­мета вне­шко­льную ин­фор­мацию
Ус­той­чивопо­ло­жи­тель­ное отно­ше­ние к ме­диа­обра­зова­нию Убежден в необходи­мости формиро­вания медиаобра­зо­ванно­сти Осознает необходи­мость фор­мирования ме­диаобра­зованно­сти Знает о необходи­мо­сти фор­ми­рования ме­диа­обра­зован­ности
Переживает несоот­вет­ст­вие своего уровня медиа­образо­ванности оп­реде­лённым требо­ваниям и нормам Иногда пере­живает не­со­от­вет­ствие своего уровня ме­диаобра­зо­ван­ности оп­реде­лён­ным тре­бованиям и нормам Не переживает несо­от­вет­ст­вие своего уровня медиа­об­разован­ности определён­ным требова­ниям и нормам
Испытывает по­треб­ность са­мосо­вершен­ство­вания в про­цессе создания мульти­меди­а­продуктов. Испытывает интерес к са­мосо­вершенствова­нию в процессе созда­ния муль­ти­медиапро­дук­тов. Испытывает жела­ние са­мо­со­вершенствования в про­цессе создания мульти­ме­диапродук­тов.


Во втором параграфе «Мультимедийная мастерская как форма учебных за­нятий по фор­ми­рова­нию медиаобразованности старше­классников в эколого-инфор­мационном педагогическом пространстве урока» приведена структура мультимедийной мастерской, определена роль учителя на каждом из этапов.

Вводная часть (определение темы занятия), на которой школьникам пред­лага­ется самостоятельно сформулировать тему урока. Для этого учитель пред­лагает учащимся разнообразные подсказки, которые позволяют учащимся по­нять тему предстоящего занятия. В этой части урока школьники активизируют мыслительные про­цессы для обозначения темы.

Во второй части (вызов) учащиеся получают задание путем мозговой атаки определить, что они знают, или думают, что знают. Принимаются все идеи, не­зависимо от того, правильны они или нет. После чего преподаватель может зада­вать вопросы учащимся о том, что не обсуждалось, но имеет непосредст­венное от­ношение к изучаемому. Во время этой части занятия роль учителя со­стоит в том, чтобы выступать в качестве проводника конкретных новых идей, способствующих развитию мыслительной деятельности учащихся, при этом внимательно выслушивая каждое соображение учащихся. В этой части урока осуществляется несколько важных познавательных видов деятельности. Школь­ники анализируют собственные знания по заданной теме, демонстрируют пер­вич­ные знания (себе и партнеру) посредством устной и письменной речи.

Третья часть (осмысление), в ходе которой учащийся вступает в контакт с новой информацией или идеями. Этот контакт может принимать форму чтения текста, просмотра фильма, прослушивания выступления или выполнения опы­тов.

Практикум имеет своей целью проанализировать информацию по изучае­мой теме, из разных источников средств массовой коммуникации, (под­бор ин­формационных сообщений осуществляется учителем заранее) и разрабо­тать собст­венный мультимедиапродукт по данной теме.

Рефлексия завершает каждое занятие: за короткое время осмысливается значи­мость проведенной работы для каждого участника мультимедийной мас­терской.

Результат обучения в мультимедийной мастерской - мультимедиапродукт, позволяющий судить о степени развития медиаобразованности старшеклассни­ков.

В третьем параграфе «Результаты опытно-экспериментальной работы» представлены данные проверки эффективности формирования медиаобразован­ности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом простран­стве урока, проанализирован ход и результаты опытно-экспериментальной ра­боты на основании разработанного программно-диагностического обеспечения процесса формирования медиаобразован­ности старшеклассников.

В опытно-экспериментальной работе, проводимой с 1999–2006 гг. приняли участие 460 старшеклассников МОУ гимназии № 3 города Иркутска и МОУ средняя школа № 6 города Саянска Иркутской области. Для организации прове­дения экспе­римента нами были сформированы одна контроль­ная группа (КГ) и че­тыре экспериментальные группы: ЭГ1 – учащиеся факуль­тативного курса «Эко­логия» с элементами медиаобразования; ЭГ2 – учащиеся первого года обучения в рамках программы «Экология и мультимедиа» и вариа­тивных модулей к ней – 9 класс; ЭГ3 – учащиеся второго года обучения – 10 класс; ЭГ4 – учащиеся третьего года обучения – 11 класс.

Результативность проводимой опытно-экспериментальной работы на фор­мирующем этапе по апробации программы подвергалась двукратной проверке. По­казатели по критериям «медиаобразовательные знания», «медиаобразова­тельные умения», «устойчиво-положительное отношение к медиаобразованию» были выяв­лены в ходе экспериментальной работы в первом варианте. Они выяв­лялись путём сопоставительного анализа данных работы в КГ и ЭГ. Формой проверки служили: анкетирование, творческие работы, беседы и т.д.

Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы осуществ­лялся, исходя из разработанных нами критериев и показателей медиаобразован­ности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом простран­стве урока, которые были определены в соответствии с разработанной моделью. Эффективность усвоения медиаобразовательных знаний, умений и устойчиво-положительного от­ношения к медиаобразованию измерялась, исходя из трёх уровней сформированно­сти: высокого, среднего и низкого. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы осуществлялся путём сопоставления полу­ченных диагностических данных, представленных в таблице № 2.

Как свидетельствуют данные, приведенные выше, в результате проделан­ной работы к концу третьего года обучения была выяв­лена положительная ди­намика развития медиаобразованности по всем критериям.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что выдвинутая ранее гипотеза подтвердилась.

В заключении подводятся итоги теоретического и эмпирического исследо­ва­ния и формулируются выводы.

Обоснована необходимость формирования медиаобразованности старше­классников в условиях интенсивно развивающегося эколого-информационного об­щества, интеграции Российского общества в мировое информационное про­стран­ство.

Таблица № 2

Уровни сформированности медиаобразованности старшеклассников в эко­лого-информационном педагогическом пространстве урока контроль­ной (КГ) и экспериментальных (ЭГ2, ЭГ3, ЭГ4) групп на предэкс­перимен­тальном и

по­стэкс­периментальном этапах работы

Сформирован­ность знаний (%)
Уровни КГ ЭГ2 ЭГ3 ЭГ4
констати­рующий срез итоговый срез констати­рующий срез итоговый срез констати­рующий срез итоговый срез констати­рующий срез итоговый срез
Высокий 12,6 21,3 22,8 64,3 76,2
Средний 3,6 2,4 43,9 56,8 66,3 31,7 23,2
Низкий 100 96,4 97,6 43,5 20,9 10,9 4,0 0,6
Сформирован­ность умений (%)
Высокий 22,6 31,3 42,9 54,6 62,1
Средний 0,3 8,6 33,5 26,9 34,3 31,2 37,9
Низкий 100 99,7 91,4 43,9 41,8 22,8 14,2
Сформирован­ность отношения (%)
Высокий 9,4 23,8 59,9 64,7 92,3
Средний 2,4 48,9 51,3 26,8 33,3 7,1
Низкий 100 100 97,6 41,7 24,9 13,3 2,0 0,6

Теоретически обоснован и диагностически подтверждён набор критериев ме­диаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагоги­ческом пространстве урока: медиаобразователь­ные знания, умения, отношение.

Обоснована необходимость разработки основных показателей медиаобразо­ванности, которыми яв­ляются:

– знания: закономерностей вос­приятия и по­нимания информации; объектив­но­сти воздействия средств массовой ком­муникации на формирование лично­сти; по­следствий воз­действия на психику медиа-сообщений; использования мульти­медиа в качестве средства обучения и объекта изучения;

– умения: находить требуемую информацию, зафиксированную на традици­онных носителях и мультимедийных источниках; извлекать смыслы (в том числе по становлению собственной личности) из получаемой информации и ин­терпретиро­вать их; создавать новые смыслы (в том числе касающиеся от­ноше­ний, т.е. внутрен­него стержня личности, позволяющего достойно функ­циониро­вать как члену эко­лого–информационного общества) и их представ­лять в виде мультимедиапродук­тов; включать в процесс изучения предмета внешкольную информацию;

– отношение: осознание необхо­димости формирования медиаобразованно­сти; пережива­ние несоответствия своего уровня медиаобразованности опре­делен­ным требо­ваниям, нормам; потребность самосо­вершенствования в про­цессе созда­ния мультимедиапродуктов.

Создана программа курса «Экология и мультимедиа», включающая вариа­тивные модули и диагностическое обеспечение.

Разработана и экспериментально проверена модель формирования медиаоб­разованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом про­странстве урока.

Установлено, что эффектив­ность экспериментальной работы зависит от ва­ри­антов организации процесса формирования медиаобразо­ванно­сти старше­классников на уроках экологии.

В результате опытно-экспериментальной работы, выявлено, что разработан­ные нами педагогические условия по формированию медиаобразованности у старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока на основе раз­рабо­танного программно-диагностического обеспечения, действительно обеспе­чивают изменения во всех трех компо­нентах медиаобразованности старше­классников.

Приложения содержат сравнительные таблицы использования и предпочте­ний средств массовой информации, анкету слушателей курсов по про­грамме Intel «Обучение для будущего»; программно-диагностическое обеспече­ние процесса формирования медиаобразованности старшеклассников; диагно­стические данные в виде гистограмм.

Основное содержание исследования отражено в следующих публика­циях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК


  1. Ковшарова, Т.В. К вопросу о решении глобальных экологических проблем [Текст]/Т.В. Ковшарова; Сибирь-Восток. 2006. - № 8. – С.35-37. Объем 0,3 п.л.


Учебно-методические пособия и статьи


  1. Ковшарова, Т.В. Из опыта работы с одаренными детьми [Текст]/Т.В. Ковша­рова; – Доклады Международ­ной конференции «Психолого–педа­гогические проблемы одарен­ности: теория и практика». – Иркутск.–1999.–С. 207–209. Объем 0,3 п.л.
  2. Ковшарова, Т.В. Участие моих учеников в детском экологическом движе­нии [Текст]/Т.В. Ковшарова; Материалы международного семинара «Эко­логиче­ское образова­ние». – Иркутск.–2000.–С. 83–85. Объем 0,3 п.л.
  3. Ковшарова, Т.В. Информационные технологии обучения биологии и эколо­гии. [Текст]/Т.В. Ковшарова; – Материалы III Международной на­учно–прак­тической конференции «Эколо­гия. Образование. Здоровье». Иркутск.–2001.– С. 108–112. Объем 0,5 п.л.
  4. Ковшарова, Т.В. Экологическая деятельность учащихся как средство их ин­тел­лектуального развития [Текст]/Т.В. Ковшарова; Материалы II Меж­дуна­родной конференции «Психо­лого–педагогические проблемы одарен­ности: теория и практика». – Иркутск.–2001.–С. 143–146. Объем 0,3 п.л.
  5. Ковшарова, Т.В. Телекоммуникационные технологии в системе дополнитель­ного образования инновационного учреждения [Текст]/Т.В. Ковшарова; Ма­териалы III Международ­ной конференции «Психолого–пе­дагогические про­блемы одаренности: теория и практика». – Иркутск.–2001.–С. 155–158. Объем 0,3 п.л.
  6. Ковшарова, Т.В. Экология и мультимедиа./Авторская программа курса//Иркутск. –2005.– 44 с. Объем 2,5 п.л.
  7. Ковшарова, Т.В. О формировании медиаобразованности школьников на уро­ках экологии средствами мультимедиа [Текст]/Т.В. Ковшарова; Во­просы пе­дагогического образования. Выпуск 16. Восточно–Сибирский центр развития педагогической науки и об­разования МАНПО. – Иркутск–2005. С. 259–273. Объем 0,5 п.л.
  8. Ковшарова, Т.В. Эффективность формирования медиаобразованности стар­ше­классников в эколого-информационном педагогическом простран­стве урока [Электронный ресурс]/ http://www.supir.ru. Объем 0,5 п.л.
  9. Ковшарова, Т.В. Эколого-информационное педагогическое пространство урока как необходимое условие для формирования медиаобразованности [Электронный ресурс]/ http://www.bali.ostu.ru/umc. Объем 0,6 п.л.


 





<


 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.