Коррекция орфографических и пунктуационных умений и навыков старшеклассников как средство повышения уровня правописной грамотности

На правах рукописи

Малявина Татьяна Петровна

Коррекция орфографических и пунктуационных умений и навыков старшеклассников как средство повышения

уровня правописной грамотности

Специальность 13.00.02. – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание

учёной степени доктора педагогических наук

Москва – 2011

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка

филологического факультета ГОУ ВПО

«Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант

Тростенцова Лидия Александровна,

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор Сосновская С. В. 

Доктор педагогических наук, профессор Филиппова О. В.

Доктор педагогических наук, профессор Устинов А. Ю.

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»,

460014 Оренбург, ул. Советская, 19. Телефон 8 3532772452.

Официальный сайт www//ospu.ru.

Защита диссертации состоится 21 ноября 2011 года в 10 часов

на заседании Диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском

педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва,

ул. М. Пироговская, д.1., ауд.204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан ____________________ 2011 года

Учёный секретарь Диссертационного совета Н. А. Попова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Федеральный базовый компонент государственного стандарта образования^[1] ориентирует педагогов на формирование у школьников языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций. В этой связи овладение русским правописанием представляет собой одну из важных коммуникативных задач в обучении русскому языку: орфография и пунктуация, определяя нормы единообразной передачи на письме звучащей речи, облегчают общение между людьми, способствуют выполнению русским языком функций государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения.

Результаты обучения правописанию, одному из разделов школьного курса русского языка, наиболее продолжительному по времени изучения, до сих пор оставляют желать лучшего. Свидетельством тому являются результаты Государственной итоговой аттестации (ГИА – 2009, 2010) за курс общеобразовательной средней школы (11 класс), проводимой в форме Единого государственного экзамена (ЕГЭ)^[2]. Достаточно отметить, что в письменной речи орфографическими и пунктуационными нормами владеет в среднем меньше половины тех, кто сдавал экзамен. Более успешно испытуемые справляются с заданиями с орфографическим анализом слов различных частей речи (А14, А16) и пунктуационным анализом сложных предложений (А24, А25), в то время как проверка выполнения задания части С обнаружила недостаточно высокий уровень практической грамотности учащихся по критерию К7 – «Соблюдение орфографических норм» и по критерию К8 – «Соблюдение пунктуационных норм».

Результаты выполнения работы показывают, что экзаменуемые отличают одну орфограмму от другой, группируют слова по данным орфограммам, действуя по соответствующему алгоритму. Но все эти знания остаются невостребованными, как только экзаменуемые попадают в условия самостоятельного письма. Показатель практической грамотности экзаменуемых в 2009 году составил 32% от общего числа выпускников.

Данный факт свидетельствует о наличии серьезной проблемы в обучении русскому языку, а более конкретно: что проблема формирования правописной (орфографической и пунктуационной) грамотности не перестает быть одной из актуальнейших в сегодняшней школе, так как именно правописная грамотность, безусловно, является одной из важных составляющих личности всесторонне образованного, грамотного человека. Формирование правописных умений и навыков остаётся также и социально значимой проблемой, решение которой в значительной степени определяет адаптацию выпускника школы как языковой личности в современном обществе. Вместе с тем формирование умений и навыков грамотного письма, как и ранее, остается одной из самых трудных задач, которые приходится решать учителю-словеснику. Очевидно поэтому в психолого-педагогической и методической литературе большое внимание уделялось и уделяется проблемам обучения орфографии и пунктуации, поиску наиболее эффективных, психологически и методически обоснованных путей формирования правописной грамотности школьников.

В практике обучения аксиомой считается положение о том, что обучение русскому языку (в том числе и правописанию) должно быть построено на основе знаний о грамматике русского языка. Классики методики утверждали, что обучение родному языку, основанное на «даре слова» (Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский), на «подсознательной грамматике», «чувстве языка» (труды И. А. Бодуэна де Куртенэ, З. А. Потихи и др.), «языковом чутье» (Л. В. Щерба, Н. М. Шанский), способствует формированию прочных навыков письма.

С опорой на классические труды в методике правописания учеными не только осознана органическая связь правописания и грамматики, но и разработано глубокое психологическое и лингвометодическое обоснование процесса формирования орфографических и пунктуационных умений и навыков на основе грамматических знаний (Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, A. M. Пешковский, М. В. Ушаков, Д. И. Тихомиров, Н. С. Рождественский, Н. Н. Алгазина, А. В. Текучев М. Р. Львов, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова, М. М. Разумовская и др.).

В психологических и методических исследованиях сформулировано определение навыка как «автоматизированного комплекса сознательного действия» (С. Л. Рубинштейн, К. Н. Корнилов, Б. М. Теплов, Т. Г. Егоров, А. В. Запорожец, П. И. Иванов), а также описаны общие закономерности формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков (А. М. Пешковский, С. П. Редозубов, Д. Н. Богоявленский, Н. Н. Алгазина, Н. С. Рождественский, П. Я. Гальперин, С. Ф. Жуйков, Г. И. Блинов). В методику орфографии введено понятие орфограмма (М. В. Ушаков, В. Ф. Иванова, М. М. Разумовская) и её опознавательных признаков (Н. Н. Алгазина), и на основе этих обобщенных понятий построено обучение орфографии в современной школе. В методике пунктуации по аналогии появляется понятие пунктограмма и опознавательные признаки пунктограммы (Г. И. Блинов). Ученые рассмотрели понятие орфографическая зоркость учащихся и описали пути её формирования (М. В. Ушаков, М. Р. Львов, В. В. Бабайцева, П. С. Жедек, В. В. Репкин, М. М. Разумовская и др.). В психолого-педагогической и методической литературе исследованы и описаны условия, препятствующие образованию необходимых орфографических ассоциаций при выработке навыка правописания отдельных орфограмм (Д. Н. Богоявленский), и на этой основе сформировано понятие варианта орфограммы (Н. Н. Алгазина, Н. С. Рождественский). Сформулирована и подвергнута всестороннему изучению проблема обобщения материала в процессе изучения орфографии и пунктуации (Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленский, А. Н. Гвоздев, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова, Е. Г. Шатова, Л. В. Селезнёва, Л. Г. Вяткин и др.).

Таким образом, основанием для данного исследования является следующее противоречие: несмотря на всестороннее изучение проблемы формирования правописных умений и навыков в методике обучения русскому языку, несмотря на имеющийся в методике арсенал приемов и методов, представленный в трудах ученых и методистов, несмотря на протяженность самого процесса обучения русскому правописанию (с 1 по 11 классы средней общеобразовательной школы) большинство школьников не достигает оптимального уровня «функциональной грамотности»^[3] (в том числе и правописной).

Одной из главных причин можно назвать недостаточное внимание со стороны преподавателя обучению школьников операционной стороне деятельности в процессе формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков. Следствием этого является возникновение дефектов последовательности интеллектуальных операций, а именно: неверно функционирующее обобщение, возникновение ложных ассоциаций, «стихийно» сложившиеся приемы мышления. В практике школы зачастую из цепи «выпадает» процесс осознания школьником предлагаемой учебной информации, в нашем случае: условия выбора или отдельные опознавательные признаки орфограмм и пунктограмм.

Невысокий уровень культуры письменной речи, по мнению экспертов ФИПИ^[4], объясняется тем, что обучение орфографии ведётся в отрыве от развития речи и поглощает максимум учебного времени, отведённого в учебном плане на изучение русского языка, в результате чего процессы формирования орфографических и речевых навыков развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с другом.

Еще одной причиной можно считать формальное отношение к изучению правописных тем в школьном курсе русского языка (как со стороны учителя, так и со стороны ученика). В современной школе на уроках русского языка в процессе усвоения правописных знаний и формирования умений и навыков преподаватели уделяют больше внимания упражнениям репродуктивного характера. Результатом такого подхода становятся весьма частотными случаи неверного осознания школьниками учебного материала на стадии изучения и, как следствие, – правописные ошибки в контрольных и творческих работах.

В связи с тем, что количество изученного орфографического и пунктуационного материала постоянно увеличивается, а размещение его в учебниках перемежается другими темами (что также приводит к образованию «ложных ассоциаций»^[5] ), возрастает опасность появления в тетрадях школьников ошибок, совершаемых постоянно. Более того, путь от правила к правилу, избранный в практике современной школы при обучении русскому языку, приводит к дробности знания в области русского правописания, мешает формированию полноценной правописной грамотности обучаемых, и в этой связи актуальной задачей современной методики в целом продолжает быть поиск путей, ведущих к решению данной проблемы.

Среди аспектов обучения правописанию, изученных с достаточной полнотой или только обозначенных в методике преподавания русского языка, пока не в полной мере исследованы методика обучения правописанию на завершающем этапе обучения русскому языку и вопросы организации работы над правописными ошибками школьников в старших классах. В недостаточной степени разработан и вопрос о структуре правописных (орфографических и пунктуационных) навыков как многокомпонентных интеллектуальных автоматизированных действий.

На завершающем этапе обучения русскому правописанию (10 – 11 классы) должна проводиться специальная работа, направленная на обобщение и систематизацию знаний старшеклассников в области правописания и на совершенствование правописных умений и навыков как действий многокомпонентных и многоуровневых посредством коррекционной работы по выявлению и исправлению аномальных составляющих в интеллектуальных действиях самих школьников в процессе свободного письма. Особо отметим, что данная работа непременно должна основываться на полном осознании обучаемыми последовательности собственных интеллектуальных действий в процессе письма и сочетаться с работой по развитию и совершенствованию грамматических, речевых, коммуникативных и др. умений и навыков в условиях реализации текстоориентированного подхода к обучению русскому языку, что, в конечном счете, способствует, с одной стороны, повышению уровня правописной грамотности старшеклассников, с другой – развитию их мышления.

Отправной точкой данного исследования стало положение о том, что в результате обучения правописанию формируются правописные навыки двух типов:

• навыки правильного написания (НПН), т. е. автоматизированные действия, результатом которых является правильная (в нашем случае – соответствующая орфографическим и пунктуационным нормам) письменная речь школьников;
• навыки неправильного написания (ННН), т. е. автоматизированные действия, содержащие в собственной структуре некий дефект (результат стихийного пути формирования навыка) и лежащие в основе орфографических и пунктуационных ошибок, допускаемых школьниками в письменной речи^[6].

Данное положение позволило сформулировать гипотезу исследования: правописная (орфографическая и пунктуационная) грамотность старших школьников повысится, если на завершающем этапе обучения русскому языку (10 – 11 классы) осуществлять коррекцию правописных умений и навыков как действий многокомпонентных и многоуровневых на основе поэтапного осознания старшеклассниками в процессе свободного письма собственных мыслительных действий в условиях текстоориентированного обучения и активной самостоятельной деятельности обучаемых.

Методологической основой исследования проблемы коррекции правописных умений и навыков старшеклассников стали теоретические концепции ведущих ученых-психологов, таких как А. А. Леонтьев (проблема взаимодействия языка – мышления – речи), Д. Н. Богоявленский (психология усвоения орфографии), С. Ф. Жуйков (формирование орфографических действий), Г. Г. Граник (вопросы формирования пунктуационных умений и навыков); труды ученых-методистов Н. Н. Алгазиной, М. Т. Баранова (формирование орфографических навыков), В. В. Бабайцевой (принципы русской орфографии), Л. А. Тростенцовой (формирование обобщенных действий, вопросы методики пунктуации), М. М. Разумовской (методика орфографии), А. Ф. Ломизова, Г. И. Блинова (методика пунктуации), Е. Г. Шатовой (опора на ориентировочную основу действия (ООД) при изучении орфографии) и др.

Целью исследования является разработка и обоснование практико-ориентированной методической системы коррекции орфографических и пунктуационных умений и навыков старшеклассников на завершающем этапе обучения русскому языку.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагают постановку и решение следующих задач:

- изучить состояние сформированности правописных умений и навыков у старших школьников, а также выявить уровень владения знаниями в области правописания;

- выявить и описать этапы формирования правописных (орфографических и пунктуационных) умений и навыков в школьном курсе русского языка;

- выделить и теоретически обосновать коррекцию правописных умений и навыков в качестве особого направления в организации работы над ошибками на завершающем этапе обучения правописанию;

- создать многоуровневую модель правописного умения, впоследствии – навыка, с целью выявления его структуры и определения возможных дефектов в процессе его формирования;

- определить содержание и приемы работы по коррекции правописных умений и навыков учащихся на завершающем этапе обучения правописанию;

- разработать и методически обосновать систему работы по коррекции правописных умений и навыков для старшеклассников (10 – 11 классы);

- экспериментально проверить эффективность предложенной методики и описать её результаты.

Поставленные задачи определили выбор объекта и предмета исследования. Объектом исследования является процесс обобщения изученного по орфографии и пунктуации на завершающем этапе обучения русскому языку в старших (10 – 11 классах). Предметом исследования выступает проблема коррекции правописных (орфографических и пунктуационных) умений и навыков старшеклассников как многоуровневых и многокомпонентных интеллектуальных действий и приемы организации коррекционной работы, направленной на исправление правописных умений и навыков, содержащих в своей структуре некий дефект, с опорой на самостоятельную деятельность учащихся в условиях реализации текстоориентированного подхода к обучению русскому языку.

Для достижения основной цели – формирование правописной грамотности обучаемых – на завершающем этапе обучения русскому языку (10 – 11 классы), а именно: в процессе обобщения изученного ранее, необходимо организовать систему специальной коррекционной работы по орфографии и пунктуации с использованием упражнений (аналитического, синтетического, аналитико-синтетического характера), направленных на совершенствование мыслительных операций: анализ и / или составление обобщающих таблиц и схем по орфографии; исследовательская работа с текстами (орфографический и пунктуационный анализ текста, выборочно-распределительные упражнения на основе текста, решение поисковых задач и пр.); творческая работа (создание текстов, конструирование таблиц, решение проблемных задач и др.).

Таким образом, исследование опирается на принципиальное положение об организации коррекционной работы в области правописания с опорой на активную самостоятельную деятельность старшеклассников в процессе реализации текстоориентированного подхода при повторении, обобщении и систематизации орфографических и пунктуационных тем на завершающем этапе обучения русскому языку в 10 – 11 классах. Коррекционная работа, направленная на исправление правописных умений и навыков, имеющих в себе некий дефект структуры, состоит в организации аналитической работы по обобщающим таблицам-схемам, в выполнении упражнений на классификацию орфографических (пунктуационных) явлений и упражнений синтетического характера (самостоятельное составление таблиц, схем, диктантов для одноклассников), а также на решение орфографических и пунктуационных задач, в упражнениях по созданию собственных текстов и т.п.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы; изучение педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение за процессом обучения правописанию в школе, поисковый и формирующий эксперименты).

Этапы научного исследования. Изучение отдельных аспектов данной проблемы ведется автором проекта в течение одиннадцати лет (с 2000 по 2011 г.г.).

I этап (2001 – 2004 г. г.). Изучалась психологическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме исследования, что позволило обосновать исходные позиции исследования, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Проводился поисковый, разведывательный эксперимент. Результатом этого этапа явилось уточнение гипотезы, методологии и методов исследования.

II этап (2004 – 2007 г. г.). Отрабатывалась методика организации коррекционной работы по орфографии и пунктуации в старших классах средней общеобразовательной школы, изучалось влияние отобранных приёмов на уровень орфографической и пунктуационной подготовки школьников, разрабатывалась и была апробирована методика коррекции правописных умений и навыков.

III этап (2007 – 2011 г. г.) Была проведена опытно-экспериментальная проверка выдвинутых положений, проведён сравнительный анализ данных поискового и формирующего экспериментов, дана их интерпретация. Проведено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• выявлена специфика завершающего этапа обучения русскому правописанию, который был определен как этап коррекции правописных умений и навыков;
• поднимается и обосновывается проблема коррекции правописных умений и навыков, которая базируется на теоретических разработках автора о формировании в процессе обучения орфографии навыков двух типов;
• в теорию методики преподавания русского языка введены новые понятия и предложены термины для их обозначения: коррекция правописных умений и навыков, коррекционная работа по орфографии (пунктуации), навык правильного написания (НПП), навык неправильного написания (ННН);
• на основе анализа материалов, полученных в результате экспериментальной работы, выявлены и описаны некоторые из причин возникновения у старших школьников навыков неправильного написания (ННН);
• теоретически обоснована и проверена на практике система приемов, способствующих коррекции правописных умений и навыков старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют систему научных взглядов на проблему обучения русскому правописанию в целом, уточняют отдельные вопросы формирования и совершенствования правописных умений и навыков старшеклассников на завершающем этапе обучения русскому языку, дополняют содержание обучения орфографии и пунктуации в 10 – 11 классах средней общеобразовательной школы в аспекте организации коррекционной работы по исправлению навыков неправильного написания.

Результаты диссертационного исследования могут служить теоретико-методологической основой для дальнейшей разработки методики коррекции правописных умений и навыков на разных этапах обучения, с разными возрастными группами учащихся.

Практическая значимость исследования

• разработана программа опытного обучения, целью которой являлась коррекция правописных умений и навыков посредством обобщения и систематизации изученного по орфографии и пунктуации на основе переосмысления школьниками собственных интеллектуальных действий в процессе письма, а также развитие навыков творческой деятельности путем выполнения учащимися системы самостоятельных работ, направленных на осознание действий, производимых обучаемыми в процессе свободного письма (как под диктовку, так и при создании собственных текстов – письменных высказываний, сочинений);
• создана и внедрена в практику обучения научно обоснованная и практически-ориентированная система коррекции правописных умений и навыков путем исправления ошибочных интеллектуальных действий обучаемых в процессе свободного письма, которая состоит в направленности её результатов на совершенствование обучения орфографии и пунктуации в средней общеобразовательной школе;
• материалы диссертации и могут быть использованы для составления пособий и учебников по русскому языку для начального, среднего звена и старших классов общеобразовательной школы; преподавателями педагогических вузов, методистами в системе повышения квалификации учителей-словесников;
• созданы учебные пособия, ориентирующие на организацию специальной коррекционной работы по орфографии и пунктуации внедрены в учебный процесс школ города Саранска (Республика Мордовия).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической аргументированностью исходных теоретических положений; соответствием научных положений исследования основным теоретико-прикладным направлениям развития дидактики и методики обучения в общеобразовательной школе; продолжительностью и масштабностью опытно-экспериментальной работы, позволившей провести глубокий количественный и качественный анализ хода результатов внедрения новой методической системы в учебную практику; статистической значимостью полученных экспериментальных данных; педагогическим опытом диссертанта (16 лет работы в качестве учителя русского языка, 18 лет – в качестве преподавателя вуза), анализом экспертных оценок учителей старших классов, учителей-словесников, использовавших методику коррекции в своей практике.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Результаты исследования нашли отражение в монографиях «Коррекция правописных умений и навыков старшеклассников», «Коррекция орфографических умений и навыков старшеклассников в условиях самостоятельной работы»; в учебных пособиях «Практикум по орфографии» для старшеклассников и абитуриентов, «Практикум по русскому языку» для студентов национальных отделений педвузов; в электронном учебнике «Практикум по русскому языку»; в статьях, опубликованных в центральных журналах и сборниках научных работ.

Методика коррекции правописных умений и навыков апробирована автором в старших классах средних учебных заведений (2002 – 2007), на первых курсах педагогического вуза (в русской и национальной группах) и в индивидуальной работе с обучаемыми. В настоящее время на основе данной методической системы осуществляется экспериментальная работа в 8 классе МОУ «Школа № 33» г. Саранска (учитель Т. Е. Анташова), в 10 классе МОУ «Школа № 9» г. Саранска (учитель Л. П. Сазонова).

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Правописные навыки (как орфографические, так и пунктуационные) – это сложные многокомпонентные и многоуровневые интеллектуально-моторные действия учащихся, так как они формируются на основе мыслительных операций обучаемых, сочетают в себе разные виды орфографических действий (умений), одни – осмысленные и развернутые, другие – изменившие свое качество: «свернутые», автоматизированные.
2. Коррекция правописных (орфографических, пунктуационных) умений и навыков представляет собой одно из направлений работы над ошибками, основу которого составляет исправление навыка неправильного написания (ННН) как многокомпонентного и многоуровневого автоматизированного орфографического / пунктуационного действия (умения), имеющего в себе некие дефекты структуры, представляющие собой результат ошибочных интеллектуальных действий учащихся по решению орфографических и пунктуационных задач в процессе свободного письма.
3. В практике школы при изучении орфографии и пунктуации необходимо разграничивать два явления: автоматизированный навык правильного написания и автоматизированный навык неправильного написания, поскольку при обучении правописанию имеют место и те, и другие. Первый образуется в процессе сознательной, осмысленной работы учащихся над орфографическим (или пунктуационным) правилом (управляемый путь), закрепляется в процессе сознательной работы по формированию и закреплению, затем переходит в долговременную память и может быть актуализирован по мере необходимости. Второй же (результат «стихийного пути») возникает как следствие пробелов в знаниях, недостаточной работы по их осознанию, в результате образования и закрепления в сознании учащегося ложной аналогии, а также как следствие дефекта в орфографическом (пунктуационном) действии, допущенном на стадии практической работы по формированию навыка.
4. Принимая во внимание сложную структуру правописных умений и навыков, следует на завершающем этапе обучения русскому правописанию проводить специальную коррекционную работу, направленную на исправление навыков неправильного написания (ННН) как сложных, многокомпонентных интеллектуальных действий.
5. Коррекционная работа – это система работы педагога, направленная на исправление интеллектуальных действий учащихся в процессе свободного письма, а именно: на коррекцию и самокоррекцию орфографических и пунктуационных умений и навыков.
6. Коррекция правописных умений и навыков старшеклассников должна проводиться с опорой на обобщение и систематизацию теоретических знаний из области орфографии и пунктуации, полученных ими на основном этапе обучения правописанию (5 – 9 классы) в условиях реализации текстоориентированного подхода и активной самостоятельной деятельности обучаемых.

Структура диссертации соответствует логике исследования: основной текст работы (объемом 357 с.) включает в себя введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы (338 наименований) и приложение (25 с.).

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна работы, описываются этапы диссертационного исследования, его апробация и внедрение результатов; раскрываются основные положения, выносимые на защиту, а также даются сведения о структуре диссертации.

В первой главе «Теоретические основы проблемы коррекции правописных умений и навыков» подробно рассматриваются разные аспекты проблемы формирования правописной (орфографической и пунктуационной) грамотности обучаемых, которые обсуждались в методике преподавания русского языка достаточно широко и в течение долгого времени; представлен авторский взгляд на проблему, а именно: здесь выдвигается и обосновывается необходимость коррекции орфографических и пунктуационных умений и навыков школьников как действий многокомпонентных и многоуровневых на завершающем этапе обучения русскому правописанию (10 – 11 классы).

Впервые в методике подробно рассматривается вопрос об этапах обучения русскому правописанию в школьном курсе русского языка с целью уточнения границ каждого их них и с точки зрения содержания работы по формированию правописных умений и навыков школьников на каждом из этапов, а также с позиции определения специфики завершающего этапа обучения правописанию.

Первый этап обучения правописанию – начальная школа. Это пропедевтический (подготовительный этап). В начальной школе (1 – 4 классы) у детей закладываются основы грамотного письма. На этом этапе важно, чтобы письмо осознавалось детьми как вид речи, как обозначение мысли, как средство общения^[7]. Второй этап – средние классы (5 – 9). Изучение орфографии и пунктуации на данном этапе проводится в тесной связи с грамматическими темами. В течение этого периода школьник должен усвоить все то, что составляет основное содержание обучения правописанию, а на основе этих знаний у школьников должны быть сформированы правописные орфографические и пунктуационные умения и навыки.

Практика показывает, что, несмотря на протяженность во времени, обучение орфографии и пунктуации не всегда приводит к формированию у школьников функциональной грамотности. В качестве одной из причин можно назвать формирование в процессе обучения навыков двух типов: навыки правильного написания (НПП) и навыки неправильного написания (ННН). Отметим, что НПП преобладают в письменной речи школьников (их более 80 % написаний), ННН все же достаточно частотны, и именно они – навыки неправильного написания – затрудняют процесс восприятия письменного высказывания. Следовательно, объективно существует необходимость в их исправлении, т. е. существует необходимость в специальной коррекционной работе по орфографии и пунктуации.

Таким образом, становится очевидной специфика третьего этапа обучения правописанию (10 – 11 классы; согласно сложившейся традиции – это этап обобщения и систематизации изученного по русскому языку), которая должна состоять в следующем: на данном этапе следует проводить коррекцию правописных умений и навыков на основе обобщения изученного в 5 – 9 классах по русскому языку (в полном соответствии с программой), а также с опорой на переосмысление (обновленное восприятие и актуализация) старшими школьниками изученного ранее учебного материала из области русского правописания при акцентированной организации самонаблюдения учащихся за собственными интеллектуальными действиями в процессе свободного письма. Более того, сам третий этап обучения русскому правописанию следует далее обозначать как этап коррекции правописных (грамматических, речевых, коммуникативных и др.) умений и навыков, поскольку именно в этот период становится возможной продуктивная самостоятельная работа учащихся (в силу их возрастных особенностей) аналитического и аналитико-синтетического характера.

Коррекция правописных умений и навыков (а также грамматических, речевых, коммуникативных и др.) станет основной целью и результатом обучения на данном этапе и реализуется в виде коррекционной работы по исправлению аномальных правописных умений и навыков.

Решение проблемы коррекции правописных умений и навыков невозможно без полного понимания содержания этих понятий, их структуры и особенностей формирования, а также без теоретического обоснования наличия проблемы коррекции правописных умений и навыков в методике обучения русскому языку, правомерности терминологии, используемой в диссертационном исследовании.

Согласно мнению ученых и методистов (см. труды Н. Н. Алгазиной, М. Т. Баранова, М. Р. Львова и др.), умения и навыки составляют неотъемлемую часть содержания обучения. Именно они обеспечивают в учебном процессе практическую направленность школьного курса русского языка. Однако само понимание того, что же подразумевается под умениями и навыками, каковы границы между ними, каково их отношение к знаниям, далеко не всегда одинаково у разных представителей педагогической (а точнее, методической) науки. В нашей работе мы придерживаемся следующих определений терминов «умение» и «навык», в основу которых нами положены определения данного понятия, предложенные М. Р. Львовым и М. Т. Барановым:

Орфографическое умение – составная часть правописных умений, которое представляет собой сложное многокомпонентное и многоуровневое действие, состоящее, в свою очередь, из элементарных орфографических действий (сенсорных, моторных, интеллектуальных), а также из орфографических навыков (т.е. автоматизированных орфографических умений или действий). Под орфографическим навыком в данном исследовании будем понимать составную часть правописных умений, сложное многокомпонентное и многоуровневое действие, представляющее собой «совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий (умений) учащихся»^[8].

По аналогии определим содержание понятия пунктуационное умение как составную часть правописных умений, представляющую собой сложное многокомпонентное и многоуровневое действие, состоящее, в свою очередь, из элементарных пунктуационных действий (сенсорных, моторных, интеллектуальных), а также из некоторых пунктуационных навыков, преимущественно моторных. Что касается пунктуационных навыков, то очевидно следует в некоторой степени согласиться с мнением тех методистов, которые считают некорректным понятие «пунктуационный навык», поскольку, как показывает практика, пунктуационные умения до конца, как правило, не автоматизируются. При постановке знака препинания в процессе свободного письма или записи под диктовку до конца автоматизированными действиями (навыками) остаются только действие моторное (изображение знака на бумаге) и некоторые связанные с постановкой знака препинания интеллектуальные действия, большинство из которых пишущий, если, конечно, это грамотный, в прямом смысле этого слова, человек, все же обязательно в более или менее свернутом виде производит. Таким образом, становится очевидным, что школьная практика ориентирована на формирование орфографических (или пунктуационных) навыков как автоматизированных компонентов интеллектуально-моторных действий (умений).

Обобщая результаты анализа психолого-педагогической литературы, определим следующее: в психологии применительно к процессу обучения (научения) принято использовать такое понятие как действие. Данное понятие является синонимичным по отношению к методическому понятию умение. Понятие же навык является междисциплинарным термином, который рассматривается и в рамках психологии, и в рамках дидактики в качестве автоматизированного многокомпонентного действия (бывшего умения), неподконтрольного сознанию и вырабатывающегося в результате длительных организованных упражнений, то есть усовершенствованного умения.

Таким образом, основой логической структуры правописного (орфографического или пунктуационного) умения и навыка, являются, в первую очередь, навыки письма (или технические навыки) бывшие «механические» (моторные) умения, прошедшие стадию интеграции^[9]. Система правильно сформированных орфографических и пунктуационных умений и навыков у обучаемого составляет основу его функциональной грамотности, что, в свою очередь, предполагает становление у школьника развитого логического мышления.

На основе данного подхода можно представить обобщенную логическую схему орфографического навыка, которая будет выглядеть примерно следующим образом:

Таблица 1

Структура орфографического навыка

Орфографический навык	В его основе
Опознание: «чувство проблемы», «предчувствие ошибки»	сенсорное действие
Выделение признаков: выделяются все признаки наблюдаемого явления	интеллектуальное действие: анализ
Выделение признаков сходства и различия: производится операция сопоставления ранее выделенных признаков	интеллектуальное действие: сравнение
Выделение существенных и несущественных признаков: работа с отвлеченными понятиями	интеллектуальное действие: сравнение, абстрагирование
Группировка явлений и отнесение к определенным классам	интеллектуальное действие: обобщение, классификация
Выделение существенно общего признака: предполагает выявление и установление связей между группами признаков и осуществление расположения их в структурной последовательности	интеллектуальное действие: систематизация
Объединение признаков	интеллектуальное действие: синтез
Фиксация на письме	моторное действие
Самоконтроль	интеллектуальное действие: анализ и синтез

Данная схема подтверждает положение о том, что орфографический навык представляет собой сложное многокомпонентное действие, имеющее в основе преимущественно действия интеллектуальные. По отношению к умению орфографический навык представляет собой структуру высшего порядка, формируемую «целостными структурами» (действиями или умениями), которые при переходе от низшей стадии к высшей интегрируют в себе предшествующие навыки, то есть изменяют собственную структуру и меняют свои качественные характеристики. Следовательно, орфографический навык – действие многокомпонентное, имеющее в своей основе мыслительные процессы.

В своей статье «Умения и навыки в школьном курсе русского языка» М. Т. Баранов, употребляя в одном ряду термины умения и навыки, писал: «правописные (орфографические и пунктуационные) умения и навыки – это одновременно и мыслительные, и двигательные действия с орфограммами и пунктограммами, которые, как известно, проявляются в правильной записи учащимися слов и предложений»^[10].

По мнению М. Т. Баранова, правописные умения и навыки подразделяются на две группы: 1) нахождение в словах орфограмм <…>; 2) правильное написание слов <…>. Причем, утверждает далее ученый-методист, «нахождение орфограмм <…> – это мыслительные и нередко сенсорные действия» [Там же]. Данный вид умений и навыков, в свою очередь, имеет следующие разновидности: находить орфограммы в корнях слов, различать буквенные и небуквенные орфограммы и др. Правильное написание слов, утверждает далее ученый, <…> представляет собой реализованные двигательные и мыслительные действия учащихся с орфограммами <…>, а также с правилами правописания. [Там же]. Заметим, что умения (позже – навыки) как первого, так и второго вида представляют собой многокомпонентные действия, состоящие, в свою очередь, из умений, перешедших в навыки.

Можно представить себе обобщенно (в качестве модели), некий отвлеченный орфографический навык как сложное действие, имеющее в своей основе группу навыков (автоматизированных умений):

• опознать («увидеть», «почувствовать») орфограмму в слове – сенсорное действие (в методике – «орфографическая зоркость»);
• определить место орфограммы в слове – интеллектуальное действие, имеющее в основе словообразовательный анализ;
• определить принадлежность орфограммы к типу и виду – интеллектуальное действие, имеющее в основе сравнение и сопоставление (семантизация);
• подвести под правило – интеллектуальное действие, имеющее в основе анализ и синтез;
• совершить «правилосообразное действие» (действие по правилу) – интеллектуальное действие, включающее в себя группу действий, имеющих в основе следующие операции: анализ, сравнение, сопоставление, синтез;
• зафиксировать орфограмму на письме – двигательное, моторное действие;
• проконтролировать собственные действия – интеллектуальное действие, имеющее в основе анализ.

Следует уточнить, что каждое из орфографических действий можно разложить на более простые по структуре действия. На этом основании приходим к выводу о том, что орфографический навык как система представляет собой многоуровневое действие, а значит, каждый орфографический навык имеет в своей основе несколько других автоматизированных навыков (бывших умений), то есть является действием многокомпонентным и многоуровневым.

Согласно мнению М. Т. Баранова, под пунктуационными умениями следует понимать интеллектуально-мыслительные действия, которые, «заключаются в постановке или непостановке знаков препинания в коммуникативных единицах – в предложении и тексте»^[11].

Известно, что пунктуационное умение отражает речемыслительную деятельность пишущего, связанную с поиском и реализацией средства языкового выражения. Поэтому в методике считается необходимым сочетать формирование пунктуационных умений учащихся с работой по развитию речи. В пунктуационном умении заложены как грамматико-синтаксические, так и речевые действия (операции). В соответствии с этим оно состоит из следующих интеллектуальных действий, которые определяют последовательность применения пунктуационного правила:

Таблица 2

Структура пунктуационного умения

Пунктуационное умение	В его основе:
в предложении – упреждение смыслового отрезка, необходимого для выражения дополнительного значения, а в тексте – предвидение новой мысли и ее связи с предыдущей мыслью	Опознание: сенсорное действие: восприятие или воссоздание интонации
осознание структуры создаваемой конструкции, характера и места в ней смыслового отрезка	Выделение признаков сходства и различия: интеллектуальное действие: анализ
определение в этой конструкции места знака (знаков) препинания и выбор нужного знака препинания	Группировка явлений и отнесение к определенным классам: интеллектуальное действие: сравнение, абстрагирование, систематизация
постановка знака (знаков) препинания	Моторное действие: фиксация знака на письме

Перечисленные умения имеют в своей основе разные виды знаний:

• упреждение смыслового отрезка связано с темой и целью сообщения (знания о мире), а также со структурой текста (знание теории текстообразования);
• осознание структуры конструкции базируется на знаниях о синтаксисе;
• определение места знака и его выбор опираются и на знания по синтаксису, и на знания по теории пунктуации.

Это разнообразие основ, интегрированных в пунктуационное действие в виде навыков: экстралингвистических, речеведческих, синтаксико-грамматических и пунктуационных, – в достаточной степени осложняет формирование пунктуационных умений. Безусловно, в этой связи повышается роль работы по углублению знаний в области теории текста, синтаксиса и пунктуации в процессе формирования пунктуационных умений.

В зависимости от особенностей интеллектуально-мыслительных действий школьников и ожидаемого результата могут быть сформированы следующие виды пунктуационных умений:

• видеть смысловые отрезки в готовых коммуникативных единицах, а также предвидеть их в создаваемых самим пишущим коммуникативных единицах (или пунктуационная зоркость);
• пунктуационно правильно оформлять предложения и текст в соответствии с изученными пунктуационными правилами;
• уметь обосновать место и выбор знака (знаков) препинания;
• находить пунктуационные ошибки и исправлять их.

Перечисленные действия реализуются пишущим достаточно быстро, нередко нерасчленённо (часто даже свёрнуто) и представляют собой навыки, интегрированные в основное (центральное) пунктуационное умение. Таким образом, можно утверждать, что составной частью пунктуационного умения являются специфические пунктуационные навыки, отсутствие или несформированность которых приводит к пунктуационной ошибке, совершаемой постоянно, к ННН – навыку неправильного написания, который может быть исправлен в процессе коррекционной работы.

Изложенное выше позволяет сделать следующий вывод: правописные навыки (как орфографические, так и пунктуационные) – это сложные многокомпонентные и многоуровневые интеллектуально-моторные действия учащихся, так как они формируются на основе мыслительных операций обучаемых, сочетают в себе разные виды правописных действий (умений): одни – осмысленные и развернутые, другие – изменившие свое качество («свернутые», автоматизированные).

Ученые-методисты и психологи предполагают, что возможны, в основном, два пути формирования навыка. Первый путь – это так называемое управляемое обучение, предусматривающее определенную организацию действий учащихся, обеспечивающее формирование навыка с желаемыми заданными свойствами. Управляемое обучение обеспечивает разумность и сознательность действия, что ведет к формированию таких качеств навыка как обобщенность действий, лабильность, гибкость в меняющихся условиях выполнения. Другой путь, по определению психологов и методистов, – стихийный путь, складывается в том случае, если условия правильного выполнения действия обучающимся не учитываются или учитываются не полностью. Указания, которые он получает, либо не содержат всех ориентиров для действия, либо их применение не обеспечивается при выполнении задания. Недостающие ориентиры учащийся начинает искать в ходе упражнения, но как искать – он не знает и поэтому вступает на путь проб и ошибок. Формирование навыка затягивается. А поскольку результат такого рода работы весьма неустойчив, при незначительном изменении условий появляются ошибки, которые, по нашему мнению, являются результатом дефекта, допущенного в выполнении какого-либо одного (возможно, нескольких) действия или операции. При увеличении частотности ошибочных написаний формируются умения, а затем и навыки неправильного написания (ННН).

Механизм формирования навыка (в том числе орфографического и пунктуационного) в методике преподавания русского языка до сих пор остается не до конца изученным. В какой-то момент (для каждого обучающегося он индивидуален) осуществляется качественный «скачок»: умение изменяет свою структуру и качественные характеристики и становится автоматизированным действием, неподконтрольным сознанию, то есть навыком. Уточним, навык возникает как сознательно автоматизируемое действие, то есть автоматизация наступает в процессе многократных упражнений, направленных на осмысленное закрепление умений. Каждый навык функционирует как автоматизированный прием выполнения действия (умения). Его роль заключается в освобождении сознания от контроля за выполнением приемов действия, а выработка навыка идет через перенос сознания на цели и условия действия.

Первоначальная информация о лингвистическом явлении в процессе восприятия и закрепления должна подвергнуться осознанию и зафиксироваться в памяти учащихся только после того, как осмыслена ими. Если учителем на этапе обучения применению знаний на практике и в процессе формирования умений и навыков обеспечены вариативность упражнений, решение проблемных задач по изучаемой теме, а также организована самостоятельная работа с целью вовлечь ученика в продуктивную деятельность и если ученик отнесся к восприятию и осознанию учебного материала, к тренировочным упражнениям не формально, а осознанно, то в процессе такой работы формируется автоматизированный навык правильного написания (НПН).

В практике школы при изучении орфографии и пунктуации важно разграничивать два явления: автоматизированный навык правильного написания и автоматизированный навык неправильного написания, поскольку при обучении правописанию имеют место и те, и другие. Если ставится задача осуществлять коррекцию определенного правописного (орфографического или пунктуационного) умения (навыка) как процесса интеллектуального, то прежде необходимо проанализировать его структуру, определить «точки» возникновения возможных дефектов и организовать работу с обучаемым так, чтобы он сам осознал причины необходимости соблюдения той или иной предлагаемой преподавателем последовательности действий.

Таким образом, спецификой коррекционной работы по орфографии / пунктуации^[12] следует считать акцентированное внимание к операционной стороне собственной деятельности со стороны обучаемых (установка на самонаблюдение за процессом рассуждения).

Коррекционную работу лучше всего начинать с актуализации знаний по обобщенной теме, а это возможно осуществить в процессе совместной активной творческой работы учащихся и учителя. Учитель, опираясь на сведения по орфографии, полученные школьниками в 5 – 9 классах, совместно с ними создает обобщающую таблицу-схему. Работа по коррекции правописных умений и навыков осуществляется на данном этапе имплицитно (в форме, скрытой от обучаемых).

С опорой на таблицу-схему, созданную в процессе урока и представляющую собой обобщенное схематичное изображение правил, относящихся к данному типу орфограмм, проводится серия упражнений репродуктивного характера, главной целью которых является акцентирование внимания школьников к операционной стороне собственной деятельности. Обобщающая таблица постоянно находится перед школьниками, и они, по мере необходимости, обращаются к ней с целью самоконтроля за правильностью выполнения орфографических действий.

Дальнейшие упражнения представляют собой задачи поискового или творческого характера на материале связного текста как естественного дидактического материала. Кроме того, на этом этапе учитель организует творческую работу учащихся по самостоятельному составлению словарных диктантов для одноклассников, подбору текстов из художественных произведений, где широко представлены изучаемые в этом разделе орфограммы, составлению познавательных задач и пр. Работа такого рода активизирует познавательную деятельность школьников, формирует интерес к изучению данной орфографической или пунктуационной темы, способствует коррекции правописных умений и навыков, а также развитию мышления учащихся.

Задача школы – научить учащихся грамотно писать, выработать у них навыки правильного употребления знаков препинания и выразительного их «чтения», традиционно это достигается главным образом посредством ежедневных, систематических письменных упражнений, которым предшествует изучение соответствующих орфографических и пунктуационных правил. Арсенал методов и приемов, накопленных методикой и используемых в процессе обучения правописанию на разных его этапах огромен.

С опорой на методические традиции и с учетом современного опыта преподавания русского правописания была разработана система коррекции правописных умений и навыков, определена специфика методов и приемов, способствующих продуктивной коррекционной работе. Система коррекционной работы по орфографии и пунктуации в 10 – 11 классах выстроена таким образом, чтобы она функционировала, как единое целое. В основу методической системы был положен тезис Л. А. Тростенцовой, понимаемый нами в качестве ведущего принципа коррекционной работы по орфографии и пунктуации: соединение теории правописания и практики обучения правописанию с теорией и практикой речевой деятельности (в нашем случае – соединение теории правописания и практики письменной речи школьников).

Последний раздел первой главы посвящен содержанию понятия коррекция правописных умений и навыков и его месту в терминосистеме методики обучения русскому языку. Термин «коррекция» в дидактике преимущественно использовался в областях специальной (коррекционной) педагогики или медицины. В настоящее время границы использования данного термина значительно расширились.

В современной методической традиции слово коррекция получает еще одно значение, а именно: внесение поправок в интеллектуальные действия учащихся по решению разного рода задач (математических, грамматических, орфографических), а также корректирование действий учителя по организации процесса обучения школьников, «устранение пробелов в навыках»^[13]

Понятие «корректировать» («корректировка»), имея среди прочих значение «вносить поправки, исправлять», на наш взгляд, семантически достаточно прочно связано с понятием «текст» и воспринимается чаще в соответствии со значением «исправлять на оттиске типографского набора (в корректуре) встречающиеся в нем ошибки». В то время как термин «коррекция», обладая более широким значением, по нашему мнению, будет в большей степени уместен в одном ряду с понятием «навык правописания».

Может возникнуть вопрос: почему коррекция орфографического / пунктуационного умения или навыка, а не работа над ошибками, как это принято в методике преподавания русского языка? Понятие «коррекция навыка» по отношению к понятию «работа над ошибками» более узкое, поскольку при коррекции орфографического навыка учитель работает над исправлением небольшой группы ошибок, которые, по выражению Д.Н. Богоявленского, «являются результатом дефектов обучения». Данный вид ошибок, пишет далее ученый, «связан с неправильным функционированием обобщения, лежащего в основе того или иного орфографического правила. Это ошибки неправильного переноса правила, ошибки, сделанные вследствие ложной аналогии, неверной техники применения правила, это неправильность в самом обобщении, свидетельствующая о несовершенном его усвоении, <…>»^[14].

Таким образом, работа над ошибками – это форма организации учебной деятельности школьников, а коррекция правописных (орфографических, пунктуационных) умений и навыков представляет собой её содержание, а именно: одно из направлений работы над ошибками, основу которого составляет исправление навыка неправильного написания (ННН) как многокомпонентного и многоуровневого автоматизированного орфографического или пунктуационного умения, имеющего в себе некие дефекты структуры, представляющие собой результат ошибочных интеллектуальных действий учащихся по решению орфографических и пунктуационных задач в процессе свободного письма.

Вторая глава диссертационного исследования «Основные подходы к процессу коррекции правописных умений и навыков как средству повышения уровня правописной грамотности» посвящена базисной категории методики, определяющей стратегию обучения русскому языку, а также выбор метода обучения, реализующего такую стратегию, является подход к обучению, который представляет собой «точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать»^[15].

Методы обучения в практике работы обычно реализуют тот или иной подход, представляя собой некоторым образом тактическую модель процесса обучения. В современной методике обучения русскому языку реализуются такие подходы как компетентностный, текстоориентированный, интегративный, аксиологический. Данные подходы могут быть определены в качестве основы системы коррекционной работы по орфографии и пунктуации.

Компетентностный подход к обучению предполагает несколько иную, отличную от традиционной, интерпретацию содержания образования. Образование в этом случае необходимо формировать от результата, и новый тип образовательного результата не должен сводиться к простой комбинации сведений, умений и навыков: обучаемый должен овладеть бессознательной компетентностью. Образование должно быть сориентировано на формирование у обучаемых таких личностных качеств, которые необходимы человеку в любой сфере деятельности.

Согласно теории компетентности^[16]

С. Торпа и Дж. Клиффорда, научение представляет собой четырехступенчатый процесс, подразумевающий переход от бессознательной некомпетентности к бессознательной компетентности. В связи с особой значимостью данного подхода для методики коррекции, представим ступени данного процесса более подробно:

«Бессознательная некомпетентность. При бессознательной некомпетентности вам неизвестно, что вы не знаете (или не умеете делать) что-либо. Вы находитесь на уровне «Я не знаю о том, что я не знаю» <…>.

Осознанная некомпетентность. При осознанной некомпетентности вы приобретаете знание о своем «незнании». Обычно это происходит вследствие появления потребности или желания совершить то или иное действие. Это стадия «Я знаю о том, что не знаю» <…>.

Осознанная компетентность. Для того чтобы стать осознанно компетентным, вам нужно пройти через обучение (либо формальное, либо неформальное). Часто на этой стадии вы в точности копируете действия вашего учителя (если позволяет память). В каждый момент времени вы осознаете то, что делаете, ибо вы «знаете, о том, что знаете» <…>.

Бессознательная компетентность. При бессознательной компетентности ваши знания и умения использовались столь часто, что стали «привычками». Выполняя соответствующие действия, вы уже не испытываете нужды в продумывании каждого последующего шага, ибо алгоритм действия заложен в бессознательное (или подсознательное). Теперь вы можете сказать: «Я не знаю о том, ЧТО я знаю» <…> ^[17].

Именно этот алгоритм познания – четыре ступени – положен в основу методической системы коррекции правописных умений и навыков старшеклассников: от неосознанной некомпетентности в отдельных вопросах правописания, через осознание собственной некомпетентности к компетентности осознанной (поиску необходимых знаний и применению их в практике письма), и далее – к бессознательной компетентности в области русского правописания (к сформированному навыку правильного написания – НПН).

Компетентностный подход в обучении русскому языку ориентирован на достижение интегрированного результата – общей компетентности выпускника школы, включающей в себя систему компетенций. Следовательно, система коррекционной работы по орфографии и пунктуации, в свою очередь, направлена на формирование этого интегрального свойства личности обучающегося.

В настоящее время продолжает складываться теория интегрированного обучения. Согласно определению Н. А. Беловой, интегративный подход в обучении русскому языку «следует определять как реальное воплощение принципа интегративности: совокупность методов, приемов, другими словами способов деятельности в изучении взаимосвязанного материала родственных дисциплин»^[18]. Система коррекции правописных умений и навыков представляет собой курс интегративный, поскольку в нем представлена с одной стороны интеграция внутренняя (русское правописание изучается во взаимосвязи и взаимозависимости со всеми разделами русского языка), с другой – внешняя (в рамках курса реализуются связи с литературой, искусством, наукой и др.).

Для традиционной методики обучения русскому языку всегда был свойственен когнитивный (познавательный) подход – это подход к обучению, состоящий, прежде всего, в усвоении теории языка в процессе работы по изучению правил фонетики, грамматики, словоупотребления. В новых учебниках русского языка для 8 – 9 классов^[19] (изд-во «Просвещение») реализован предложенный и обоснованный проф. Л. А. Тростенцовой, когнитивно-коммуникативный подход, который состоит в соединении теории языка с практикой речевой деятельности. То есть изучение теории языка осуществляется с учетом семантики синтаксической конструкции в конкретной речевой ситуации, а коммуникативная ситуация при этом является необходимым фоном для осознания школьником языковой теории, что также важно для реализации продуктивной коррекционной работы в области русского правописания.

В последнее время в теоретических исследованиях в области методики обучения русскому языку активно разрабатывается аксиологический подход^[20] , осуществляемый с позиции ценностных представлений о сущности и ценности русского языка как учебного предмета, ценностно-смысловой ориентированности обучаемых, в усилении семантического аспекта на уроках русского языка.

Таким образом, в методической системе коррекции правописных умений и навыков старшеклассников на завершающем этапе обучения правописанию той или иной степени находят отражение все означенные выше современные подходы к обучению русскому языку

Урок русского правописания в 10 – 11 классах – это по существу всегда урок обобщения, поскольку, только систематически обобщая изученное и сводя многие общие языковые факты к немногим обобщенным правилам, можно выработать прочные навыки грамотного письма. Естественно, что обобщение должно стать одним из важнейших компонентов коррекционной работы по орфографии и пунктуации: только в условиях обобщения формируется правописная компетенция старшеклассника.

В методике коррекции в качестве фундаментальных в системе знания в области русского правописания становятся основные обобщающие понятия орфограмма и пунктограмма. Знание и понимание структуры орфограммы / пунктограммы, их взаимосвязи с правилами орфографии позволяет учителю на научной основе строить обобщение в 10 – 11 классах, разрабатывать алгоритмы решения задач правописания, рационально подбирать и организовывать дидактический материал. Орфограмма / пунктограмма, являясь базовыми понятиями в преподавании русского письма, требуют особого внимания со стороны обучающихся на любом этапе изучения русского правописания

Основное место при осуществлении текстоориентированного подхода отводится тексту как ключевой единице обучения и одновременно предмету анализа, более того, необходимо учитывать текстовую природу форм и методов обучения. Уроку как тексту свойственна также некоторая спонтанность (как в высказываниях учителя, так и в репликах и ответах учащихся), корректируемая, по мере необходимости, учителем.

В заключение следует отметить следующее, важно учитывать, что урок коррекции правописных умений и навыков (а также грамматических, речевых, коммуникативных и др.) должен создаваться и продуцироваться по законам текста и с учетом текстовой природы методов и приемов, его составляющих. В связи с подобным подходом, появляется возможность реализовывать в процессе коррекционной работы по орфографии и пунктуации когнитивно-коммуникативный и аксиологический подходы, благодаря чему у школьников возрастает интерес к предмету изучения, активизируется познавательная самостоятельность, процесс коррекции правописных умений и навыков идет интенсивнее.

В третьей главе «Самостоятельная работа учащихся как основная форма работы в процессе коррекции правописных умений и навыков» рассматриваются вопросы организации самостоятельной работы, представленные в методике обучения русскому языку, проблема разграничения и соотнесенности понятий «самостоятельная работа», «самостоятельная деятельность» и «познавательная самостоятельность», а также вопросы изучения возможностей самостоятельной работы в качестве основной формы коррекционной работы в процессе коррекции умений и навыков неправильного написания (ННН).

Термин «самостоятельная работа» трактуется одними исследователями как метод обучения (А. Г. Ковалев, Н. В. Кузьмина, А. В. Усова, М. Т. Баранов и др.), другими – как вид познавательной деятельности (М. П. Кашин, М. И. Махмутов, М. Р. Львов и др.), третьи рассматривают самостоятельную работу как средство вовлечения учащихся в самостоятельную деятельность, целенаправленно организованную и направляемую педагогом с учетом уровня ученического познания (Л. Г. Вяткин, И. Э. Унт, О. А. Нильсон, П. И. Пидкасистый и др.). Рассматривая самостоятельную работу как средство организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, ученые устанавливают ее связь с обязательным наличием и дальнейшим формированием такого качества личности, как познавательная самостоятельность, понимаемая как готовность и способность или умение познавать новое.

Практика показывает, что подобные расхождения в рассмотрении назначения самостоятельной работы не являются существенными, так как с позиции ученика самостоятельная работа представляется как вид познавательной деятельности, а с позиции учителя ее можно рассмотреть и как метод обучения, и как средство вовлечения учащихся в познавательную деятельность, и как способ этой деятельности.

Таким образом, самостоятельная работа – это форма организации учебной деятельности, осуществляемая обучаемыми по заданию преподавателя, под его руководством и контролем; самостоятельная деятельность – это деятельность школьников, осуществляемая в процессе самостоятельной работы. Именно в процессе самостоятельной деятельности формируется такое свойство личности как познавательная самостоятельность, понимаемая как наличие у обучаемого интеллектуальной способности и умений самостоятельно вычленить существенные и второстепенные признаки предметов, явлений, процессов деятельности и путем абстрагирования и обобщения раскрывать сущность новых понятий.

Показателями наличия у обучаемых познавательной самостоятельности безусловно, являются следующие:

• умение ученика самостоятельно добывать новые знания из разных источников и приобретать новые умения и навыки как путем заучивания, так и путем самостоятельного открытия;
• умение использовать приобретенные умения и навыки для дальнейшего самообразования;
• умение применять их в практической деятельности для решения любых жизненных проблем.

Эти качества ученика-старшеклассника обусловливаются наличием у него высокого уровня познавательной потребности, интереса к знаниям и наличием мотивов учения.

Таким образом, понятие «самостоятельная работа» представляет собой одно из наиболее сложных и по-разному трактуемых понятий педагогики и методики школы, что, в свою очередь, ведет к различному пониманию сущности самостоятельной работы учащихся, ее характера и дидактических границ. В наиболее широком смысле – это педагогический управляемый процесс самостоятельной деятельности ученика, обеспечивающий реализацию целей и задач средней общеобразовательной школы по овладению им (учеником) необходимым объемом знаний, умений, навыков, опыта творческой работы и развития интеллектуально-волевых и нравственных качеств. В более узком смысле – это вся система аудиторной или внеклассной подготовки школьников к различным видам учебной деятельности.

Этапы коррекции правописных умений и навыков в системе применения самостоятельных работ, активизирующих познавательную деятельность учащихся, могут быть определены в зависимости от того, с каким языковым материалом имеют дело учащиеся – с готовым или таким, который надо изменить или создать, и соответствии с этим могут быть намечены следующим образом:

На I этапе учащиеся воспринимают, осмысливают, анализируют готовый языковой материал (примеры-иллюстрации, тексты, упражнения), который преподносится им или в процессе сообщения учителем, или при выполнении учебных заданий. Работа по образцу на I этапе создает базу для последующего выполнения более сложных заданий.

На II этапе осуществляется выбор языковых средств по известному образцу в связи с изменением данного языкового материала: работа с деформированным текстом, поиск собственных примеров-иллюстраций к орфографическому (пунктуационному) правилу, группировка слов по типам и видам орфограмм, предложений согласно условиям использования того или иного знака препинания и т. п. Второй этап, закрепляя достигнутое на первом, способствует совершенствованию логики мышления учащихся, формирует умение применять практические знания по русскому правописанию и приобретенные навыки в разных ситуациях.

Особым является III этап обучения, поскольку именно на этом этапе школьники приобретают умения творчески использовать языковые средства в связи с созданием текстов, предложений, словосочетаний, образованием слов, когда осуществляется частично-поисковая и собственно поисковая деятельность учащихся.

Итак, самостоятельная работа, направленная на стимуляцию познавательной деятельности учащихся, способствует формированию следующих правописных (орфографических и пунктуационных) умений: а) обнаруживать орфограмму в письменном слове и предвидеть его в сказанном слове; пунктограмму – в предложении и предвидеть знак препинания в синтаксической конструкции, воспринятой на слух; б) правильно писать слова с изученными видами орфограмм, правильно с точки зрения пунктуации оформлять письменное высказывание; в) обосновывать выбор орфограммы / пунктограммы; г) находить, фиксировать и исправлять орфографические и пунктуационные ошибки, что также позволит в дальнейшем сформировать у них функциональную грамотность

В рамках данной главы уделено внимание вопросу определения возможностей современных учебников русского языка для старших (10 – 11) классов для организации самостоятельной коррекционной работы по орфографии и пунктуации на завершающем этапе обучения русскому языку. С целью выявления возможностей современных учебников русского языка мы проанализировали два учебника рекомендованных Министерством Российской Федерации для учащихся 10 – 11 классов общеобразовательных учреждений: «Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи» (А. И. Власенков, Л. М. Рыбченкова) и «Русский язык: Учебник-практикум для старших классов» (А. Д. Дейкина, Т. М. Пахнова)^[21]. Данные учебники обладают достаточным потенциалом для организации коррекционной работы по орфографии и пунктуации: каждый из учебников заключает в себе большое количество упражнений на основе неадаптированных текстов, что позволяет на их основе организовать работу аналитического характера. С опорой на эти учебные издания ученик (по заданию учителя или по собственной инициативе) имеет возможность организовать и осуществить продуктивную самостоятельную работу, направленную на формирование, совершенствование и, при необходимости, коррекцию собственных правописных (как орфографических, так и пунктуационных) умений и навыков. На основе поэтапного повторения и систематизации изученного материала и системы самостоятельных работ разного уровня (от репродуктивных до творческих) возможна успешная работа по коррекции умений и навыков неправильного написания (ННН) у старшеклассников, что позволит в дальнейшем сформировать у них функциональную грамотность.

Таким образом, только при умело организованной самостоятельной работе, направленной на активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, могут быть сформированы стойкие правописные (орфографические и пунктуационные) умения и навыки. Именно в условиях самостоятельной работы как формы организации учебной деятельности старшеклассников представляется возможным реализовывать систему коррекции ННН у старшеклассников на основе поэтапного переосмысления и систематизации изученного материала по русскому правописанию для достижения школьниками оптимального и высокого уровня функциональной грамотности.

В четвертой главе «Методика организации работы по коррекции правописных умений и навыков старшеклассников» рассмотрены вопросы организации и проведения диагностирующего эксперимента проведенного в течение 2005 – 2006, 2006 – 2007, 2008 – 2009 уч. г. в школах города Саранска и школах Республики Мордовия (1342 участника); представлены и описаны результаты исследования, позволившего выявить следующее:

- у большинства учащихся не сформированы стойкие правописные (орфографические и пунктуационные) умения и навыки, наблюдается тенденция к угасанию некоторых орфографических навыков в процессе изучения синтаксиса в 8 – 9 классах, а также в связи с отсутствием систематического курса орфографии и пунктуации в 10 – 11 классах;

- письменная речь школьников носит условно-рефлекторный характер с преобладанием автоматизированного навыка, приобретенного в начальной школе: автоматизированный навык проверки безударной гласной сильной позицией приводит к большому количеству ошибочных написаний, так как бывает применен к любой гласной независимо от ее положения в слове;

- при работе над разными типами орфограмм не осуществляется принцип дифференцированного подхода к обучению с точки зрения соответствия: методы и приемы идентичны, несмотря на абсолютную несхожесть орфографического материала;

- в мыслительных операциях большинства школьников имеют место ложные ассоциации, и их наличие является основой для большого количества орфографических ошибок, образования ННН;

- мало внимания со стороны учителей уделяется обучению способам деятельности по поиску и определению орфограмм в слове / пунктогрмм в предложении, вследствие чего у учащихся наблюдается отсутствие навыка владения мыслительно-речевыми операциями: неумение проводить структурно-семантический анализ слова / предложения, отсутствие умения построить схему рассуждения при решении орфографической или пунктуационной задачи поискового или частично-поискового характера;

- большинство школьников находятся на 1 и 2 уровнях сформированности правописных умений и навыков; только 20 % выпускников школы достигает 3 (оптимального) уровня и единицы (как исключение) обладают высоким уровнем правописной грамотности.

- уровень развития правописных умений и навыков учащихся находится в прямой зависимости от уровня владения навыками самостоятельной работы, что является основанием для следующего утверждения: только при условии овладения учащимися навыками самостоятельной работы возможно развитие стойких правописных умений и навыков.

Результаты исследования позволили выявить и описать четыре уровня сформированности правописной грамотности старшеклассников:

Таблица 3

Уровни сформированности правописной грамотности

Уровни сформированности правописной грамотности		Характеристика уровня
1 уровень	Низкий	Незнание орфографических и пунктуационных правил: несоотнесенность теории и практики письма; пишут «механически», допускают ошибки и не замечают их (сформированы ННН).
2 уровень	Недостаточный	Недостаточно глубокие и прочные знания в области правописания: отдельные правила знают, могут воспроизвести, но в практике письма не учитывают: правила существуют как бы «сами по себе» вне связи с практикой письма, и, естественно, считаются чем-то ненужным, лишним, имеют место ННН
3 уровень	Оптимальный	Пишут «механически», останавливаются очень редко, только при «встрече» с незнакомым словом (т.е. подходят к процессу письма вполне осознанно; сформирован контрольный (сигнальный) навык предвидения «ошибкоопасного места» Пишут «механически», без осознаваемой опоры на правила (т.е. навык сформировался, скорее всего, на основе хорошей зрительной памяти и развитого фонематического слуха)
4 уровень	Высокий	На основе теоретических знаний сформированы стойкие правописные (орфографические и пунктуационные) умения и навыки: пишут осознанно, образованы НПН, умеют предвидеть ошибкоопасное место и оперативно отреагировать (т.е. совершить правилосообразное действие).

Особый интерес для нашего исследования представляют ответы старшеклассников и абитуриентов на вопрос анкеты: Часто ли вы задумываетесь над написанием слова в момент письма или пишете механически, «как рука возьмет»?

Таблица 4

Задумываюсь часто	Задумываюсь, когда встречаю трудное слово	Задумываюсь редко	Пишу механически, не задумываясь
26,7 %	11,1 %	20 %	42,2 %

Почти половина опрошенных абитуриентов указывает, что часто останавливается в процессе письма, то есть, обладает орфографическими умениями, так и не ставшими навыками.

Очень важен для некоторых анкетированных темп работы, которого требует письменное упражнение. В этом смысле показателен ответ: «Когда успеваю – останавливаюсь. Если не успеваю, как рука возьмет».

Другой ответ: «Бывает_ что останавливаюсь, если не понимаю смысла написанного», – указывает на наличие у бывшего школьника дискомфорта, при потере элементов семантической картины, складывающейся в процессе письма. Настораживает ответ: «Никогда не задумываюсь», указывающий на полное отсутствие интереса, на сформированный у бывшего школьника навык к «механической» работе. Нет интереса – нет мотивации к деятельности: труд безотраден.

Среди тех, кто указывает на механическую природу своего правописания, можно выделить три группы:

• пишут «механически», не зная правил (т.е. навык сформировался, скорее всего, на основе хорошей зрительной памяти и развитого фонематического слуха). В этом случае правила существуют как бы «сами по себе» вне связи с практикой письма, и, естественно, считаются чем-то ненужным, лишним;
• пишут «механически», останавливаются очень редко, только при «встрече» с незнакомым словом (т. е. подходят к процессу письма вполне осознанно; сформирован контрольный (сигнальный) навык предвидения «ошибкоопасного места»);
• пишут «механически», допускают ошибки и не замечают их (сформирован ННН).

Именно последняя группа пишущих, в первую очередь, нуждается в специальной коррекционной работе.

Основная цель представленной в диссертации методической системы коррекции орфографических и пунктуационных умений и навыков старшеклассников формирование функциональной грамотности учащихся достигается путем осмысленного овладения правописными нормами русского языка, а также путем осознания школьниками порядка собственных действий в процессе свободного письма.

Таблица 5

Тематическое планирование элективного курса для учащихся 10 – 11 классов «Коррекция правописных умений и навыков» (68 часов)

Модули программы	Тематика	К-во час.	Самостоятельная работа (самоподготовка)	Текущий контроль
10 класс (34 часа)
Модуль 1 Актуализация необходимых знаний (10 класс)	Обобщение и систематизация изученного по фонетике, морфемике, словообразованию	4	Найти и записать в тетрадь высказывания писателей и ученых о русском правописании	Диагностический диктант
	Графика. Орфография. Пунктуация. Орфографическая и пунктуационная нормы русского языка	2	Язык как знаковая система. Функции языка. Понятие о национальном языке и литературном языке как его разновидности. Нормы русского языка.	Обсуждение высказываний о русском правописании на уроке
	Мой друг – словарь	2	Подготовить сообщения о словарях русского языка	Обзор словарей: выступления учащихся
Модуль 2 Орфография (10 класс)	Графика и орфография. Принципы орфографии. Место орфографии в системе языка.	2	Выбрать тему из области русской орфографии и подготовить сообщение (выполняется в течение учебного года)
	Правописание безударных гласных в разных морфемах.	4	Подобрать примеры- иллюстрации для опорной таблицы-схемы	Словарный диктант с комментированием
	Правописание О, Е, Ё после шипящих в разных морфемах.	2	Подготовиться к диктанту по тексту «Нам все правила нипочем»
	Правописание согласных в разных частях слова.	2	Подготовить словарный диктант на одну из трех изученных тем	Подготовленный диктант
	Правописание разделительных Ь и Ъ. Правописание слов с Ь.	2	Составить или подобрать текст, в котором максимально представлены слова с Ъ и Ь	Контрольный словарный диктант
	Правописание НЕ и НИ с разными частями речи.	4	Подготовить словарный диктант по теме	Отбор и презентация лучших словарных диктантов (учитель)
	Правописание Н и НН в разных частях речи.	4	Подготовить словарный диктант по теме	Контрольный словарный диктант
	Дефисные написания.	2	Составьте или подберите текст, в котором максимально представлены дефисные написания	Комментирование трудных случаев написания
Модуль 3 Трудные вопросы орфографии (10 класс)	Сообщения школьников по вопросам русской орфографии. Обсуждение выступлений.	4		Контрольный текстовый диктант
	Анализ контрольного диктанта. Подведение промежуточных итогов коррекционной работы.	2
11 класс (34 часа)
Модуль 4 Актуализация знаний о русском синтаксисе и пунктуации (11 класс)	Русская пунктуация. Принципы русской пунктуации. Система знаков препинания в русском языке: история вопроса, современное состояние. Вопросы нарушения пунктуационной нормы	2	Выбрать тему из области русской пунктуации и подготовить сообщение (выполняется в течение учебного года)	Контрольный текстовый диктант
	Синтаксический анализ простого, осложненного и сложного предложений	2	Приготовить справочные карточки
	Анализ контрольного диктанта. Конкретизация учебных задач	2
Модуль 5 Пунктуация (11 класс)	Знаки препинания конца предложения	2	Составить таблицу употребления знаков завершения разделения и выделения
	Знаки препинания в сложном предложении	6	Составление таблиц: «Знаки препинания в ССП», «Знаки препинания в СПП», «Знаки препинания в БСП»	Устный рассказ на основе таблицы-схемы, сопоставление полученных таблиц
	Знаки препинания в простом осложненном предложении	2	Подобрать текст, в котором максимально представлены осложненные предложения разных типов	Отбор и презентация лучших текстов (учитель)
	Знаки препинания в предложении с однородными членами	2	Составить или подобрать текст, в котором максимально представлены конструкции с ОЧП	Текстовый диктант
	Знаки препинания в предложении с вводными и вставными констукциями	2	Подготовить сообщение об употреблении в речи вводных и вставных конструкций	Текстовый диктант
	Знаки препинания в предложениях с обособленными членами.	2	Подобрать текст, в котором представлены осложненные предложения разных типов	Отбор и презентация лучших текстов (учитель)
	Знаки препинания в предложениях с обособленными определениями и приложениями	2		Контрольный диктант
Модуль 6 Трудные вопросы пунктуации (11 класс)	Знаки препинания в многочленных и сложных синтаксических конструкциях	4	Работа над ошибками, допущенными в контрольном диктанте	Анализ качества выполнения работы над ошибками (учитель)
	Сообщения школьников по вопросам русской орфографии. Обсуждение выступлений.	4		Итоговый контрольный диктант
	Анализ итогового контрольного диктанта. Подведение итогов коррекционной работы. Рекомендации по дальнейшей работе	2

Программа элективного курса рассчитана на 68 (34 + 34) учебных часов в течение двух лет, количество которых, отведенное на изучение каждой отдельной правописной (орфографической или пунктуационной) темы, может варьироваться в зависимости от уровня усвоения учащимися учебного материала, и в соответствии с этим будет сокращаться или увеличиваться объем содержания по отдельным темам.

Выпускники средней общеобразовательной школы после изучения данной дисциплины должны владеть ключевыми компетенциями – лингвистичекой, языковой, коммуникативной и культуроведческой и в полной мере овладеть правописной компетентностью на уровне осознанной компетентности.

Теоретическая подготовка обучаемых начинается пропедевтическим этапом изучения предмета русского правописания, его основных понятий, принципов в определенных связях и отношениях, с учетом логики построения содержания учебной дисциплины. Пропедевтический этап в коррекционной работе по исправлению аномальных правописных умений и навыков предполагает в первую очередь актуализацию необходимой терминологии из области орфографии и пунктуации и, кроме того, актуализацию знаний из области фонетики, морфемики и словообразования. На данном этапе уместно использование методов словесной передачи и слухового восприятия новой^[22] информации (урок-лекция, сообщение преподавателя, беседа-актуализация с опорой на знания, полученные школьниками ранее и др.). Причем в процессе коррекционной работы необходимо акцентировать семантический аспект: необходимо достичь полного понимания старшеклассниками воспринимаемой информации, что становится возможным только в процессе активизации познавательной деятельности обучаемых и специфической деятельности, направленной на самонаблюдение.

В рамках основного этапа коррекционной работы по орфографии и пунктуации осуществляется теоретическая подготовка школьников (формирование компетентности в области русского правописания), а также практическое освоение операционного состава личностно-значимых действий, которое происходит в результате организованного обучения старших школьников по разработанной и представленной в программе системе заданий.

Основной этап коррекционной работы по времени и содержанию, в свою очередь, разделен на два этапа: ОЭ 1 – этап коррекции орфографических умений и навыков (10 класс) и ОЭ 2 – этап коррекции пунктуационных умений и навыков (11 класс), каждый из которых имеет свою специфику. Познавательная деятельность старшеклассников на этом этапе носит как репродуктивный и частично-поисковый, так и творческий характер с постепенным переходом от самостоятельной деятельности, осуществляемой школьниками под руководством и контролем учителя, к собственно самостоятельной (творческой) работе.

На этапе коррекции орфографических умений и навыков (ОЭ 1) учителем используются методы передачи учебной информации посредством практических действий: представление образца выполнения задания или решения орфографической задачи, иллюстрирование хода рассуждения в процессе решения проблемы. Деятельность самих школьников заключается в выполнении заданий аналитического характера: сопоставления обобщающих таблиц и теоретического материала по орфографии, представленного в учебниках и учебных пособиях, анализе (и продуцировании) образцов выполнения действий в ходе решения орфографических задач, составление собственных схем и таблиц и самоанализ собственной интеллектуальной деятельности.

Приведем примерное описание работы над темой «Правописание безударных гласных в разных морфемах».

Вначале осуществляется повторение-актуализация опорных понятий и знаний из области орфографии. На основе повторения учитель у доски совместно с учащимися составляет опорную таблицу-схему. При этом школьники используют специальные тетради (лучше всего в клетку, так как схема хорошо располагается на развороте, или альбом для рисования). Особо отметим, что таблица-схема в печатном варианте пока не предъявлена школьникам: обобщающее повторение и актуализация знаний ведутся учителем без опоры на учебники, справочники и таблицы только на основе сведений, запечатленных в долговременной памяти старшеклассников с момента их изучения. Фрагменты сохраненного в памяти каждого из учащихся орфографического знания, будучи сложены в целостную систему в процессе рассказа учителя и составления опорной таблицы-схемы, дополненные теми знаниями, что в свое время по каким-то причинам не были сохранены в памяти школьников, выступают в представлении каждого из обучаемых в качестве нового знания, вызывают интерес к работе с «новым» знанием, а также понимание того, что в их собственной памяти имеется огромный багаж знаний, который необходимо «привести в порядок».

В процессе первичного закрепления учащимся предлагается сопоставить печатную таблицу, имеющуюся в пособии, с таблицей, зафиксированной на доске (и в тетрадях для схем) после обобщения и систематизации орфографического материала, являющегося предметом акцентированного внимания на данном уроке («Правописание безударных гласных в разных морфемах»). На этом же этапе используются упражнения, в которых слова с орфограммами написаны полностью без пропусков (в предложениях, если это пунктуационная тема, имеются все знаки препинания). Задания к упражнениям могут быть следующими:

1. Объяснить написания выделенных слов. (Вариант: Объяснить постановку знаков препинания в указанных синтаксических конструкциях.)

2. Выбрать из данных в упражнении слова (или предложения) в качестве примеров-иллюстраций к только что созданной таблице-схеме.

3. Подбирая проверочные слова, вставить пропущенные буквы. Определить, играет ли роль лексическое значение слова при выборе написания.

4. О чём напоминают вам выделенные буквы в упражнениях 1, 2? Какие орфограммы вы повторили?

5. Графически отметить орфограммы. (Вариант: Графически объяснить употребление знаков препинания.)

6. Опираясь на слова, имеющиеся в тексте, создать собственный текст на аналогичную тему (Вариант: из имеющегося набора слов, словосочетаний, объединяя их смыслы, создать письменное высказывание или собственный текст).

Можно возразить, что подобные упражнения являются в методике традиционными. Действительно, эти и подобные им упражнения используются в методике издавна, но при наличии установки на самонаблюдение за последовательностью собственных интеллектуальных действий, совершаемых в процессе выполнения задания, они приобретают специфическую функцию коррекционного упражнения. Именно в этом сосредоточенном самонаблюдении, концентрации собственного внимания на процессе выполнения упражнения (решении каждой конкретной орфографической или пунктуационной задачи) и состоит специфика коррекционных упражнений. На первых порах устное проговаривание (комментирование) способствует восстановлению полного хода рассуждения: старшеклассником вербально фиксируется и акцентируется порядок умственных действий по тому или иному правилу.

Устное рассуждение должно быть полным и подробным, поскольку школьник, вслух проговаривая его, восстанавливает процесс действия по поиску и применению необходимого правила. Это важно выполнять каждому (поначалу – вслух, впоследствии – про себя) для понимания смысла тех интеллектуальных (умственных) действий, которые он совершает в момент свободного письма. Затем постепенно, часть этих действий станет выполняться гораздо быстрее, чем они проговариваются, и станет возможным их сократить (т. е. опустить в процессе устного рассуждения). Но это совсем не значит, что эти действия совершаться не будут. Просто они станут автоматизированными, т. е. будут происходить без участия сознания, освобождая его для других действий. Но та часть сознания, которая постоянно контролирует любые действия обучаемого, обязательно подаст ему сигнал, если в рассуждении, составляющем сложное орфографическое (или пунктуационное) действие, произойдет «сбой». Таким образом, школьники учатся «предчувствовать» появление ошибки в процессе свободного письма или вовремя зафиксировать её в тетради и, быстро восстановив ход рассуждения, и предотвратить появление ошибки, или своевременно её исправить.

После получения старшеклассниками необходимой теоретической подготовки постепенно, от занятия к занятию, значительно увеличивается удельный вес самостоятельной работы, более того, меняется и характер познавательной деятельности школьников: от репродуктивной к частично-поисковой, затем к творческой.

Специфика коррекционной работы в 11 классе (ОЭ 2 – этап коррекции пунктуационных умений и навыков) состоит в следующем: работа с таблицами приобретает творческий характер. Ученикам перед изучением каждой темы предлагается задание для самостоятельного обобщения и систематизации знаний из области пунктуации: составить собственную таблицу-схему об использовании знаков препинания в синтаксических конструкциях того или иного типа. Примеры к таблице должны быть подобраны школьником самостоятельно из текстов современной литературы и публицистики (источник обязательно должен быть указан). Такого рода творческое задание формирует умение обобщать и систематизировать учебный материал, формирует как орфографическую, так и пунктуационную зоркость обучаемых и способствует формированию функциональной грамотности старшеклассников.

Дальнейшее углубление полученных знаний и совершенствование умений происходит в ходе учебного процесса параллельно с обобщением, систематизацией изученного по синтаксису и пунктуации, в процессе работы над сочинениями.

Для основного этапа наиболее характерными являются методы, способствующие активизации познавательной деятельности обучаемых:

• эвристические приемы, позволяющие осуществлять поиск решений поставленных учебных задач с применением не заданной, а собственной системы мыслительных действий;
• поисковое изучение отдельных разделов, дающее возможность на основе имеющегося у старшеклассника опыта определять собственное, оригинальное направление в самостоятельном поиске знаний;
• самостоятельная работа с использованием аналитико-синтетических методов и средств, способствующая совершенствованию мышления обучаемых.

Завершающему этапу коррекционной работы по орфографии и пунктуации отводятся четыре последних (зачетных) занятия, в рамках которых проводится систематизация изученного по всему учебному материалу. На первом и втором из них старшеклассники представляют свои творческие работы по избранной проблеме из области орфографии или пунктуации в виде научного сообщения, участвуют в обсуждении сообщений одноклассников. На третьем занятии учащиеся пишут контрольный диктант с взаимопроверкой (учитель после проверки ставит две оценки: писавшему работу и проверившему её).

Эффективность разработанной методики, реализованной в ходе опытного обучения, определялась на основе сопоставления результатов констатирующего среза, а также при сравнении замеров, сделанных на разных этапах процесса обучения.

План итогового контроля.

1. Уровень правописной (орфографической и пунктуационной) грамотности по сравнению с контрольными классами. (Анализ итоговых к / работ) – качественный, количественный.
2. Уровень владения орфографическим минимумом. (Повторное использование словарных диктантов спустя два года).
3. Уровень развития навыков самостоятельной творческой деятельности как результат использования всех видов коррекционных упражнений на основе самостоятельной работы разного уровня (от репродуктивных к частично-поисковым и творческим).

С целью определения результатов опытного обучения (мониторинг уровня правописной грамотности) проводились два контрольных диктанта после II (промежуточного) и III (заключительного) этапов опытного обучения. Кроме того, на заключительном этапе были проведены контрольные словарные диктанты, с целью выявления уровня усвоения обязательного орфографического минимума и две срезовые работы, направленные на выявление уровня развития навыков самостоятельной деятельности.

Первый контрольный диктант (промежуточный контроль) проводился после изучения раздела «Орфография», включающего в себя такие объемные орфографические темы как «Правописания безударных гласных в разных морфемах» (на орфографические правила, объединенные в этой теме, происходит самое большое количество ошибок учащихся), «Правописание Е, Ё после шипящих в разных морфемах», «Правописание согласных разных частях слова» и др., в 10 классе. А второй зачетный контрольный диктант проводился после изучения раздела «Пунктуация» (11 класс).

Результаты контрольных работ представлены в таблице 6 (с. 40). Уже первая контрольная работа показала возросший уровень орфографической зоркости: при проведении диагностического диктанта в каждом классе имелись учащиеся, чья работа была оценена низшим баллом – «1» (8 и большее количество ошибок), в срезовой же контрольной работе таковые оценки уже отсутствовали. Примерно 7 % от числа всех учащихся получили за контрольный диктант оценку «5», а 32 % старшеклассников – получили оценку «4», в то время как за диагностический диктант эту оценку имели только 22,4 % от числа писавших работу.

Итоговая контрольная работа показала следующие результаты: оценку «5» получили 15 % учащихся, оценку «4» – 44 %, что вкупе составило почти 60 % от числа обучаемых. Неудовлетворительно оценено чуть меньше 6% работ, в то время, как в контрольных классах итоговый диктант на "2" написали 18% учащихся.

Отметим также отсутствие неудовлетворительных оценок при проведении итогового контроля в двух классах. Этот факт объясняется тем, что данные классы гуманитарного профиля с углубленным изучением дисциплин гуманитарного цикла, и обучение в них проводилось в течение двух лет по особой сетке часов (два часа в неделю). Классы были поделены на подгруппы (12 –13 человек), что позволяло учителю больше внимания уделять каждому ученику. Следует добавить, что опытное обучение велось параллельно с углубленным изучением курса русского языка.

Результаты количественного анализа контрольных работ свидетельствуют об эффективности методики коррекции правописных умений и навыков в классах с различным профилем обучения как в гимназических, лицейных, так и в обычных классах общеобразовательной средней школы. Кроме того, методика апробировалась и в рамках факультативных занятий.

Результаты, представленные в таблице 6, показывают, что уже на втором этапе опытного обучения, когда изучены только орфографические темы, результат контрольной работы значительно выше нулевого замера. Резко улучшились результаты по изученным темам: значительно меньшее количество учащихся допускает в них ошибки. Правда относительно стабильным остается количество ошибок по пунктуации, но это объясняется тем, целенаправленное повторение по указанным темам пока не осуществлялось, проводилось только сопутствующее повторение.

Таблица 6

Анализ результатов контрольных работ,

проведенных на разных этапах опытного обучения

Диагностический диктант (0)						Контрольный срез (2 этап)					Итоговая КР (3 этап)
Оценки К-во уч-ся	5	4	3	2	1	5	4	3	2	1	5	4	3	2	1
25 10–11		7	11	5	2	2	8	10	5		6	10	9
24 10–11		5	12	6	1	1	6	13	4		5	12	8
21 10–11		2	12	6	1		5	11	5		3	10	5	3
25 10–11		8	8	7	2	1	8	10	6		4	11	9	1
28 10–11		6	11	8	3	1	7	12	7		3	11	11	3
29 10–11		5	13	9	2	3	14	4	4		4	15	9	1
26 10–11		7	9	7	3		10	11	5		2	10	12	2

По истечении третьего этапа опытного обучения была проведена итоговая контрольная работа, результаты которой дают нам возможность сделать вывод об эффективности предложенной нами методики коррекции правописных – как орфографических, так и пунктуационных – умений и навыков у учащихся 10 – 11 классов: из 146 учеников 41 (или 28%) допускает ошибки при правописании безударных гласных. Причем, в основном, это трудные случаи: словарные слова, редко встречающиеся корни с чередованием А//0 (плав-плов-плыв), я//им и т.п. Практически отсутствуют ошибки в правописании гласных в приставках, в безударных окончаниях существительных, прилагательных и причастий, в суффиксах различных частей речи.

Кроме того, в процессе опытного обучения проводился мониторинг изучения отдельных тем курса (обучающие диктанты и сочинения), результаты которого отражены в диаграммах 1 – 8 (см. текст диссертации).

В диаграммах 1 – 2 приводим мониторинг результатов усвоения двух из тем курса в сопоставлении с результатами учащихся контрольной группы. В них наглядно представлено снижение количества ошибок по каждой отдельной теме в процессе экспериментального обучения, что, в свою очередь свидетельствует об эффективности методики коррекции орфографических и пунктуационных умений и навыков.

Диаграмма 1 Уровень усвоения темы «Правописание безударных гласных в разных морфемах»	Диаграмма 2 Уровень усвоения темы «Правописание согласных в разных частях слова»

В связи с тем, что одной из задач опытного обучения было максимальное овладение учащимися орфографическим минимумом, одна из контрольных работ предусматривала выявление уровня владения словарными словами, представленными в учебниках русского языка 5 – 9 классов. Большая часть этих слов была использована в четырех словарных диктантах констатирующего эксперимента, затем в процессе обучающего эксперимента проводилась целенаправленная словарная работа.

В качестве итогового контроля учащимся были предложены четыре словарных диктанта, составленные из тех же ста слов, что использовались в констатирующем эксперименте, иначе скомпонованных, и это дало возможность установить, как повлияло целенаправленное использование слов и словосочетаний в упражнениях в течение двух лет экспериментального обучения.

Итоговую словарную контрольную работу выполняли 98 учащихся 11 классов, которые в течение двух лет обучались по программе опытного обучения (10 класс – «Практикум по орфографии»; 11 класс – «Практикум по пунктуации»).

Из 98 учащихся 15 написали все сто слов без ошибок, что свидетельствует о полном осмысленном усвоении предложенных словарных слов 15,3% учащихся.

Свыше тридцати процентов испытуемых ошиблись в десяти словах из предложенных ста, что, безусловно, является показателем возросшей орфографической грамотности и расширения лексикона за счет практически полного усвоения словарных слов орфографического минимума.

Результаты словарных диктантов представлены в таблице 7, где указано количество учащихся и процентное отношение к числу испытуемых.

Таблица 7

Результаты словарных диктантов (итоговый срез)

Без ошибок	Допустили ошибки из 100 слов
	1 – 4	5 – 9	10 – 14	15 – 19	20 – 25	25 – 30
15	12	17	34	9	6	5
15,3 %	12,2 %	17,4 %	34,6 %	9,2 %	6,1 %	5,2 %

Из слов, представленных в таблице 8, в которых были допущены ошибки большим количеством испытуемых в рамках констатирующего эксперимента, при итоговом контроле установлено следующее:

Таблица 8

Словарные слова, в которых были допущены ошибки (КЭ)

Не допущено ошибок в словах:	тренируется, помощник, искусство, истинный, троллейбусный, дискуссия, рассчитать, ветряная, искусный, колоссальный, ветреный, поскользнуться;
Ошиблись 10 % испытуемых	президиум, брошюра, привилегии, иссиня-черный;
Ошиблись 15 % испытуемых	наподобие, подлинный, багряный, галерея, монумент;
Ошиблись 20 % испытуемых	впоследствии, общественно-политический, общественно полезный.

Результаты позволили сделать вывод о том, что целенаправленная словарная работа с опорой на различные виды словарей (орфографические, толковые, этимологические и т.д.) позволяет сформировать стойкие правописные навыки.

Следующая серия контрольных работ предусматривала выявление уровня владения навыками самостоятельной творческой деятельности как результат использования в процессе экспериментальной работы различных видов самостоятельной работы.

Первая срезовая работа представляла собой вариант теста «Выбор задания», который предлагался учащимся во время констатирующего эксперимента. Целью работы было, во-первых, проверить уровень владения учащимися правописными умениями и навыками; во-вторых, определить степень продвижения учащихся на более высокий уровень развития самостоятельности как свойства личности.

Для проверки сформированности вышеназванных показателей учащимся было предложено на выбор три задания, критерии предъявления которым были те же, что и при проведении констатирующего эксперимента. Различие состояло в том, что для выполнения каждого из зданий предлагался один и тот же текст, который предъявлялся индивидуально каждому ученику на отдельной карточке.

Текст: З_кат т_жело пыла_т на крон_х д_ревьев з_л_тит их ст_ри(н,нн)_й п_з_лотой. (В)низу у п_дножия сосен уже т_мно и глухо. Бе_шумно л_тают и как (будто) з_гляд.вают в лицо л_тучие мыши. Какой(то) (не)понятный звон слышен в лесах звучание веч_ра дог_ревшего дня. (Г. К. Паустовский).

Задания к тексту.

1. Спишите, вставляя пропущенные буквы, раскрывая скобки, и расставьте необходимые знаки препинания.
2. Спишите, графически выделяя орфограммы и пунктораммы. Выпишите группу слов, написание которых определяется одним орфографическим правилом.
3. Составить свой текст диктанта, использовать в нем слова с пропущенными буквами и подобные синтаксические конструкции.

Установка учителя: Рассмотрите карточки, выберите одно из заданий и выполните его максимально точно.

Большинство учащихся выбрали для выполнения первое задание, носящее репродуктивный характер, что по-прежнему свидетельствует о недостаточном (низком?) уровне развития самостоятельности как свойства личности: учащиеся предпочитают виды работы, в которых нет необходимости активизировать мыслительную деятельность для их выполнения, более того, необходимо приложить минимальные усилия, чтобы их выполнить. Однако по сравнению с результатами констатирующего эксперимента, наметился определенный сдвиг показателей в сторону увеличения интереса к выполнению работ частично-поискового характера, Эти тенденции или свое отражение в таблице 9, где цифры обозначают процент учащихся по отношению к общему числу тестируемых.

Несмотря на то, что процент выбора учащимися задания репродуктивного характера достаточно высок, следует отметить, что при его выполнении почти 20% учащихся сами усложнили себе задание: в процессе его выполнения они графически обозначили орфограммы в словах и подчеркнули грамматические основы предложений. Это свидетельствует о том, что, выполняя упражнение, данная группа учащихся была занята не просто механическим списыванием, а обдумывала условия выбора орфограмм и знаков препинания, что нашло отражение в графических обозначениях. Становится очевидным, что перед нами, безусловно, показатель возросшей самостоятельности старшеклассников и более высокий уровень их правописной грамотности.

Таблица 9

Выбор задания

№ задания	Характер задания	Констатирующий эксперимент	Итоговый эксперимент
1.	Репродуктивное	81,8	54,6
2.	Частично-поисковое	14,1	32,3
3.	Творческое	3,9	13,1

При выполнении задания 2 (частично-поискового характера) все учащиеся, выбравшие его для работы, выполнили условия задания полностью: проанализировали текст с точки зрения наличия в нем однотипных орфограмм, а также, сгруппировали их (синтез), причем следует отметить, что многие учащиеся вопреки условию выбрать одну группу слов, выписали две группы (17,1%):

1) правописание проверяемых ударных гласных в корне слова:

тяжело, деревьев, золотит, старинный, позолота, темно, летают, летучие, вечера, лицо, лесах;

2) правописание гласных в приставках:

закат, позолотой, подножие, заглядывают, догоревшего.

Следует также указать на тот факт, что учащиеся, группируя слова с орфограммами, включили в них и те слова, где буквы не были пропущены: лицо, лесах, догоревшего, что, на наш взгляд, является показателем возросшего уровня орфографической зоркости.

Некоторые из учащихся, кроме указанных двух групп обозначили группу глаголов с безударными личными окончаниями (Елена К., Ирина П.), что тоже свидетельствует о наличии умения учащихся «видеть» орфограммы в тексте.

Что касается выделения пунктограмм в тексте, то почти все старшеклассники обнаружили однородные члены предложения, графически подчеркнули их, а некоторые (6 %) составили схемы однородных членов, что свидетельствует об осознанности работы.

Задание 3 (творческого характера) выполняло, как показано выше, 13,1% учащихся. К работе старшеклассники подошли по-разному: несколько работ носили откровенно репродуктивный характер (учащиеся почти не изменили предложенного авторского текста), но в целом почти все работы, написанные по опорным словам, отличались от образца, имели свои особенности, иногда даже автором – школьником была изменена тема высказывания.

В качестве примера приведем две творческие работы учащихся.

1. Догорает вечерний закат, в лесу темно, глухо звучат мои шаги. Бесшумно двигаюсь по темной лесной тропинке. Останавливаюсь у подножья огромной сосны. Кругом торжественная тишина. Огромные деревья, словно старинные замки, так строги и величавы, что дух захватывает. Удивительная красота! (Елена К.)

2. Иду по лесной тропинке… Уже почти стемнело, но кроны деревьев еще золотят последние лучи солнца. Вокруг меня - стройные, величавые сосны. Их стволы словно покрыты старинной позолотой. Где-то вдали догорает закат, и вершины сосен, словно пылающие костры, багровеют в вечернем сумраке. Кругом тишина: бесшумно пролетают над головой ночные птицы. В душе звучит мелодия догоревшего дня. (Ирина П.)

Не требует доказательства тот факт, что влияние авторского текста на творческие работы учащихся ощутимо, но все-таки перед нами совершенно самостоятельные описания вечернего леса.

Из девятнадцати слов с пропущенными буквами в авторском тексте учащиеся отобрали соответственно семь, десять, чем проявили свою самостоятельность в выборе языковых средств, а также свою творческую индивидуальность. Отметим кстати, что обязательного условия использовать все слова с пропущенными орфограммами в тексте задания не было.

Что касается пунктуационного оформления текстов учащихся, то перед нами совершенно новые тексты, проникнутые особым авторским настроением и абсолютно индивидуальные.

Таким образом, по сравнению с результатами констатирующего эксперимента мы наблюдаем возросший уровень познавательной самостоятельности, повышение уровня владения орфографическими и пунктуационными умениями и навыками (графическое обозначение орфограмм, группировке слов на определенное правило и т.п.) а также уровня правописной зоркости.

Все изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что учащиеся в ходе опытного обучения достигли достаточно полного овладения умениями и навыками правописной грамотности. Причем уровень правописной грамотности большинства школьников (примерно 65 % от числа всех обучаемых) поднялся до уровня оптимального.

В Заключении подведены итоги исследования, сделаны основные выводы, подтверждающие гипотезу и выносимые на защиту положения, определены перспективы исследования.

Рассмотренная в данной работе система коррекции правописных умений и навыков, организуемая с целью формирования у старшеклассников стойких орфографических и пунктуационных умений и навыков, а также достижения ими оптимального уровня функциональной грамотности позволяет сделать следующие выводы:

1. На завершающем этапе обучения русскому правописанию необходимо проводить коррекцию правописных умений и навыков с опорой на самонаблюдение учащихся за собственными интеллектуальными действиями в процессе свободного письма. Более того, сам третий этап обучения русскому правописанию следует далее обозначать как этап коррекции правописных (грамматических, речевых, коммуникативных и пр.) умений и навыков.
2. Коррекцию правописных (орфографических, пунктуационных) умений и навыков предлагается определять как одно из направлений работы над ошибками, основу которого составляет исправление навыка неправильного написания (ННН) – многокомпонентного и многоуровневого автоматизированного действия, имеющего в себе некие дефекты структуры, представляющие собой результат ошибочных интеллектуальных действий учащихся по решению орфографических и пунктуационных задач в процессе свободного письма.
3. Процесс коррекции правописных навыков реализуется в коррекционной работе по орфографии и пунктуации, которую мы определяем как профессиональную деятельность педагога, рассчитанную на практическое решение проблемы устранения дефектов в правописных действиях обучаемых. Будучи организована на завершающем этапе обучения русскому правописанию, коррекционная работа способствует не только формированию относительной грамотности, но и общему языковому развитию школьников.
4. Обучающий эксперимент показал результативность предлагаемой методической системы коррекционной работы по орфографии и пунктуации, которая представляется приемлемой для практического применения в старших классах общеобразовательной школы. Положительная динамика мониторинга уровня сформированности орфографических и пунктуационных умений и навыков, зафиксированная в результатах исследования на разных этапах обучающего эксперимента, свидетельствует об эффективности авторской методической системы коррекции правописных умений и навыков.

В качестве перспектив исследования можно определить следующие: разработка проблемы коррекции орфографических и пунктуационных умений и навыков на разных этапах обучения (5 – 7, 8 – 9, 10 – 11 классы) как необходимой составляющей процесса формирования правописной грамотности обучаемых, коррекция правописных умений и навыков первокурсников (в том числе и билингвов), коррекция речевых, грамматических, орфоэпических и др. умений и навыков.

Основные положения и результаты

диссертационного исследования отражены в следующих публикациях общим объёмом 71,9 печатных листа.

1. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

для публикации основных положений докторской диссертации

1. Малявина Т. П. О понятии «коррекция орфографического навыка» // Русский язык в школе. – 2008. – № 9. – С. 3 – 7. (0,62 п.л.)
2. Малявина, Т. П. Приемы коррекции правописных умений и навыков старшеклассников // Русский язык в школе. – 2009. – № 5. – С. 8 – 13. (0,7 п.л.)
3. Малявина Т. П. Система упражнений в коррекционной работе по орфографии и пунктуации в 10 – 11 классах // Наука и школа. – 2010. – № 6. – С. 63 – 66. (0,6 п.л.)
4. Малявина Т. П. Работа с текстом на занятиях по коррекции правописных умений и навыков // Русский язык в школе. – 2010. – № 11. – С. 8 – 11. (0,5 п.л.)
5. Малявина Т. П. Основные этапы методики коррекции правописных умений и навыков старшеклассников // Интеграция образования. – № 3. – 2010. – С. 118 – 121. (0,4 п.л.)
6. Дейкина А. Д., Малявина Т. П. Вопросы реализации текстоориенти-рованного подхода на занятиях по коррекции правописных умений и навыков в 10 – 11 классах // Русский язык в школе. – 2011. – № 5. – С. 8 – 11. (0,5 п.л. / авт. 0,25).
7. Белова Н. А., Малявина Т. П. Материалы к уроку «Знаки препинания в союзных сложных предложениях» (Текстоориентированный подход) // Русский язык в школе. – 2006. – № 6. – С. 30 – 33. (0,5 п.л. / авт. 0,3).
8. Малявина, Т. П. Подготовка к сочинению на уроке синтаксиса // Русская словесность. – 2001. – № 5. – С. 39-43. (0,6 п.л.)
9. Малявина, Т. П., Белова Н. А. Диагностика уровня осознанности владения правописными умениями и навыками в рамках технологии коррекции правописных умений и навыков старшеклассников // Наука и школа.. – 2011. – № 2. – С. 32 – 35. (0,5 п.л. / авт. 0,3).
10. Малявина Т. П., Белова Н. А., Интегративная технология обучения русскому языку на уроках коррекции правописных умений и навыков в старших классах (статья) Наука и школа.. – 2010. – № 1. – С. 32 – 35.
11. Малявина Т. П. Русский язык: интенсивная подготовка к ЕГЭ в процессе работы с текстом // Русский язык в школе. – 2010. – № 1. – С. 77 – 78. (0,35 п.л.)
12. Малявина, Т. П. Булгаковские мотивы в творчестве современных писателей. Урок-семинар по литературе в XI классе // Русская словесность. – 2002. – № 4. – С. 27-31. (0,6 п.л.)

2. Монографии

13. Малявина Т. П. Коррекция правописных умений и навыков старшеклассников: монография. – М.: Изд-во МПГУ, 2011. – 246 с. (15,5 п.л.).
14. Малявина Т. П. Коррекция орфографических умений и навыков старшеклассников в условиях самостоятельной работы: монография. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 2006. – 121 с. (7 п.л.).
15. Малявина Т. П. Рассмотрение актуальных проблем изучения орфографии в школе в процессе подготовки учителя русского языка и литературы: глава в монографии // Белова Н. А., Кирдянова Л. В., Клякина Е. А. и др. Совершенствование методической компетенции учителя-филолога: инновационные подходы: коллективная монография. – Саранск: Изд-во Мордов. гос. ун-та, 2007. – 176 с. – Авт. С. 123 –143. (10,2 п.л. / авт. 2).

3. Учебные пособия и учебно-методические работы

16. Малявина Т. П. Практикум по орфографии: учебное пособие. – Саранск: Тип. «Красн. Окт.», 2005. – 68 с. (3,95 п.л.).
17. Малявина, Т. П. Смолькина Л.И.Сочинение в старших классах: Вопросы теории и практики: пособие для учителя. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 2005. – 85 с. (4,88 п.л./ авт. 3,0 п.л.).
18. Малявина Т. П. Кирдянова Л.В., Романенкова О.А.Практикум по русскому языку: учебное пособие для студентов национальных отделений педагогических вузов: учебное пособие. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 2007. – 144 с. (9 п.л. / авт. 3 п.л.).
19. Малявина Т. П. Кирдянова Л.В., Романенкова О.А.Практикум по русскому языку: учебное пособие для студентов национальных отделений педагогических вузов: электронное учебное пособие Саранск: Мордов. гос. ун-т, 2008. – 144 с. – «Электронные учебники МГУ им. Н. П. Огарева». – ФГУП НТЦ «Информрегистр»: № гос. регистрации 0320802675. (9 п.л. / авт. 3 п.л.).
20. Малявина Т. П. Приемы подготовки школьников к итоговой аттестации в 9 классе: глава в научно-методическом пособии // Организация поэтапной текстовой деятельности учащихся на уроках словесности: книга для учителя: научно-методич. пособие. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 2009. – 216 с. – Авт. С. 73 – 93. (12,8 п.л. / авт. 1,2).
21. Малявина Т. П. Актуальные проблемы изучения орфографии в школе: программа спецкурса для студентов филологических факультетов. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 2003. – 12 с. (0,75 п.л.).
22. Малявина Т. П. Актуальные вопросы преподавания орфографии: материалы к спецсеминару. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 2001. – 24 с. (1,5 п.л.).
23. Малявина Т. П. Работа с текстом на уроках русского языка: программа спецкурса. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 2003. – 10 с. (0,6 п.л.).
24. Малявина Т. П. Теория и практика русской пунктуации: программа и методические материалы к факультативному курсу. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 2003. – 14 с. (0,8 п.л.).
25. Малявина, Т. П. Практикум по русскому языку: примерная программа курса. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 2003. – 13 с. (0,8 п.л.).
26. Малявина Т. П. Практикум по орфографии: пособие для старшеклассников и абитуриентов. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 1997. – 48 с. (3,0 п.л.).
27. Русский язык: пособие для самостоятельной работы слушателей подготовительного отделения и подготовительных курсов // Сост. Малявина Т. П. Черкасова Т.Б., Морозова Е.Н. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 1997.– 52 с. (3,25 п.л.).
28. Малявина Т. П. Организация самостоятельной работы по орфографии в старших классах: методические разработки к спецкурсу. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 2000. – 20 с. (1,25 п.л.).

4. Статьи в научных журналах, сборниках научных трудов,

материалы выступлений и докладов

29. Малявина Т. П. Обучающее изложение как основа для написания аттестационной работы // Народное образование Республики Мордовия: научно-методический и информационный журнал. – 2002. – № 3–4. – С. 60 – 66. (0,6 п.л.).
30. Малявина Т. П. Сочинение в жанре литературно-критической статьи на основе текста-образца // Народное образование Республики Мордовия: научно-методический и информационный журнал. – 2002. – № 3–4. – С. 60 – 66. (0,5 п.л.).
31. Малявина Т. П. Рецензия как один из трудных жанров школьного сочинения // Народное образование Республики Мордовия: научно-методический и информационный журнал. – 2002. – № 1–2. – С. 54 – 60. (0,5 п.л.).
32. Малявина Т. П. Художественный текст на занятиях по орфографии в старших классах // По волне моей памяти: методические рекомендации учителю русского языка к проведению сочинений по впечатлениям. – М.: МПГУ, 2000. – С. 20-26. (0,5 п.л.).
33. Малявина Т. П. Частные задачи решаются лучше, если они интегрированы в общие задачи: Организация и осуществление специальной работы по коррекции правописных умений и навыков школьников // Русская словесность в школах Украины. – Киев, 2009. – № 5. – С. 2 – 5. (0,8 п.л.).
34. Малявина Т. П. Коррекция правописных умений и навыков старшеклассников // Лучшая вузовская лекция. – Вып. 6. – М.: МПГУ, 2010. – С. 104 – 118. (0,9 п.л.).
35. Малявина Т. П. Особенности структуры орфографического навыка // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – М., 2009. – № 2. – С. 237-241. (0,7 п.л.).
36. Малявина Т. П. Орфография в опорных схемах и таблицах и схемах // В помощь учителю-словеснику: межвуз. сб. научно-методических статей и материалов.– Вып. 3. – Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2009. – С. 52– 56. (0,4 п.л.).
37. Малявина Т. П. , Романенкова О. А.Организация работы по коррекции правописных и речевых умений и навыков студентов-билингвов на основе учебного пособия «Практикум по русскому языку» // Актуальные вопросы мордовской филологии: межвуз. сб. науч. тр. – Вып. 5. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 2008. – С. 80 – 87. (0,6 п.л. / авт. 0,3 п.л.).
38. Малявина Т. П. Изучение состояния правописной (пунктуационной) грамотности старшеклассников современной школы // Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики: Материалы Всероссиийской науч.-практ. конф. – М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2008. – С. 138 – 140. (0,3 п.л.).
39. Малявина Т. П. Коррекция правописных и речевых умений и навыков студентов-билингвов на основе учебного пособия «Практикум по русскому языку» // Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений: Материалы Всероссиийской. науч.-практ. конф. – М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2007. – С. 265 – 267. (0,3 п.л.).
40. Малявина Т. П.  Коррекция правописных умений студентов-билингвов в условиях текстоориентированного обучения // Состояние национально-русского двуязычия в финно-угорских регионах Российской Федерации: Материалы Межрегион. науч.-практ. конф., посвящ. Дню славянской письменности и культуры. – Саранск: Тип. «Крас. Окт», 2006. – С. 153-158. (0,6 п.л.).
41. Малявина Т. П., Исаева И .А. Художественный текст как основа для коррекционных упражнений по пунктуации // Язык. Культура. Личность: Межвуз. сб.науч. тр.(Материалы всероссийск. науч.-практ. конф. «Язык и литература в контексте культуры»). – Ч. 2. – М.: МАНПО, 2004. – С.106-110. (0,25 п.л./ авт. 0,15 п.л.).
42. Малявина Т. П. Коррекция правописного навыка как интеллектуальный процесс // Современные подходы к преподаванию русского языка в школе и вузе: методические традиции и новаторство: Сб. материалов всероссийского научно-практического семинара. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 2010. – С. 16 – 19. (0,4 п.л.).
43. Малявина Т. П.  Пунктуационные умения и навыки с точки зрения их структуры // Язык. Культура. Этнос (традиции и современность): Материалы всероссийск. науч. практ. конф. с международным участием «Надькинские чтения». – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 2010. – С. 143 – 146. (0,3 п.л.).
44. Малявина Т. П. Система упражнений для организации коррекционной работы по орфографии и пунктуации в 10 –11 классах общеобразовательной школы // Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка: Материалы междунар. науч.-практ. конференции. – М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2009. – С. 284 – 290. (0,5 п.л.).
45. Малявина Т. П. О коррекции орфографических умений и навыков // Вопросы методики обучения в средней и высшей школе: межвуз. сб. науч. работ. –  Вып. 6. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 1999. – С. 50-55. (0,3 п.л.).
46. Малявина Т. П. Текст как дидактическая основа коррекционных упражнений по орфографии и пунктуации // Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации: Материалы междунар. науч.-практ. конф. – М.: МПГУ; Ярославль, РЕМДЕР, 2010. – С. 382 – 387. (0,45 п.л.).
47. Малявина Т. П. К вопросу о современном состоянии уровня орфографических умений и навыков учащихся 5-9 классов // Вопросы методики обучения в средней и высшей школе: межвуз. сб. науч. работ. –  Вып. 4. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 1997. – С. 45-48. (0,25 п.л.).
48. Малявина Т. П. Обобщающие схемы по орфографии на уроках в старших классах // Вопросы методики обучения в средней и высшей школе: межвуз. сб. науч. работ. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 1995. – С.16 - 21. (0,36 п.л.).
49. Малявина Т. П. Реализация принципа интеграции в курсе «Практикум по русскому языку» для национальных отделений педвузов // Интеграция региональных систем образования: Материалы V междунар. конф.– Вып. 5. – Саранск: Изд-во Мордов. гос. ун-та 2006. – С. 110-115. (0,6 п.л.).
50. Малявина Т. П. Организация работы по орфографии и пунктуации с использованием художественного текста (на материале творчества А. С. Пушкина) // Пушкин и современность: Материалы межрегион. науч.-практич. конф. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 1999. – С.102 – 105. (0,2 п.л.).
51. Малявина Т. П. Отражение основных проблем обучения орфографии в психолого-педагогической литературе XIX – начала XX века // Филологический вестник: Межвуз. сб. науч. тр. – Вып. 3. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 2002. – С. 296-301. (0,31 п.л.).
52. Малявина Т. П. Работа с художественным текстом в старших классах // Народное образование Республики Мордовия: научно-методический и информационный журнал. – 2001.– № 1. – С.72-80. (0,6 п.л.).
53. Малявина Т. П. Самостоятельная работа на уроке русского языка // Вопросы методики обучения в средней и высшей школе: межвуз. сб. науч. работ. –  Вып. 3. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 1996.– С. 72-76. (0,31 п.л.).
54. Малявина Т. П. Об использовании тестовых заданий при организации самоконтроля учащихся на уроках русского языка // Филологические заметки: Материалы выступлений XXXII конференции преподавателей и студентов МГПИ им. М. Е. Евсевьева. – Вып. 4. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 1997.– С.77-80. (0,25 п.л.).

5. Тезисы в материалах научных конференций

55. Малявина Т. П. Работа со словарями на уроках русского языка в старших классах // Отечественная лексикография – школе: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. – Москва-Ярославль: Изд-во «Ремдер», 2002. – С. 59-61. (0,1 п.л.).
56. Малявина Т. П. Система творческих работ на основе произведений искусства в курсе «Практикум по русскому языку» // Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка: Доклады Всероссийск. науч.-практ. конф., посвящ. 100-летию со дня рождения академика А. В. Текучева. – М.: МПГУ, 2003. – С. 142-144. (0,2 п.л.).

---

^[1] Сборник нормативных документов. Русский язык [Текст] / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. – М.: Дрофа, 2004. – 96 с.

^[2] Федеральный институт педагогических измерений Аналитический отчет ФИПИ 2009 г. – http://www.fipi.ru/view/sections/138/docs/478.html

Степанова, Л. С.  ГИА – 9: основные итоги и предстоящие изменения [Текст] / Л. С. Степанова – Русский язык в школе. – 2010. – № 3. – С. 4 – 5.

^[3] Львова, С. И.  Актуальные направления в обучении русскому языку. – В кн. Настольная книга учителя русского языка. 5 – 11 классы. – М.: ЭКСМО, 2007. – С 179.

^[4] Федеральный институт педагогических измерений Аналитический отчет ФИПИ 2009 г. – http://www.fipi.ru/view/sections/138/docs/478.html.

^[5] Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии [Текст] / Д. Н. Богоявленский. – 2-е изд. перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1966. – 250 с.

^[6] Малявина, Т. П. Самостоятельная работа учащихся на занятиях по орфографии. – Дисс. … канд. пед. наук. – М.: 1999.

^[7] Львов, М. Р. Основы обучения правописанию в начальной школе : учеб. пособие для слушателей ФПК (преподавателей пед. вузов) [Текст] / М. Р. Львов. – М. : Прометей, 1988. – 90 с.

^[8] Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 [Текст] / М. Р. Львов. – М. : Просвещение, 1988. – 240 с. – С. 132.

^[9] С опорой на знания по орфографии (пунктуации) поэтапно формируются орфографические (пунктуационные) умения, каждое из которых, будучи сформировано отдельно, интегрируется в логическую систему в качестве автоматизированного компонента (а именно: в качестве орфографического или пунктуационного навыка).

^[10] Баранов, М. Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка / М. Т. Баранов // Русский язык в школе. – 1979. – № 4. – С.18-24. – С. 21.

^[11] Методика преподавания русского языка : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов [Текст] / под ред. проф. М. Т. Баранова. – М. : Просвещение, 1990. – 368 с. – С. 207.

^[12] Коррекционная работа по орфографии и пунктуации в нашем понимании – профессиональная деятельность педагога, рассчитанная на практическое решение проблемы устранения дефектов в правописных (как орфографических, так и пунктуационных) действиях обучаемых.

^[13] Власенков А. И., РЯШ, 1979. – N3. – С. 27.

^[14] Хрестоматия по методике русского языка. Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразовательных учебных заведениях [Текст]: пособие для учителя / авт.-сост. В. Ф. Иванова, Б. И. Осипов. – М. : Просвещение, 1995. – 352 с.– С. 165.

^[15] Щукин, А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь [Текст]: более 2000 единиц / А. Н. Щукин. – М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. – 746 с. – С. 218.

^[16] Торп С., Клиффорд Дж. Коучинг: руководство для тренера и менеджера. – СПб, «Питер», 2004 г. – С. 26 – 27.– http://msk.treko.ru/show_dict_387.

^[17] Торп С., Клиффорд Дж. Коучинг: руководство для тренера и менеджера. – СПб, «Питер», 2004 г. – С. 26 – 27.– http://msk.treko.ru/show_dict_387

^[18] Белова, Н. А. Содержание и процесс интеграции филологических дисциплин в школьном образовании [Текст] / Н. А. Белова. – М. : МАНПО, 2005. – 272 с. – С. 49.

^[19] Тростенцова, Л. А. Русский язык: учебники для 8 и 9 классов / Л. А. Тростенцова, Т. А. Ладыженская, А. Д. Дейкина, О. М. Александрова – Просвещение, 2006.

^[20] Изучение языка как культурного феномена соответствует лучшим традициям отечественной методики преподавания русского языка, заложенным в трудах М.В. Ломоносова, Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, И.И. Срезневского, В.Я. Стоюнина, В.П. Шереметевского, Л.В. Щербы, А.М. Пешковского, Г.О. Винокура, и др.

Возрождая и обогащая идеи выдающихся предшественников, А.Д. Дейкина, А. П. Еремеева, Т. М. Пахнова, Л. А. Ходякова, Г. М. Кулаева, Л.И. Новикова, О. В. Гордиенко, Т.К. Донская, Е.Н. Колокольцев, О.П. Мистратова и др. методисты ищут новые пути реализации культуроведческого подхода к изучению русского языка как учебного предмета. Таковым, безусловно, становится аксиологический подход.

^[21] Власенков, А. И. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи. / А. И. Власенков, Л. М. Рыбченкова. – М.: Просвещение, 2002.;

Дейкина, А.Д. Русский язык: учебник-практикум для старших классов / А. Д. Дейкина, Т. М. Пахнова. – М. : Вербум – М, 2001.

^[22] В понятие «новый» мы вкладываем значение «представленный по-новому», «иначе структурированный».