Навыка у студентов-лингвистовпри обучении английскому языку
На правах рукописи
ИВАНОВА ЕленаАлександровна
ФОРМИРОВАНИЕСЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНОГО НАВЫКА
У СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВПРИ ОБУЧЕНИИ
АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
13.00.02 – Теория и методикаобучения и воспитания
(филология; уровеньпрофессионального образования)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соисканиеученой степени
кандидатапедагогических наук
Екатеринбург – 2012
Работа выполнена в ГБОУ ВПО
«Сургутскийгосударственный университетХМАО-Югры»
Научный руководитель: доктор педагогическихнаук, профессор
Сергеева НатальяНиколаевна
Официальныеоппоненты:
Ведерникова ЛюдмилаВасильевна, докторпедагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО«Ишимский государственный педагогическийинститут им. П.П. Ершова», проректор понаучной и инновационной деятельности,профессор кафедры педагогики
Скопова ЛюдмилаВалентиновна, кандидатпедагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО«Уральский государственный экономическийуниверситет», заведующий кафедройиностранных языков
Ведущая организация:ФГБОУ ВПО «Тульскийгосударственный педагогическийуниверситет им. Л.Н. Толстого»
Защита состоится 26октября 2012 г. в 10.00 часов на заседаниидиссертационного совета Д 212.283.05 на базеФГБОУ ВПО «Уральский государственныйпедагогический университет» по адресу:620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26,ауд. 316.
С диссертацией можноознакомиться в диссертационном залеинформационно-интеллектуального центранаучной библиотеки ФГБОУ ВПО«Уральский государственныйпедагогический университет».
Автореферат разослан ____сентября 2012 г.
Ученый секретарь
диссертационногосовета Матвеева ЛадаВикторовна
ОБЩАЯХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальностьисследования. Одной из задачсовременного вуза является подготовкаспециалистов с высоким уровнемпрофессиональной компетентности иразностороннего личностного развития.Современное состояние науки и практики,вхождение России в Болонский процесс,переход российских вузов на двухуровневуюсистему образования требует дальнейшейразработки аспектов, связанных со стратегиейсовершенствования профессиональныхкомпетенций.Профессиональная компетентностьвыпускника языкового факультета предполагает владениебазовыми аспектами языка. Наряду слексическим и грамматическим аспектами,фонетический аспект долженрассматриваться как коммуникативный.Фонетика, как звуковая сторона речи (нетолько собственно звуки, но и их отражение вречевом потоке), должна усваиватьсятолько с цельюкоммуникации и, соответственно, в актахкоммуникации,поэтому, по утверждениюА.А. Реформацкого, изучение звуковой стороны языкаявляетсянеотъемлемой частью языковедения. Сказанное свидетельствует о том,что овладение звуковойстороной языка является решающим вформировании речевой способности визучаемом языке.
Формированиеслухопроизносительного навыка являетсянеотъемлемой частью формирования общейпрофессиональной компетенциистудента-лингвиста. Социальный заказ всистеме лингвистического образованиясегодня нацелен на формирование вторичнойязыковой личности – гибкого, адаптивного профессионала,способного эффективноучаствовать в диалоге культур, мобилизующего своиязыковые знания, умения и навыки в любойречевой ситуации, опираясь на все аспектыязыка.
Большоезначение длянастоящегоисследования имеют классические методические работы,обобщающиенакопленный опыт по обучениюанглийской фонетике, в частности английскомупроизношению(В.Д. Аракин 1957;С.И. Бернштейн 1996;В.П. Беспалько 1989;В.В. Бужинский 2004;Л.В. Величкова 1989;Г.М. Вишневская 1985;Н.И. Жинкин 1998;Л.Р. Зиндер 2008; Б.А. Лапидус 1970;Н.А. Любимова 1984;А. Мартине 1999;Е.И. Пассов 1989;М.А. Соколова 2010;А.Л. Трахтеров 1976;С.К. Фоломкина 2005;Т.И. Шевченко 2009;Л.В. Щерба 2008; M. Celce-Murcia 1996; P. De Lacy 2007; G. Kelly 2001; P. Roach 2009 и др.).
Следует отметить, что педагоги, методисты и психологинеоднократнообращались кпроблемампреодолениятрудностей усвоения звуковой и просодическойсторон иноязычной речи,лингвистическихошибок иих исправления,звуковой ипросодическойинтерференции, правил чтения,правописания, мотивации, организациисамостоятельнойработы (О.В. Веселова, О.П. Голяндина,Н.И. Дракина,Р.Д. Ивицкая, Н.И. Кондакова, Н.Г. Крылова,А.А. Леонтьев,И.А. Лукницкий,Н.А. Любимова,С.В. Малышко,И.И. Меркулова,Т.В. Минакова,Н.Н. Рогозная,Г.И. Тунгусова,Т.В. Фёдорова,С.Г. Филатов,Н.Б. Цыбуля,Б.М. Чойбонова).Научная ипрактическая ценность этихисследованийзаключается, прежде всего, в совершенствованииметодов обучения произносительнойстороне речи,которые послужили основой для настоящего исследования.
Однако,как показывает практика, освоениеиноязычногопроизношения все ещепродолжаетоставаться одной из самых проблематичныхсфер вобласти изучения иностранныхязыков, втом числеанглийского, а слухопроизносительныйнавык формируетсянедостаточноэффективно.Необходима постановка новыхтребований ккурсу практической фонетикииностранногоязыка иметодике егопреподавания, которые будет учитыватьтиповыетрудности восвоении иноязычного произношения;индивидуальные психофизиологическиеособенности каждого студента;результатыпроведённых исследований, свидетельствующиео недостаточном уровнеслухопроизносительногонавыка.
Наоснованиивышеизложенногоможно выделить следующие противоречия:
междусовременными требованиями, предъявляемымик подготовке высокопрофессиональныхспециалистов в области практическойфонетики английского языка, инедостаточным уровнем сформированностислухопроизносительного навыка устудентов-лингвистов, обучающихсяанглийскому языку;
междутеоретической разработанностью проблемобучения английскому произношению инедостаточной разработанностьютеоретических подходов к процессуформирования слухопроизносительногонавыка у студентов-лингвистов с учетоминдивидуально-психологическихособенностей студентов;
между разработанностьюметодов обучения произносительнойстороне иноязычной речи и неразработанностьюметодикиформированияслухопроизносительногонавыка устудентов-лингвистов при обучении английскомуязыку с учетом трудностей,препятствующихстановлению прагматическогоуровня языковойличности.
Наосновании данных противоречийсформулирована проблемаисследования, суть которойсостоит впоиске эффективных методическихпутей формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку.
Цельисследованиязаключается втеоретическомобосновании ипрактическойразработке методики формированияслухопроизносительногонавыка устудентов-лингвистовпри обучениианглийскому языку.
Объектомисследованияявляется процесс обучения студентов-лингвистованглийскому языку.
Предметом исследованиявыступает методика формированияслухопроизносительногонавыка устудентов-лингвистовпри обучениианглийскому языку.
Гипотезаисследования. Уровень сформированностислухопроизносительногонавыка устудентов-лингвистовможет бытьсущественно повышен, если:
будут выявлены,структурированы и учтены в содержании образовательногопроцесса типовыетрудности,испытываемыестудентами-лингвистамипри освоениипроизносительной стороныиноязычной речи;
задачи преодоления и предупрежденияданных трудностей найдут отражение в стратегияхформированияслухопроизносительногонавыка;
будет разработанаспециальная методика, опирающаясяна разработанную типологию трудностей и реализующаясяпосредством предложенныхстратегий обучения;
ведущую роль в методикебудет игратькомплекс упражнений, учитывающийиндивидуальныепотребностистудентов приформировании слухопроизносительногонавыка.
Цельи гипотезаопределилипостановку следующих задачисследования:
1. Уточнитьопределения понятий «слухопроизносительный навык» и «стратегияформированияслухопроизносительногонавыка».
2. Выявить и структурироватьтрудности,испытываемые студентами-лингвистамив процессеформированияслухопроизносительногонавыка.
3. Разработать стратегииформированияслухопроизносительногонавыка устудентов-лингвистов,регулирующиепроцесс ихучебной деятельности испособствующиепреодолениювыявленныхтрудностей.
4. Определитьпринципы, подходы, формы организацииучебной деятельности студентов, этапы формированияслухопроизносительногонавыка, разработать комплекс упражнений.
5. Опытным путемпроверитьэффективностьразработанной методики.
Методологическуюоснову исследования составили: концептуальныеположения теории речевойдеятельности (Н.Н. Жинкин,В.И. Загвязинский,И.А. Зимняя,А.А. Леонтьев,Л.С. Выготский,С.Л. Рубинштейн),теории мотивации (И.А. Джидарьян,Н.В. Елфимова,Н.Ф. Лысова,А.С. Макурина,А.К. Маркова,Г. Олпорт,Е.Л. Солдатова),теории интонации и просодии (У. Вайнрайх,Л.В. Величкова, Г.М. Вишневская,В.В. Кулешов,А.Б. Мишин,А.Л. Торсуев,Л.Г. Фомиченко),теории рефлексивного обучения(М.Ю. Ваганова,Б.З. Вульфов,С.В. Гущина,В.Е. Лепский,В.А. Метаева,А.Н. Моисеева,А.А. Радугин,Ю.В. Щербинина);теоретические положенияисследованиймеханизмов речи (В.А. Артёмов,Н.А. Бернштейн), процесса формированияумений инавыков впсихологии иметодикепреподавания иностранных языков(Б.М. Бим-Бад,Т.Г. Егоров,В.В. Давыдов,Е.П. Ильин, С.Р. Кови, Я.М. Колкер,А.Н. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев,А.В. Петровский,Г.В. Рогова,С.Л. Рубинштейн,С.Ф. Шатилов,Д.Б. Эльконин,М.Г. Ярошевский), лингвистическихисследованийтрудностей при обучениииностранным языкам (В.В. Алимов,Т.Н. Громова,В.В. Кулешов,Л.Г. Фомиченко),стратегий вобучениииностранным языкам (Т.Н. Астафурова,А.А. Залевская,Н.В. Ильичева, О.П. Крюкова,И.Ю. Мангус,Р.П. Мильруд,О.Г. Серебрянцева,В.В. Сериков, A.U. Chamot, L. Kupper, J.M. O’Malley, R.L. Oxford, J. Rubin, О.M. Rigney),методическихаспектов обучения фонетике иформированияслухопроизносительногонавыка (В.Д. Аракин, Б.В. Беляев,В.А. Васильев,Е.И. Пассов,Г.Л. Торсуев,А.Л. Трахтеров, М. Celce-Murcia, P. De Lacy, G. Kelly, P. Roach идр.),организации самостоятельнойработы студентов (Е.В. Габай, И.А. Гиниатуллин,Т.А. Ильина,Л.Б. Ительсон,А.Г. Казакова,И.Б. Котова, П.И. Пидкасистый, В.М. Рогинский,А.М. Столяренко,И.Э. Унт, В.Н. Шиянов); основополагающиеидеикомпетентностного(В.М. Авдеев,С.Р. Балуян,В.И. Байденко,К.Э. Безукладников,И.Л. Бим,А.А. Вербицкий,О.Г. Ларионова,Э.Ф. Зеер, Р.П. Мильруд, В.В. Сериков,В.А. Сластёнин,Э.Э. Сыманюк,В.Д. Шадриков,Б.Д. Эльконин),личностно ориентированного(А.А. Плигин,В.В. Сериков,Т.С. Серова,А.В. Хуторской,И.С Якиманская, R. Oxford), задачного (Г.А. Балл, Б. Блум,Н.В. Маняйкина,Л.М. Фридман,С.А. Хазова), коммуникативного (И.Л. Бим,Г.А. Китайгородская,Р.П. Мильруд,Е.И. Пассов, D.H. Brown)подходов.
Использовались следующие методыисследования: теоретические анализ литературы по проблеме и теме исследования,нормативных документов,учебных программ, учебников,синтез, обобщение, классификация;эмпирические беседа, анкетирование,тестирование,педагогическоенаблюдение,аудиозапись ианализ звучащей речистудентов, метод экспертныхоценок,опытное обучение сиспользованиемразработаннойметодики, статистическая обработкаполученныхрезультатов исследования.
Базойисследования явился факультетлингвистики ГБОУ ВПО «Сургутский государственныйуниверситет Ханты-МансийскогоАвтономного Округа-Югры».
Исследование проводилосьс 2006 по 2012гг. ивключало триэтапа.
Первыйэтап (2006–2008 гг.) – поисковый – был посвящёнпостановке иосмыслению проблемы исследования,изучению философских, лингвистических,психолого-педагогическихи методических трудов отечественныхи зарубежныхисследователей; были определеныметодологическаябаза иметодыисследования,разработана методика формированияслухопроизносительногонавыка устудентов-лингвистов.
Второйэтап (2008–2010 гг.) – опытно-моделирующий –включалапробациюметодикиформированияслухопроизносительногонавыка устудентов-лингвистовв процессеопытно-поисковой работы, корректировкуконцепцииисследования и отдельныхположений методики, анализ и оценкурезультатов,полученных входе опытного обучения.
Третийэтап (2010–2012 гг.) –аналитически-обобщающий–включал обобщение теоретическихи практических результатовисследования, полученныхна предыдущих этапах,опытное обучение вестественныхусловиях инаблюдение за его ходом, проведениедиагностических срезов,систематизацию и интерпретациюрезультатовисследования в целом,выявление эффективности разработаннойметодики, оформление диссертационнойработы.
Научнаяновизна исследованиязаключается в следующем:
1. Структурированыи представленыв виде классификациитрудности, возникающие устудентов-лингвистоввпроцессеформированияслухопроизносительногонавыка: 1) лингвистические трудности коммуникативные(на сегментном уровне –дифференциациядиграфов,нестандартное чтение; насверхсегментномуровне–трудности ритма и интонации; насоциокультурном уровне–трудностиэмоциональнойустановки,дискурсивныетрудности)и некоммуникативные (насегментном уровне –артикуляционныетрудности, трудности оппозиций; насверхсегментномуровне – перенос ударения, акцентуация,аспекты связной речи); 2)трудностиорганизациисамостоятельнойработы наднавыком(мотивационные – ослабление потребностив совершенствовании навыка, трудности определения цели совершенствованиянавыка;дидактические –трудности выбора инструмента решения учебно-познавательных задач, выбора и составленияалгоритма работы;рефлексивные – трудности сопоставлениярезультата споставленной целью, анализакачества владения языком,самоконтроля и самооценки); 3) возрастныетрудности (ослабление сохраненияусвоенной информации, ослаблениеслуховой памяти, снижениеуровня самооценки).
2. Разработаны стратегии формированияслухопроизносительногонавыка устудентов-лингвистов,регулирующие процесс выполнения учебных действий приовладении звуковым строем, мелодикой и ритмоминостранного языка и способствующие преодолениюразнонаправленныхтрудностей: когнитивные, метакогнитивныеисоциально-эмоциональныестратегии ссоответствующимигруппами и подгруппами.
3. Разработанаметодикаформированияслухопроизносительного навыкаустудентов-лингвистов,опирающаясяна комплекспринципов (принципы учетапрофессионально-направленных потребностей,минимизации содержанияобучения, учета особенностейзвукового строя родногоязыка, реконструкции, активности,креативности, ситуативногомоделирования,аналитико-имитативный,сознательно-имитативный,коммуникативный), реализующаяся поэтапно (этапывосприятия звуковой и визуальной информации, аналитический, синтетический,автоматизации навыка) вруслекомпетентностного, задачного, личностно ориентированногои коммуникативногоподходов.Методика предусматриваетпараллельноеовладениефонетическимматериалом иречевойдеятельностью, сочетание работы над формированиемнавыка икоррекцииошибок всоответствии с классификацией трудностей; включает комплекс упражнений,модули которого соответствуютбазовым фонетическим категориям и осваиваются посредствомкогнитивных,метакогнитивных и социально-эмоциональных стратегий на базовом,пороговом ипродвинутом уровнях в условиях аудиторной и самостоятельной работыстудентов, учебно-методическое обеспечение(рекомендации для самостоятельнойработы ккаждомумодулю упражнений, учебно-методическое пособие,аутентичные тексты иаудиоматериалы, тесты).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Уточненоопределение понятия«слухопроизносительныйнавык»: этоспособностьодновременногоосуществлениясинтезированныхопераций восприятия ивоспроизведениязвукового,ритмического и интонационногооформления речевых единиц в ситуациях общения.
2. Уточненоопределение понятия «стратегияформирования слухопроизносительногонавыка» вдвух смыслах: 1) интегрированныйкомплекс действий студентов и преподавателей,предназначенных для овладенияпроизносительнымимоделями; 2) общая руководящая линия в деятельности,нацеленная на приобретениеинформации,понимание,запоминание,сохранение впамяти и использованиефонетических единиц.
3. Обоснованауровневаяпоследовательностьформированияслухопроизносительногонавыка устудентов-лингвистов в условиях языковоговуза: базовый(Waystage level),пороговый (Threshold level),продвинутый (Advanced level) уровни.
Практическая значимость:
1. Отобранинструментарий для диагностированияуровня сформированности слухопроизносительногонавыка устудентов-лингвистов, разработаны тесты и анкеты.
2. Отобраныаутентичные тексты (фрагментыиз художественных произведенийанглийских иамериканских авторов, речиполитиков),аутентичный поэтический и песенный материал,аудио материалы к комплексу упражнений.
3.Разработаноучебно-методическоепособие попрактической фонетикеанглийского языка длястудентов-лингвистов«Improve Your Pronunciation», состоящееиз «Книгидля студента», «Рабочейтетради» иаудио приложения.
Апробация работы осуществляласьв ГБОУВПО «Сургутскийгосударственныйуниверситет ХМАО-Югры» назаседанияхучебно-методическойкомиссии, кафедртеории иметодикипрофессиональногообразования, лингвистики имежкультурнойкоммуникации (20092012 гг.); впроцессе выступленийс докладаминамеждународных (Сургут – май, ноябрь-декабрь 2010,2012, Оренбург,2010), всероссийской(КисловодскСтаврополь, 2012),межвузовской (Сургут, 2009)научно-практическихконференциях.Результаты исследования отображены в 13 публикациях,в томчисле втрех работах, опубликованныхв научныхрецензируемыхизданиях, ичетырех учебно-методических пособиях.
Внедрение результатовв практикуосуществлялось в ГБОУ ВПО«СургутскийгосударственныйуниверситетХанты-МансийскогоАвтономного Округа-Югры».
Достоверность иобоснованность полученных в исследованииданныхобеспечивалисьчеткостью исходных методологическихпозиций, адекватностью выбора и применениятеоретических и эмпирическихметодов исследованияцелям, задачам, логике,достаточнойдлительностью,возможностью повторения педагогическогоэксперимента,позволившихосуществить качественный иколичественныйанализ егорезультатов,репрезентативностьюобъема выбороки статистической значимостьюполученныхданных.
Назащиту выносятся следующиеположения:
1. Подслухопроизносительным навыком понимаетсяспособность одновременного осуществлениясинтезированныхопераций восприятия и воспроизведения звукового,ритмического и интонационногооформления речевыхединиц вситуациях общения.
2. Трудности,испытываемыестудентами-лингвистамив процессеформированияслухопроизносительногонавыка, классифицируютсяследующим образом: 1) лингвистическиетрудности коммуникативные (на сегментномуровне –дифференциациядиграфов,нестандартное чтение; насверхсегментном уровне –трудности ритма и интонации; на социокультурномуровне – трудности эмоциональнойустановки,дискурсивныетрудности) инекоммуникативные(на сегментном уровне –артикуляционныетрудности, трудности оппозиций;на сверхсегментном уровне – перенос ударения,акцентуация, аспекты связной речи); 2) трудностиорганизациисамостоятельнойработы наднавыком (мотивационные–ослаблениепотребности в совершенствованиинавыка, трудности определения цели совершенствованиянавыка;дидактические – трудности выбора инструмента решенияучебно-познавательныхзадач, выбора исоставления алгоритма работы;рефлексивные – трудности сопоставлениярезультата споставленной целью, анализакачества владения языком,самоконтроля и самооценки);3) возрастные трудности(ослаблениесохранения усвоенной информации, ослаблениеслуховой памяти, снижениеуровня самооценки).
3. Стратегииформированияслухопроизносительногонавыка представляют собой, во-первых, интегрированныйкомплекс действий студентов и преподавателей, предназначенныхдля овладения произносительнымимоделями, во-вторых, общую руководящуюлиниюв деятельности, нацеленнную на приобретение информации,понимание,запоминание,сохранение впамяти ииспользованиефонетических единиц. Преодолению разнонаправленныхтрудностей в формированиислухопроизносительногонавыка способствуетопора накогнитивные,метакогнитивные и социально-эмоциональные стратегии с соответствующимигруппами и подгруппами.
4. Методика формированияслухопроизносительногонавыка устудентов-лингвистовопираетсяна комплекспринципов (принципы учетапрофессионально-направленных потребностей,минимизациисодержания обучения, учетаособенностейзвукового строя родногоязыка, реконструкции, активности,креативности,ситуативногомоделирования,аналитико-имитативный, сознательно-имитативный, коммуникативный); реализуется поэтапно(этапы восприятия звуковой и визуальнойинформации, аналитический,синтетический, автоматизациинавыка) вруслекомпетентностного,задачного, личностно ориентированного и коммуникативногоподходов;предусматриваетпараллельноеовладениефонетическимматериалом иречевойдеятельностью, сочетание работы над формированиемнавыка икоррекцииошибок всоответствии с классификациейтрудностей; включает комплекс упражнений,модули которого соответствуют базовым фонетическимкатегориям иосваиваютсяпосредствомкогнитивных,метакогнитивных и социально-эмоциональных стратегий на базовом,пороговом ипродвинутом уровнях в условиях аудиторной и самостоятельнойработы студентов, учебно-методическое обеспечение(рекомендации для самостоятельной работы к каждомумодулю упражнений, учебно-методическое пособие,аутентичные тексты иаудиоматериалы, тесты).
Структура диссертации.Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения,спискаиспользованнойлитературы иприложений,включающихконтрольно-измерительныематериалы (анкеты, тесты, вопросники), таблицыкорреляционногоанализа, примеры контрольныхтесто, тексты для контрольного чтения,таблицы примерных стратегийформированияслухопроизносительногонавыка.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснованаактуальностьтемы,определеныцель,объектипредметисследования,сформулированы гипотеза изадачи,указаныметодыисследования, его этапы, охарактеризованы научная новизна,теоретическаяипрактическаязначимость,определены положения, выносимые назащиту.
Впервойглаве «Теоретические основыформированияслухопроизносительногонавыка у студентов-лингвистов при обучении английскомуязыку»обоснованаклассификациятрудностей,возникающих в процессе формирования звукопроизносительногонавыка устудентов-лингвистов;уточнены определения понятий «слухопроизносительный навык» и «стратегияформированияслухопроизносительногонавыка»;определеныуровни сформированостислухопроизносительногонавыка устудентов-лингвистов;обоснованы подходы ипринципы,положенныев основуметодикиформированияслухопроизносительного навыка устудентов-лингвистов;определены этапы реализации методики;обоснованы стратегии формированияслухопроизносительногонавыка.
Основарассмотренияпроблемы – характеристикасовременного состоянияобразовательнойпарадигмы, где акцент ставится на прикладномуровне языковойподготовки сточки зренияформированиякомпетенций. Цели, задачи,содержание обучения, номенклатурапрофессионально-коммуникативных навыков и умений выпускниковнаправления 035700 «Лингвистика» (степень«Бакалавр»)определеныФедеральнымгосударственнымстандартом высшего профессиональногообразования (ФГОС ВПО)третьего поколения: это приобретениезнаний осистеме иструктуре языка и правилах егофункционирования в процессеиноязычнойкоммуникации.Высокий уровень компетентноститесно связанс умениемсвободноинтегрироваться в иноязычноеобщество, что требуетсоответствующегоуровня знаний всехаспектов иноязычной речи.Обучение иноязычному произношениюне рассматривается в отрыве от обученияиностранному языку в целом.
Анализнаучной литературы позволилуточнить определение слухопроизносительного навыка как способностиодновременногоосуществлениясинтезированныхопераций восприятия и воспроизведениязвукового,ритмического и интонационногооформления речевых единиц в ситуацияхобщения. Слухопроизносительный навыкявляется компонентом речевого и находится в тесной связи со всеми видамиречевой деятельности: говорением, чтением, аудированием, письмом. Это обусловливаетнеобходимостьначинатьформированиеречевого навыка сцеленаправленногоформированияслухопроизносительногонавыка.
Поскольку слухопроизносительный навык относится к одной из плохоусваиваемых языковых сфер, постольку выявление ипреодоление трудностей в процессе его формированияимеет немаловажное значение. На основе анализа существующих вариантов структурированиятрудностейвовладении иностранным языком нами предложен следующийвариант классификации трудностей,испытываемых студентами-лингвистами в процессе формированияслухопроизносительного навыка:
1. Лингвистическиетрудности:
коммуникативные насегментном уровне (дифференциациядиграфов,нестандартное чтение), насверхсегментномуровне (трудности ритма и интонации), насоциокультурномуровне (трудности эмоциональнойустановки,дискурсивныетрудности);
некоммуникативные насегментном уровне (артикуляционныетрудности,трудности оппозиций) исверхсегментномуровне (перенос ударения, акцентуация, аспектысвязной речи).
2. Трудностиорганизациисамостоятельнойработы наднавыком:
мотивационные:ослаблениепотребности в совершенствованиинавыка итрудности постановки цели;
дидактические:трудности выбора инструмента решения учебно-познавательных задач и трудности составленияалгоритма работы;
рефлексивные:трудности сопоставления результата с поставленнойцелью, трудностианализа качества владенияязыком, трудности самоконтроляи самооценки.
3. Возрастныетрудности:снижениеуровня самооценки, ослаблениеслуховой памяти, ослаблениесохраненнойинформации.
Каждыйкомпонент впредлагаемой классификациине можетсуществовать и/илипрепятствоватьформированиюслухопроизносительногонавыка индивидуально, субъективноили вневзаимосвязи с другим. Даннаяклассификация трудностей,возникающих в процессеформированияслухопроизносительногонавыка,отражает тесную взаимосвязьвсех трудностей, их единство ицелостность. Онапозволяет облегчить выборподходов ипринципов, определить уровни и этапы, а такжеразработать стратегииэффективной работы поформированиюслухопроизносительногонавыка у студентов-лингвистов.
Существующие образовательныепрограммы иучебно-методическиепособия не в полной мереучитываютобщеевропейский опыт впреподавании иностранных языков, в частности фонетики.Опираясь науровнивладенияиностраннымязыком,описанные вДокументеСовета Европы «Общеевропейскиекомпетенции владения иностраннымязыком: Изучение, преподавание,оценка» («Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment»),мы предложили три уровня сформированностислухопроизносительного навыка студентов-лингвистов–Базовый (Waystage level),Пороговый (Threshold level) и Продвинутый(Advanced level).
Наоснове обобщения существующихточек зренияобэтапахработы надпроизносительным навыком мы выделили следующие этапыформированияслухопроизносительногонавыка: 1) этапвосприятия звуковой и визуальной информации, на которомпроисходитзнакомство сфонетическими моделями и отбор необходимойинформации для дальнейшегоформирования слухопроизносительного навыка; 2)аналитический этап, на котором формируютсяотдельные действия; 3) синтетическийэтап, накотором отдельные действия объединяются, появляетсяпоследовательность и ихвзаимосвязь; 4) этап автоматизации навыка, на котором внимание перемещаетсяс процессавыполнения действия на его результат.
Для решения комплексазадач по формированиюслухопроизносительного навыка устудентов-лингвистов и разработкисоответствующей методики были отобраныследующие подходы: компетентностный, задачный,личностно ориентированный,коммуникативный. На основеанализа принципов обученияиностранному языку, частонодидактических и частнометодическихпринципов были отобраны и положены в основу методики формированияслухопрозносительногонавыка устудентов-лингвистов следующие принципы: принципличностно ориентированной направленности,принцип учётапрофессионально-направленныхпотребностей, принцип минимизациисодержания обучения, принцип учётаособенностей звукового строя родногоязыка, аналитико-имитативный принцип,сознательно-имитативный принцип, принципреконструкции, принцип активности,коммуникативный принцип, принципкреативности, принцип ситуативногомоделирования.
Определение уровнейсформированности,этапов ипринципов формирования слухопроизносительногонавыка позволило перейти к выбору стратегий егоформирования. Стратегияформированияслухопроизносительногонавыка внастоящемисследовании рассматриваетсяв двухсмыслах: 1) интегрированный комплекс действий,предназначенных для овладенияпроизносительнымимоделями; 2)общаяруководящая линия вдеятельности,нацеленная на приобретениеинформации,понимание,запоминание,сохранение впамяти ииспользование фонетических единиц.
Рассмотрев общие видыстратегий обучения, а также стратегииобученияиностранному языку, мывыделили следующие виды, группы и подгруппы стратегийформированияслухопроизносительногонавыка,соотносящихся с разработаннойклассификациейтрудностей:
1. Дляпреодоления лингвистическихтрудностей(коммуникативных и некоммуникативных)применяются когнитивныестратегии (имитация, поискинформации, синтез информации,стратегииразвития памяти).
2. Для преодоления трудностейорганизациисамостоятельной работы, а также возрастныхтрудностей,применяются метакогнитивныестратегии,включающие мотивационныестратегии (стратегии личностногоразвития,включения вдеятельность, стимулирования, повышенияуровня самооценки) и учебныестратегии (узнавание,дифференцирование,структурирование).
3. Преодоление рефлексивныхтрудностей (трудностейанализа уровняи качестваформируемого навыка, умениясформироватьмеханизм самоконтроля и самооценки) может осуществлятьсячерез создание социально-эмоциональных или аффективных стратегий (стратегии переключения, группового взаимодействия,консолидации или сотрудничества, релаксации, внутреннего контроля).
Преодоление дидактическихтрудностейосуществляется в ходе реализациивсех обозначенных стратегий.
Стратегии формированияслухопроизносительного навыка имеют двусторонний характер. С однойстороны, ониспособствуютформированию самого навыка, регулируяпроцесс выполнения учебных действий при овладениизвуковым строем, мелодикой и ритмоминостранного языка (стратегиипри этомвыступают в качестве направляющейустановки).С другойстороны, онипомогают устранить разнонаправленныетрудности, которые испытываетстудент впроцессеформированияслухопроизносительногонавыка.
Такимобразом, уровень сформированностислухопроизносительногонавыка напрямую зависит от учёта трудностей,которые испытывает студент-лингвистпри изучениифонетики английского языка;уровней сформированностислухопроизносительногонавыка; стратегий деятельности,которые применяет студент в процессеизучения фонетики английскогоязыка.
Вовторойглаве «Содержание и результатыопытной работы по формированию слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов» описывается диагностикауровнясформированностислухопроизносительногонавыка у студентов-лингвистов, излагается сущность разработаннойметодики, определяютсяцель изадачи опытного обучения,описываются основные направлениядеятельности по реализацииметодикиформированияслухопроизносительногонавыка,обрабатываются и анализируютсярезультаты опытного обучения.
Длядиагностикисформированностислухопроизносительногонавыка у студентовфакультеталингвистики ГБОУ ВПО«Сургутскийгосударственныйуниверситет ХМАО-Югры» был отобран диагностическийинструментарий,включающий: 1) тест на выявление произносительныхошибок вречи (Л.Б. Бондаренко, 1985); 2) анкету длядиагностикилингвистических трудностейна сегментном исуперсегментномуровнях (G. Kelly,2002); 3)тест навыявлениетрудностейпостановкисловесного ударения в английских прилагательных (Н.Г. Лавреньтева, 2005); 4) анкету для диагностикиумения выбора стратегийсамостоятельнойработы (Р.Б. Дилц, Т.А.Эпстайн,2001); 5)монологическоевысказывание по прочитаннойстатье изрусскоязычныхсредств массовой информациидля диагностики интонационныхмоделей (Г.М. Вишневская, 2002);6) дневникпрогресса для фиксирования личныхвпечатлений,внутренних переживания, самооценки,самокритики, похвалы, поощрения и рекомендации (Z. Dornye,2004).
Разработанная методика формированияслухопроизносительногонавыка базироваласьна указанных выше принципах ипредполагалапоэтапную реализацию вруслекомпетентностного,задачного,личностно-ориентированного, коммуникативногоподходов.Методикапредусматривала параллельноеовладениефонетическимматериалом иречевойдеятельностью, сочетание работы над формированиемнавыка икоррекцию ошибок в соответствиис классификацией трудностей в процессеаудиторной исамостоятельнойучебной деятельности студентов.
Ключевым элементомразработанной методикиявляется комплексупражнений по формированиюслухопроизносительногонавыка. Внастоящем исследовании онтрактуется как совокупностьупражнений,направленных на автоматизациюотдельных действий приовладении звуковым строем,мелодикой иритмоминостранного языка, которая определяетстратегии по решениюотдельныхзадач преодоления трудностейовладения иноязычным произношением.
Теоретическим материаломдля созданиякомплекса упражнений послужили труды российских и зарубежныхфонетистов иметодистов Е.А. Бурой, С.Ф. Леонтьевой,М.А. Соколовой,И.С. Тихоновой, Т.И. Шевченко, J.A. Goldsmith, G. Kelly, P. deLacy, P. Roach.Практическимматериалом для проведенияопытного обучения явилисьаутентичные тексты изхудожественныхпроизведенийанглийских иамериканских авторов, речиполитиков, аутентичный поэтическийи песенныйматериал.
Структура комплексаупражненийпредставленамодульно. Каждый модульсоответствуетбазовым фонетическим категориям:классификация фонем и ихтрансформация в речи,ударение иритм, интонация, основные правила чтения, фоностилистика.Модули сопровождаютсярекомендациями для самостоятельнойработы (стратегиями), которыедают возможность студенту автономно работать над совершенствованием слухопроизносительногонавыка, выстраивая собственнуютраекторию действий.
Некоммуникативные(подготовительные итренировочные) упражнения приформированиислухопроизносительногонавыка предназначены для коррекции звуковых,интонационных и ритмическихобразцов иприменяются на воспроизводящем и репродуктивном уровнях:
дрилл, илиосознанная имитация (слушайте и повторяйте за диктором (преподавателем),произносите слова ипредложения громко, читайтевслух вследза диктором(преподавателем) и др.).Следующий пример иллюстрируетприменение дрилла всоответствие с алгоритмомдействий:
Read tongue twister «Young King Kong was stronger thanstrong» with []- cluster according to givenorder: a) split words into syllables; b) read word for word; c) read wordcombinations; d) read without pauses (make a deep breath in).
a) Young– King –Kong – was –stron – ger – than – strong
b) Young– KingKong– was – stronger – thanstrong
c) YoungKingKong– wasstronger – thanstrong
d) YoungKingKongwasstrongerthanstrong.
коррекционныеупражнения(прочитайтезвуковые сочетания и проанализируйте положениеорганов речи, прочитайте словосочетанияи фразеологические обороты с соответствующимизвуковыми кластерами, используйтесловарь и др.);
упражненияна снятиелингвистическихтрудностей (объясните правила чтенияподчеркнутыхсогласных букв исопоставьте их со звуковым образцом, объяснитеправила чтения гласных в четырехтипах слоговв следующихсловах исопоставьте их со звуковым образцом и др.);
упражнения на осознание языковойформы высказывания (транскрибируйте скороговорку,определите главное ударение в следующихгруппаходнокоренныхслов, определите и объясните редукциюгласных идр.);
ранжирование(группируйте слова всоответствии с правиламичтения гласных, выпишите из прослушанногомонологаакцентированные слова);
упражнения надополнение (заполнитепропуски втранскрибированномтексте идр.);
упражнения насодержательный,смысловой выбор заданныхфункциональныхединиц (прочитайтетекст, выделяя основныеособенности интонационного стиля,подчеркните слова, которыенесут важнуюинформацию и др.).
Кучебно-коммуникативному типуупражнений относятся речеподготовительные и речевые упражнения,которые носят продуктивныйи творческийхарактер и направленыпреимущественно на выработку и закреплениенавыка употребления интонационныхрисунков,ритмических клише и правил фразового ударения.Они применяются натворческом уровне самостоятельнойработы:
перекодированиеинформации (выберите из списка нужные фразы и выражения и составьте с ними диалог,составьтевысказывание,соответствующеепредложеннойинтонационной шкале и др.);
симуляция, иливоображаемаяситуация(моделируйтеситуацию, составьте диалог,используя следующие группызвуков (сонорные, парные согласные, парныегласные идр.) иразыграйте его и др.). Примеромсимуляции может служитьдиалог,подготовленный студенткой на основе предложенных слов со звуковым кластером [ - ]:
“Goodadvice”.
- What’s that?
- That? That’s my pathetic try to write thesis.
- I don’t think it’s so pathetic.
- I was thinking for three hours but did nothing. This work is threatening.
- Breathe…throw away yourdoubts… gather your thoughts and go further.
- You think that will help, don’t you?
- Worth a shot.
- Well, there is something I can do. Thanks for advice.
- That’s OK. Thumbup!
устное выступление(прочитайте речь, представив себяпрезидентом,сделайте рекламу продукта и др.);
мозговой штурм(сочините рифмовку на основе заданногоинтонационного клише и др.).
Некоммуникативныеиучебно-коммуникативныетипы упражнений предполагаюткомплекснуюдеятельность по овладению слухопроизносительным навыком, коррекциипроизношения, снятию лингвистических(фонетических и фонологических)трудностей. Снятие лингвистическихтрудностей не рассматривается в отрыве от работы над устранениемтрудностейорганизации самостоятельной работыстудентапри формировании слухопроизносительного навыка.
Методика формированияслухопроизносительногонавыка сопровождаетсястратегиями,обеспечивающимиуспешный результат. Былипредложены ииспользованыстратегии,являющиеся алгоритмомдля решенияконкретных задач в каждом блоке упражнений.Примероммотивационныхстратегий могут служить«Шесть шаговк идеальномупроизношению»,предложенных во вступлении к Книге для студента в пособии «Improve Your Pronunciation».
Six steps to achieveperfect pronunciation
1. Imagine that you are talking to an Englishnative speaker as if you are speaking your native language.
2. Remember that you can speak English.You’ve made a greatprogress! It’s timeto step ahead.
3. Remember that you have much to learn.Never be sure your pronunciation is already perfect, even ifyou are one of the best students. Try to find your weak points, pronunciation requiresperfection.
4. Use any opportunity to speak. The moreyou speak the more you want to speak.
5. Discuss every successfulstep and failure with your friends.
6. Try to discuss dull and laborioustopics. The more you speak about boring things the less boring and tiring theyseem to be.
Проверка эффективностиразработанной методики формированияслухопроизносительного навыка устудентов-лингвистов проводилась в ГБОУВПО «Сургутский государственныйуниверситет ХМАО-Югры». С 2006 по 2012 год поразработанной методике обучались190 студентов факультета лингвистики,составившие опытнуюгруппу. Контрольную группусоставили 120 студентов факультеталингвистики, изучавшие курс фонетикианглийского языка по традиционнойметодике. Опытное обучение студентовфакультета лингвистики осуществлялось вопоре на разработанное пособие попрактической фонетике «Improve Your Pronunciation»,включающего Книгу для студента (Student’s Book), Рабочую тетрадь(Book) и аудио приложение. Процесс опытногообучения подразделялся на три этапа,соответствующие трём основным уровнямвладения слухопроизносительнымнавыком:
Первыйэтап – первый курсобучения ввузе. Основным учебным пособием послужилоразработанноепособие «Improve Your Pronunciation» (Книга для студента).Обучение проходило поднепосредственнымруководством и контролемпреподавателя.Итоговое тестирование идиагностикапроводились по окончанииобученияна первомкурсе.
Второйэтап – второй курсобучения ввузе. Наданном этапев качествеучебного пособия длясамостоятельнойработы надформированиемслухо-произносительногонавыка студенты использовалиразработанноепособие «Improve Your Pronunciation» (Рабочую тетрадь),задания вкоторой предполагают наличиебазовых знаний попрактическойфонетике английского языка.
Третийэтап – стретьего попятый курсобучения ввузе. Наданномэтапе для совершенствованияслухопроизносительногонавыка вкачестве дополнительногоматериала косновному курсу практикиречи студенты использовали материалы, предложенныев Рабочейтетради, печатный, аудио и видео материал из аутентичных источников,интернет-порталов,учебныхинтернет-сайтов,телевизионных и радиопередач.
Поокончании каждого этапаопытного обучения проводиласьдиагностикасформированностислухопроизносительногонавыка, всоответствии с отобраннымдиагностическиминструментарием (тест на выявлениеслухопроизносительныхошибок вподготовленномчтении,анкетана выявлениетрудностейпроизношения на сегментномуровне,тест навыявление трудностей постановкиударения, анкета на выборстратегий работы надслухопроизносительнымнавыком,срез навыявлениеинтонационныхнарушений внеподготовленнойречи,ведение записей в дневниках «Progress Diary»).
Втестена выявлениеслухопроизносительныхошибок вподготовленномчтении коэффициентправильнопроизнесенных слов Кппсрассчитывался по формуле
Nп
Кппс = ------- 100%
No
где:Nп –количество правильно произнесенныхслов, No – общее количество слов.
Данныетестированиясвидетельствовали опостепенномувеличении показателей ростакачества, тоесть осниженииколичествапроизносительных ошибокв подготовленном чтении,причём росткачества вгруппе опытного обученияпревышалрост качества вконтрольной группе.
Тестна выявлениеслухопроизносительныхошибок вподготовленномчтении натретьем этапе опытного обученияпоказал динамику снижения ошибокв опытнойгруппе. Среднееколичествопроизносительныхошибок вопытной группе на первом диагностическомэтапе, невлияющих накоммуникацию, но оказывающихобщее негативное впечатлениеот услышанного текста, составило 39 % от общего количестваслов впредложенном тексте. Использованиеразработаннойметодикиформированияслухопроизносительногонавыка позволило снизитьобщее количество ошибок в речи на второмдиагностическом этапе до 23% и на третьем диагностическом этапе до 20,3%.
Диагностика слухопроизносительных трудностейпосле проведения опытногообучения проводилась с целью прослеживаниядинамики изменения в восприятии ипроизношении гласных и согласных звуков,ассимилятивных сочетаний, редукциисогласных иинтонационных клише (анкета G.Kelly).
Показатели восприятиягласных исогласных звуков в опытной группевозросли: гласных звуков – на4,1 %, согласных звуков – на10,4 %, ассимилятивных сочетаний – на 0,9 %,редуцированныхсогласных – на 5,6 %,интонационных клише – на 5,4 %.Показателивосприятия гласных и согласных звуков в контрольнойгруппе также возросли, но в меньшей степени:гласных звуков –на 2,3 %,согласных звуков –на 7,4 %,ассимилятивныхсочетаний – на 0,5 %,редуцированныхсогласных – на 3,1 %,интонационных клише –на 2,7 %.Показателикорректностипроизношения гласных звуков в опытнойгруппе возросли на 1,7 %,согласных звуков –на 10 %,ассимилятивных сочетаний –на 3,6 %,редуцированныхсогласных – на 3,6 %,интонационных клише– на 4,8 %.Показателикорректностипроизношения гласных звуков в контрольнойгруппе возросли на 0,7 %, согласных звуков – на6,9 %, ассимилятивныхсочетаний – на 2,4 %,редуцированныхсогласных – на 2,8 %, интонационных клише –на 3,2 %.
Поокончании опытного обучения длядиагностикиупотребления ударенияв многосложных словах было проведено тестированиена выявлениетрудностейпостановки ударения. На Рис. 1представленырезультаты диагностического тестированияна трех этапах (ДЭ1, ДЭ2, ДЭ3) в опытной и контрольной группах.
Рис. 1
Динамика сокращенияошибок вударении
многосложных заимствованных слов
 |  |
| Показателиопытной группы | Показателиконтрольной группы |
Показатели изменениянарушений впостановке ударения в опытнойгруппе следующие: на втором диагностическомэтапе (ДЭ 2)динамика роста составила 38,7 %, на третьем диагностическомэтапе (ДЭ 3)– 3,8 %. Показателиизменения нарушений в постановке ударения в контрольнойгруппе следующие: на втором диагностическомэтапе (ДЭ 2)динамика составила 25,2 %, на третьемдиагностическомэтапе (ДЭ 3)– 12,2 %.Следовательно,применениеразработаннойметодики улучшилорезультатыпостановки ударения в опытнойгруппе на42 %, в контрольнойгруппе – на37,5 %.
Следующим видом диагностикистала анкетаР.Б. Дилца и Т.А. Эпстайна на выборстратегий работы надслухопроизносительнымнавыком. Цельюанкетирования было установлениечастотностиприменениякогнитивных, метакогнитивных,социально-эмоциональныхи возрастныхстратегий.Анкетированиепоказало, что в группе, проходившейопытное обучение, параметрыприменения стратегий самостоятельнойработы надслухопроизносительнымнавыком были выше. Чаще, чем в контрольнойгруппе (на 15 %)применялиськогнитивныестратегии. Метакогнитивные стратегии в опытной группе применялись на 11 % чаще, чем в контрольнойгруппе. Количество использующихсясоциально-эмоциональныхстратегий вопытной группе оказалось на18 %больше, чемв контрольной. Большееколичествоположительныхответов навтороми третьемэтапах былоотдано возрастным стратегиям – вопытной группе на 18 % больше, чем в контрольной.
Срезна употребление интонационныхклише вспонтаннойречи показал следующее.Среднее количество предложенийв высказываниях студентов послепрохожденияопытного обучения составило 14.Среднее количество интонационныхошибок ввысказыванияхстудентов вопытной группе до опытного обучения на первом диагностическомэтапе составило 341,9, послеопытного обучения на втором диагностическомэтапе – 166,4. Среднееколичество интонационных ошибок в высказыванияхстудентов вконтрольной группе на первом диагностическомэтапе составило 337,9, послеопытного обучения на второмдиагностическом этапе– 207,5.
Вгруппе опытного обученияотмечено сокращение несоответствий в употребленииосновныхинтонационныхконтуров(дистрибуция) в различных коммуникативныхтипах высказываний, в частности, расхождениев интонационных контурах.Снизилось количество переносов интонационногоцентра иискажения качества мелодического типа, несанкционироанной паузации высказывания, прерываниявысказывания, акцентуациинезнаменательныхчастей речи,использования разных тонов в однойинтонационной группе, вызванного интерференциейв эмоциональных высказываниях.
Ведение дневника проходило в группах опытногообучения напервом ивтором курсах обучения.Студенты вели дневникличного прогресса«Progress Diary».В ходепроверок записей студентов в дневникебыла отмечена следующая динамика изменений в оценкесобственнойдеятельностистудентов. количество записей в графе «Negative» сократилосьс 92 % до 3 %,количество записейв графе«Positive»увеличилось с 8 %до 97 %.
Такимобразом, анализ данных, полученныхв процессенаблюдений за ходомопытного обучения и проведения диагностическихобследований, свидетельствуетоб эффективности разработаннойметодикиформирования слухопроизносительногонавыка устудентов-лингвистов.Это, всвою очередь, подтверждает выдвинутуюгипотезу иговорито достижениицели ивыполнении задач исследования.
Взаключениисформулированы следующие выводы.
1. Слухопроизносительный навык это способностьодновременного осуществления синтезированныхопераций восприятия ивоспроизведениязвукового,ритмического и интонационногооформления речевых единиц в ситуацияхобщения.Стратегииформированияслухопроизносительногонавыка представляют собой: 1) интегрированныйкомплекс действий, предназначенныхдля овладения произносительнымимоделями; 2)общуюруководящую линию в деятельности, нацеленнуюна приобретение информации,понимание,запоминание, сохранение в памяти ииспользованиефонетических единиц.
2. Трудности,испытываемыестудентами-лингвистамив процессеформированияслухопроизносительногонавыка,классифицируютсяследующим образом: 1) лингвистическиетрудности коммуникативные (на сегментномуровне –дифференциациядиграфов,нестандартное чтение; насверхсегментном уровне –трудности ритма и интонации; насоциокультурномуровне – трудности эмоциональнойустановки,дискурсивныетрудности) инекоммуникативные(на сегментном уровне –артикуляционныетрудности, трудности оппозиций;на сверхсегментном уровне – перенос ударения,акцентуация, аспекты связной речи); 2) трудностиорганизациисамостоятельнойработы наднавыком (мотивационные–ослаблениепотребности в совершенствованиинавыка, трудности определения цели совершенствованиянавыка;дидактические – трудности выбора инструмента решенияучебно-познавательныхзадач, выбора исоставления алгоритма работы;рефлексивные – трудности сопоставлениярезультата споставленной целью,анализа качества владенияязыком, самоконтроля и самооценки); 3) возрастныетрудности(ослаблениесохранения усвоенной информации,ослаблениеслуховой памяти, снижениеуровня самооценки).
3.Стратегииформированияслухопроизносительногонавыка устудентов-лингвистовимеют двусторонний характер. С однойстороны, ониспособствуютформированию самого навыка, регулируяпроцесс выполнения учебных действий приовладении звуковым строем,мелодикой иритмом иностранного языка(стратегии при этомвыступают вкачественаправляющей установки).С другойстороны, онипомогают устранить разнонаправленныетрудности, которые испытываетстудент впроцессеформированияслухопроизносительногонавыка. Преодолениюразнонаправленныхтрудностейспособствует опора на когнитивные,метакогнитивные и социально-эмоциональные стратегии с соответствующимигруппами иподгруппами.
4. Методика формированияслухопроизносительногонавыка устудентов-лингвистовопираетсяна комплекспринципов (принципы учетапрофессионально-направленных потребностей,минимизациисодержания обучения, учетаособенностейзвукового строя родногоязыка, реконструкции, активности,креативности,ситуативногомоделирования,аналитико-имитативный, сознательно-имитативный,коммуникативный); реализуетсяпоэтапно(этапывосприятиязвуковой ивизуальнойинформации, аналитический,синтетический, автоматизациинавыка) вруслекомпетентностного,задачного, личностно ориентированного и коммуникативногоподходов;предусматривает параллельноеовладениефонетическимматериаломи речевойдеятельностью, сочетание работы над формированиемнавыка икоррекцииошибок всоответствии с классификациейтрудностей; включает комплекс упражнений,модули которого соответствуют базовым фонетическимкатегориям иосваиваютсяпосредством когнитивных,метакогнитивных и социально-эмоциональных стратегий на базовом,пороговом ипродвинутом уровнях в условиях аудиторной и самостоятельнойработы студентов, учебно-методическое обеспечение(рекомендации для самостоятельнойработы ккаждому модулю упражнений, учебно-методическое пособие,аутентичные тексты иаудиоматериалы, тесты).
5. Сопоставлениеданных, полученных в ходе опытно-поисковойработыв опытнойи контрольной группах,свидетельствует об эффективностиразработаннойметодикиформирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при изучении английскогоязыка.
Перспективы исследованиясвязаны сдальнейшейразработкой компонентов методикиформированияслухопроизносительногонавыка устудентов-лингвистовпри обучениианглийскому языку,совершенствованиемприемов иформ работы надиноязычнымпроизношением.
Основные положениядиссертационногоисследования
отражены в следующих публикацияхавтора:
Статьив научныхизданиях,рекомендованных ВАК РФ:
1. Иванова, Е.А. Стратегиипреодолениятрудностей овладения слухопроизносительнымнавыком иноязычной речи /Н.Н. Сергеева,Е.А. Иванова //Педагогическоеобразование в России. – 2012. – № 1. – С. 163166. (0,5 п.л./0,3 п.л.).
2. Иванова, Е.А. Классификациятрудностей вовладениислухопроизносительнымнавыкомстудентами-лингвистами /Н.Н. Сергеева,Е.А. Иванова //Педагогическоеобразование в России. – 2012. – № 2. – С. 133135. (0,4 п.л./0,2 п.л.).
3. Иванова, Е.А. Проблемаформированияслухопроизносительногонавыкастудентов-лингвистов //Современныеисследованиясоциальных проблем (электронныйнаучный журнал). Красноярск:Научно-инновационныйцентр. 2012. № 6 (14). URL:http://sisp.nkras.ru/eissued/2012/ (0,5 п.л.).
Научные статьи впрочих изданиях:
4. Иванова, Е.А. Использованиетехническиххарактеристик современных аудиосистемв обучениииноязычномупроизношению /А.В. Мархинина,И.П. Пальянов,Е.А. Иванова //Лингводидактическиепроблемы высшей школы : межвуз. сб. научн. тр. / Сургут. гос. ун-т. – Сургут: Изд-во СурГУ, 2006. – С. 38–47.(0,4 п.л./0,2 п.л.).
5. Иванова, Е.А. Применениеметода модульного структурированияв курсепреподаванияпрактическойфонетики английского языка /Е.А. Иванова //Лингволидактическиепроблемы высшей школы : межвуз. сб. научн. тр. Вып.2 /Сургут. гос.ун-т. – Сургут : Изд-во СурГУ, 2006. – С. 3539.(0,3 п.л.).
6. Иванова, Е.А. К вопросу о владении произносительнымнавыком выпускниками факультеталингвистики /Е.А. Иванова //Дискурс икоммуникация:лингвокультурологическийи лигводидактический аспекты: сб. научн. тр. / Сургут. гос. ун-т. Сургут: Издательский центр СурГУ, 2009. – С.96103. (0,4 п.л.).
7. Иванова, Е.А. Применение «Progress Diary»как формырефлексии при формированиипроизносительного навыка у студентов-лингвистов / Е.А. Иванова // Актуальныевопросы обучения иностраннымязыкам: опыт,стратегии,перспективы. : Сб. статей и матер.межвуз. науч.-практ. конф.,Сургут / СурГПУ.– Вып. 8. Сургут, 2009.– С. 6468.(0,4 п.л.).
8. Иванова, Е.А. Teaching Strategies of Some English Stress Patterns for Linguistic Students / Е.А. Иванова // Современныеподходы кпреподаванию иностранных языков :Материалы междунар. науч.-практ.конф.. Сургут: Изд-во СурГУ, 2010. – С. 118123.(0,3 п.л.).
9. Иванова, Е.А.Произносительныетрудности как факторнарушениякоммуникации / Е.А. Иванова //Наука иобразование:фундаментальные основы,технологии,инновации. – Ч.3 : Сб. материалов междунар.науч. конф.,Оренбург, 1415 окт. 2010 г. Оренбург: ИРК ГОУОГУ. 2010. – С.109112. (0,2 п.л.).
10. Иванова, Е.А. Стратегии преодолениятрудностейорганизации самостоятельной работыстудентов-лингвистовпри овладении произносительнымнавыком / Е.А.Иванова // Иностранные языкисегодня – 2010:тенденции иперспективыв Российскомобразовании. : Матер. междунар.науч.-практ. конф., Сургут, 29окт.–1нояб. 2010г. Сургут, 2010.– С. 6769. (0,2 п.л.).
11. Иванова, Е.А. Творчествокак компонент обученияпроизношению / Е.А. Иванова //Актуальные проблемы лингвистики имежкультурной коммуникации, переводоведенияи методикипреподавания иностранныхязыков. : Сб.научн. ст.и матер.междунар. конф. Сургут:Издательский центр СурГУ, 2011. – С.7782. (0,3 п.л.).
12. Иванова, Е.А. К вопросу о стратегиях преодоления рефлексивныхтрудностей при овладениислухо-произносительнымнавыком студентами-лингвистами / Е.А. Иванова // Язык и культура: лингвистические,переводоведческие и лингводидактические аспекты : Сб.ст. III междунар. науч.-практ.конф. Сургут: Издательский центр СурГУ, 2012. – С.179–174. (0,3 п.л.).
13. Иванова Е.А. Применениеосновных принципов обучения при формированиислухо-произносительногонавыка устудентов-лингвистов// Актуальныепроблемы современной науки.Всероссийскаянаучно-практическаяконференция.Вып.1. Т. 2.– Ставрополь, 2012. – С. 1114.(0,2 п.л.).
Учебныепособия:
14. Иванова, Е.А. ImproveYour Phonetics :практикум пофонет. англ.яз. длястуд. I курса фак-та лингвистики /Е.А. Иванова.–Сургут: Изд-во СурГУ, 2003. – 56 с. (2п.л.).
15. Иванова, Е.А. Краткийангло-русскийсловарь фонетических терминов : метод. указ. для студ. I-IIкурсов фак-та лингвистики /Е.А. Иванова,И.П. Пальянов,М.Ю. Плетенёва. – Сургут: Изд-во СурГУ, 2005. – 20 с.(1 п.л./0,4 п.л.).
16. Иванова, Е.А.Improve Your Pronunciation. Student’sBook :учеб.-метод. пособие попрактическойфонетике длястуд. фак-талингвистики /Н.Н. Сергеева,Е.А. Иванова. – Сургут : ИЦ СурГУ, 2010. – 95 с.(4,7 п.л./ 2,4 п.л.).
17. Иванова, Е.А.Improve Your Pronunciation. Work Book :учеб.-метод. пособие попрактическойфонетике длястуд. фак-талингвистики / Н.Н. Сергеева, Е.А Иванова. – Сургут: ИЦ СурГУ,2010. –35 с. (3,3 п.л./1,7 п.л.).
