WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Обучение младших школьников литературному бурятскому языку в диалектных условиях (на материале тункинского говора)

На правах рукописи

ЗАМБУЛАЕВА НАТАЛЬЯ ГОМБОЕВНА

ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ЛИТЕРАТУРНОМУ БУРЯТСКОМУ ЯЗЫКУ

В ДИАЛЕКТНЫХ УСЛОВИЯХ

(на материале тункинского говора)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения

и воспитания (монгольские языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Улан-Удэ – 2009

Работа выполнена на кафедре филологии и методики преподавания

ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ошоров Дамнин Данжаевич

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Санжина Дарима Дабаевна

кандидат педагогических наук, доцент

Лхасаранова Баирма Бастуевна

Ведущая организация: Забайкальский государственный

гуманитарно-педагогический

университет им. Н.Г. Чернышевского

Защита состоится 01 июля 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.08 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Бурятском государственном университете по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а, ауд. 0209.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Бурятского государственного университета

Электронная версия автореферата размещена на сайте www.bsu.ru ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» 01июня 2009 г.

Автореферат разослан 01 июня 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Д.Г. Матвеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность данного исследования определяется как значимостью родного языка в осуществлении умственного и речевого развития учащихся, в формировании их личности и мировоззрения, так и недостаточной разработанностью проблем методики преподавания бурятского языка в начальной национальной школе, отсутствием необходимых для учителя комплексных методических разработок, учитывающих диалектные особенности говоров бурятского языка.

Проблемы методики обучения бурятскому языку в старших классах национальной школы освещены в работах Д.Б. Базаровой (обучение фонетике, 1998), Б-Д.Б. Батоева (правописание бурятского языка, 1974, 1992, 2004), С.Д. Будаева (обучение в диалектных условиях, 1999), Б.Б. Будаина (обучение лексике, 1998, 2001), Ж.Ц. Дондоковой (обучение грамматике, 2008), С.Г. Ошорова (развитие речи, 1998, 2006), Э.Р. Раднаева (обучение орфоэпии и проблемам преподавания в диалектных условиях, 1979, 1987, 2000, 2005), в начальной национальной школе – в исследованиях Л.В Аюшеевой (обучение грамматике, 2008), Д.Д. Ошорова (обучение связной речи, 1980, 1983, 1988, 2000), С.Ц. Содномова (развитие речи, 2000, 2005; обучение чтению, 1996, 2006, 2007, 2008).

Несмотря на наличие в методике преподавания бурятского языка в современной начальной национальной школе указанных работ, проблемы обучения младших школьников в диалектных условиях не нашли своего полного решения. Обучение учащихся младших классов нормам бурятского литературного языка осуществляется без учета диалектных условий. Анализ научной литературы, действующих учебников и программы, наблюдения за процессом обучения бурятскому языку в начальных классах, беседы с учителями, родителями, учащимися дают основания для формулирования противоречий, имеющих место в теории и практике преподавания бурятского языка в начальной национальной школе между:

- накопленными в лингвистике данными сопоставительных исследований литературного бурятского языка, ее говоров, наречий и недостаточным использованием результатов исследований в практике обучения родному языку в начальной национальной школе;

- заявленными в нормативных документах требованиями к уровню владения литературным бурятским языком и реальным уровнем ее владения младшими школьниками начальной национальной школы;

- общепризнанной значимостью реализации в обучении бурятскому языку подхода, отражающего учет диалектных особенностей учащихся, и отсутствием технологии обучения литературному бурятскому языку в условиях диалектов.

Поиск путей разрешения перечисленных выше противоречий составил проблему исследования. Она сформулирована как необходимость разработки методики обучения литературному языку в условиях диалектов. Значимость данной проблемы для науки обусловила выбор темы исследования: «Обучение младших школьников литературному бурятскому языку в диалектных условиях (на материале тункинского говора)».

Обобщенность подходов в обучении литературному бурятскому языку в диалектных условиях предопределила выбор тункинского говора как материала для решения обозначенной выше проблемы.

Объект исследования: процесс обучения литературному бурятскому языку учащихся 1-4 классов.

Предмет исследования: методика обучения младших школьников литературному бурятскому языку в диалектных условиях.

Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить методику обучения младших школьников литературному бурятскому языку в диалектных условиях (на материале тункинского говора).

Гипотеза исследования: обучение младших школьников литературному бурятскому языку в условиях тункинского говора будет эффективным, если:

- выявлена сущность владения литературным языком в условиях влияния местного говора;

- уточнены и обоснованы этапы перехода от диалектной формы к литературной форме владения языком;

- определены основные компоненты модели обучения литературному бурятскому языку в условиях тункинского говора;

- обучение основано на учете возрастных особенностей учащихся младших классов и их основного психического новообразования, формируемого в учебной деятельности.

В соответствии с целью и выделенной рабочей гипотезой определены следующие задачи:

1) рассмотреть лингвистические основы обучения литературному бурятскому языку в диалектных условиях, определить его основные условия и факторы, выявить специфику диалектов (на материале тункинского говора);

2) проанализировать уровень разработанности проблемы исследования в методической литературе;

3) определить и охарактеризовать особенные языковые явления в речи младших школьников, вызванные влиянием местного говора, представить их классификацию с позиции их значимости в формировании умений владения литературным языком;

4) рассмотреть особенности обучения нормам литературного бурятского языка для учащихся-носителей тункинского говора, создать модель обучения;

5) разработать процессуальный аспект внедрения методической системы обучения нормам литературного бурятского языка в условиях тункинского говора и экспериментально проверить ее эффективность.

Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют идеи личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.Я. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, учение о динамическом стереотипе И.П. Павлова, исследования ученых в области грамматики и диалектологии бурятского языка (Д.А. Абашеев, Д.А. Алексеев, Д.Д. Амоголонов, Т.А. Бертагаев Ц.Б. Будаев, И.Д. Бураев, У-Ж.Ш. Дондуков, Д.Д. Доржиев, В.И. Золхоев, Б.В. Матхеев, В.И. Рассадин, Г.Д. Санжеев, Ц.Б. Цыдендамбаев), в области методики преподавания бурятского языка как родного (Л.В Аюшеева, Б-Д.Б. Батоев, С.Д. Будаев, Ж.Ц. Дондокова, Б.Б. Лхасаранова, П.И. Малакшинов, Д.Д. Ошоров, С.Г. Ошоров, Э.Р. Раднаев, С.Ц. Содномов, Ц-Ж.Ц. Цыдыпов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

  • теоретические: изучение и анализ научной литературы по методике преподавания бурятского языка, лингвистике, психологии, программ, учебников, учебно-методических пособий по бурятскому языку; педагогического опыта образовательных учреждений Тункинского района РБ;
  • эмпирические: наблюдение за процессом обучения, беседы, интервьюирование на начальном этапе исследования; анализ устных и письменных работ учащихся начальных классов по бурятскому языку; педагогический эксперимент;
  • статистический: обработка результатов эксперимента, сопоставление и анализ их с исходными данными.

Основные этапы исследования: На первом этапе (2001–2002 гг.) осуществлены подбор, изучение и анализ научной, методической литературы по теме исследования; определены теоретические предпосылки, методологические положения, терминологический аппарат исследования, сформулированы гипотеза, цель и задачи исследования, разработана его структура; проведено наблюдение за учебным процессом, организованы констатирующие срезы в школах Тункинского района, обработаны полученные данные. На втором этапе (2002–2004 гг.) уточнены цели, гипотеза, предмет исследования; разработана и скорректирована методика обучения литературному бурятскому языку в диалектных условиях; проведены констатирующий, обучающий эксперименты. На третьем этапе (2005–2008 гг.) произведен количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы, их систематизация; формулировка выводов по теоретической и практической частям диссертации; оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна данной работы определяется тем, что:

- разработана модель обучения литературному бурятскому языку в диалектных условиях (на материале тункинского говора);

- теоретически и экспериментально доказана технология обучения литературному бурятскому языку в диалектных условиях.

- обоснована эффективность методики обучения литературному бурятскому языку в диалектных условиях (на материале тункинского говора);

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- обоснована роль материнского языка в формировании навыка владения литературным языком;

- разработана система упражнений для формирования навыка владения литературным языком на произносительном, лексическом, творческом уровнях;

- определены условия и факторы, необходимые для организации процесса обучения литературному бурятскому языку в диалектных условиях;

- теоретически и практически обогащена методика преподавания бурятского языка в начальной национальной школе.

– уточнены подходы в обучении литературному бурятскому языку в диалектных условиях с позиции моделирования содержания и учета возрастных особенностей и основного новообразования младших школьников;

Практическая значимость исследования заключается в том, что научно обоснованная и экспериментально проверенная технология обучения литературному бурятскому языку будет способствовать совершенствованию культуры родной речи учащихся, при некоторых коррективах она может применяться в условиях любых говоров. Основные положения разработанной системы могут быть учтены и использованы при совершенствовании программы по бурятскому языку в школе, создании методических пособий, учебников.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями; комплексным использованием методов исследования, адекватных его задачам и логике; достоверностью и статистической значимостью экспериментальных данных, подтвержденных применением методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс обучения литературному бурятскому языку в диалектных условиях (на материале тункинского говора) направлен на формирование коммуникативных способностей младших школьников, которые реализуются в процессе решения образовательной, развивающей и воспитательной целей на основе рефлексии и постановки учебных задач.

2. Содержание обучения младших школьников литературному бурятскому языку в диалектных условиях разработано на основе сравнительно-описательного анализа диалекта (тункинского говора) и литературного языка. Компонентами содержания обучения литературному бурятскому языку представлены знания, умения и навыки, формируемые посредством специальных упражнений, вводимых в процесс работы учителя. Упражнения направлены на формирование произносительных навыков, формирование умений уместного использования литературных эквивалентов слов, развитие устной и письменной речи младших школьников. Средствами реализации содержания выходят тексты: учебные, устного народного творчества, речь учителя, ситуации общения.

3. Модель обучения младших школьников литературному бурятскому языку в диалектных условиях (на материале тункинского говора) успешно реализуется при соблюдении условий и факторов перехода с диалектного языка на литературный язык и следующих лингводидактических принципов: учета диалектных особенностей местного говора, максимального использования материала учебников по бурятскому языку, необходимости пропедевтической работы в 1-2 классах, воспитания внимания звуковой, грамматической стороне речи, учета зрительного фактора в обучении литературному языку.

4. Вовлечение в активную речевую деятельность младших школьников является важнейшей составляющей модели обучения литературному бурятскому языку, в котором формируется субъект учебной деятельности, мотивированный на осознание несоответствия диалектной и литературной форм языка, общение на литературном языке.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялось в ходе экспериментального обучения учащихся начальных классов в Охор-Шибирской, Жемчугской, Харбятской, Хужирской, Торской средних школах Тункинского района Республики Бурятия. Промежуточные результаты исследования обсуждались на следующих научно-практических конференциях: ежегодная научно-практическая конференция преподавателей БГУ, «Языковое и литературное образование в национальной школе» (Улан-Удэ, 2002, 2006), «Современные проблемы филологии», (Улан-Удэ, 2003), «Мир фольклора в контексте истории культуры мировых цивилизаций», (Иркутск, 2005), «Тенденции изменений и приоритетные проблемы дошкольного и начального образования Байкальского региона» (Улан-Удэ, 2007), «Филологическое образование в школе: приоритеты и перспективы» (Улан-Удэ, 2007), «Фундаментальные и прикладные исследования в системе национального образования» (Улан-Удэ, 2009), «Младший школьник в образовательном пространстве» (Санкт-Петербург, 2009) и на заседаниях кафедры филологии и методики преподавания Бурятского государственного университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и теоретико-методологические основы исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены основные положения, выносимые на защиту; поясняются организация и этапы исследования.

Первая глава «Теоретические основы обучения младших школьников литературному бурятскому языку в диалектных условиях» посвящена раскрытию лингвистических (1.1), методических (1.2) основ обучения литературному бурятскому языку в условиях тункинского говора и анализу возможностей учебно-методического комплекса по бурятскому языку начальной национальной школы (1.3).

В первом параграфе определены понятия «литературный язык», «диалект»; дана характеристика этапов развития бурятской диалектологии; рассмотрены существующие классификационные системы диалектов и говоров бурятского языка; произведен сравнительный анализ литературного бурятского языка и тункинского говора (на фонетическом, грамматическом и лексическом уровнях).

Периодизация развития бурятских диалектов рассмотрена в разрезах раннего, нового новейшего этапов развития. Историография изучения классификации бурятских диалектов позволяет выделить в целом территориальный (в том числе и районно-административный), родоплеменной и географический подходы в их делении. Необходимо отметить, что каждая новая классификация диалектов бурятского языка означала движение вперед и характеризовала определенный этап в развитии бурятской диалектологии.

Автором работы за основу принята классификация И.Д. Бураева: 1) хоринская группа говоров, или хоринское наречие, состоит из собственно хоринского говора, агинского, тугнуйского (или тугнуйско-хилокского), североселенинского (или ближнеселенгинского) говоров; 2) эхирит-булагатское наречие; 3) аларо-тункинское наречие; 4) цонголо-сартульское наречие.

В литературе диалект и литературный бурятский язык отличаются друг от друга нормированностью последнего и присутствием у него и письменной формы. Считается, что современный литературный бурятский язык за последние десятилетия отошел от своей начальной основы – хоринского говора. Немаловажным для такого состояния считается тот факт, что, например, писатели, активно творящие произведения на бурятском языке, являются представителями почти всех говоров бурятского языка. Таким образом, можно характеризовать литературный язык как сокровищницу всех говоров бурятского языка. Свидетельством высокого на сегодня уровня развития литературного бурятского языка является активность применения «стиля художественной литературы, газетно-публицистического, театрально-дикторского». Активность использования литературного бурятского языка подразумевает разработку и регламентацию правил и норм языка. В связи с этим приняты произносительные, орфографические нормы, также лексические, грамматические и другие нормы. Произносительные нормы языка представлены в практическом пособии Ч. Генинова «Уран гэ тухай» (1968), научные обоснования даны Э.Р. Раднаевым, Б.Б. Лхасарановой и др. Орфографические нормы языка даются в словарях К.М. Черемисова, в школьном словаре Э.Р. Раднаева и др. Последний свод правил с изменениями и дополнениями принят в 2008 г. и опубликован в 2009 г. Научное представление орфографии бурятского языка произведено Б-Д.Б. Батоевым, С.Б. Раднаевой.

Грамматические нормы бурятского языка с разных позиций и аспектов рассмотрены в трудах Д.А. Абашеева, Д.А. Алексеева, Д.Д. Амоголонова, Т.А. Бертагаева, У-Ж.Ш. Дондукова, Д-Н.Д. Доржиева, Г.Д. Санжеева, Д.Д. Санжиной, Ц.Б. Цыдендамбаева, Ц.Ц. Цыдыпова, Л.Д. Шагдарова и др. Лексические нормы охарактеризованы в работах Ц.Б. Будаева, У-Ж.Ш. Дондукова, Д.С. Дугарова, В.И. Рассадина, Ш-Н.Р. Цыденжапова, Л.Д. Шагдарова, Л.В. Шулуновой и др. Фонетические особенности литературного бурятского языка изучены И.Д. Бураевым, В.И. Золхоевым, В.И. Рассадиным и др.

Несмотря на особенность и сложность каждой группы диалектов, их рассматривают с позиции характеристики фонетических, лексических и грамматических сторон их проявления. При этом учитывается то, что диалектная форма языка встречается только в устной речи носителей определенного говора, исключая моменты, когда в произведениях писателей она лишь имитируется.

Обозначенный выше подход и характеристика диалектов являются унифицированными, обобщенными, применяются в работах ученых-диалектологов Д.А. Абашеева, Ц.Б. Будаева, И.Д.Бураева, В.И. Рассадина и др. Представление специфики тункинского говора будет принято как теоретическое обоснование организации экспериментального обучения. Характеристика особенностей тункинского говора указывает на его своеобразие:

  1. Фонетические особенности тункинского говора в основном касаются позиционных чередований в словах гласных и согласных фонем. Следует обратить особое внимание на чередование мягких согласных типа х//с или с//х и др.
  2. Морфологические особенности касаются, прежде всего, формообразования форм склонения в родительном, винительном, орудном падежах. Присутствует специфика образования форм множественного числа в основном словах, называющих людей: багшанад вм. багшанар (учителя).
  3. Главная особенность – это особенность строя речи носителей тункинского говора, в котором ярко выражено нарушение традиционного порядка слов в предложении и который характеризуется выводом обстоятельственных и определительных конструкций на последнюю позицию. Например: Эсэгэ хбн хоёр хбшэдэ гараба, нохойёо дахуулаад (Отец с сыном пошли в тайгу, ведя за собой собаку свою)
  4. Лексика тункинского говора, как и других говоров, характеризуется наличием коррелятов, дериватов и разностных слов.

Во втором параграфе представлен анализ методической литературы, указаны факторы и условия обучения:

  1. Соответствие речи учителя литературным нормам, ее чистота.
  2. Знание учителем теории диалектологии и норм литературного языка.
  3. Привлечение в процесс обучения разных текстов: аудио-, видеоматериалов, художественной литературы, текстов устного народного творчества.
  4. Использование приемов, поддерживающих интерес к изучению родного языка.
  5. Связь технологии обучения языку в диалектных условиях с возрастными особенностями обучающихся и их основным психическим новообразованием.
  6. Применение условных этапов обучения языку в диалектных условиях, предложенных А.В. Текучевым и принятых методистами:

- обнаружение, узнавание учащимися того, что для обозначения словами известных ему с детства фактов, явлений, вещей существуют различные способы;

- постепенное осмысление новых для учащегося языковых явлений и фактов, установление соотношений между значениями, связанными с привычными для него с детства словами и значениями, вызываемыми вновь узнанными словами;

- накопление в опыте и памяти учащегося новых для него фактов литературного языка (из области словаря, грамматического строя, произносительных норм) при сопоставлении их с соответствующими фактами местного говора;

- период конкурирования в сознании ученика старого и нового;

- период относительно полного усвоения.

При организации обучения литературному бурятскому языку в диалектных условиях следует учесть возрастные особенности каждого возраста. В дошкольном возрасте определяем цели развития связной речи на диалекте в игровой форме. В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учебная, и у ученика формируется такое новообразование, как рефлексия умение учить себя с помощью взрослого. В этих ситуациях необходимо начать работу по осознанию учеником несоответствия диалектного языка с нормами литературного языка.

В третьем параграфе дается анализ возможностей учебно-методического комплекса по бурятскому языку в начальных классах в русле исследуемой темы.

Современная начальная национальная школа занимается по следующим учебникам: Ошоров Д.Д. «зэглэл» 1 класс. – Улаан-дэ, 1992; Ошоров Д.Д., Дашиева Д.Б. Буряад хэлэн. 2 класс, Улаан-дэ, 1999; Батоев Б.Б., Ц.Б. Будаев, В.Ц. Нимацыренова. Буряад хэлэн. 3 класс, Улаан-дэ, 2003; Раднаев Э.Р., Бадмаева Е.З. Буряад хэлэн. 4 класс, Улаан-дэ, 1994. Преподавание по данным учебникам основывается на программе, составленной коллективом авторов под руководством Д.Д. Ошорова в 1993 г. Вариативным является программа, изданная в 1999 г. Д.Д. Ошоровым. Учебно-методический комплекс обогащен методическими рекомендациями, дидактическими материалами и таблицами.

Анализ учебников с позиции выявления направленности формирования языковых умений выявил некоторые их недостатки. Следует указать, что вопросы и задания к текстам упражнений однотипны. Отсутствуют упражнения развивающей направленности, учитывающие поэтапность формирования умений, повышающих культуру бурятской речи, учитывающих диалектные особенности обучения. В учебниках отсутствует материал, необходимый для проведения орфоэпической, словарной работы с учащимися начальных классов в условиях диалектного обучения. Словарный состав текстов упражнений характеризуется присутствием разностных слова. Так, нами выявлено 850 разностных слов.

Таким образом, анализ учебников по бурятскому языку для 1-4 классов показал, что они в целом направлены на обеспечение усвоения знаний и выработку соответствующих умений и навыков. Однако в них не в полной мере учитываются особенности обучения литературному бурятскому языку в условиях местных диалектов.

Действующие учебники по бурятскому языку не отвечают современным требованиям. Одним из главных недостатков является односторонность в них грамматических упражнений, недостаточность коммуникативных упражнений, отражающих в том числе работу над спецификой диалектной формы языка отсутствие системы работы над словом, текстом.

Вторая глава «Методика обучения младших школьников литературному бурятскому языку в диалектных условиях (на материале тункинского говора)» посвящена определению целей и содержания обучения литературному бурятскому языку в условиях тункинского говора (2.1), изучению уровня развития литературной речи младших школьников, обучающихся в условиях тункинского говора (2.2), и описанию технологии обучения (2.3).

Ведущей является коммуникативная цель, которая предполагает формирование коммуникативной компетенции, включающая такие виды компетенции, как лингвистическая, социокультурная, тематическая, компенсаторная и учебная.

Исходя из того, что речь функционирует по определенной языковой норме, в методике обучения бурятскому языку большое внимание уделяется формированию правильной литературной речи младших школьников. В процессе обучения литературному бурятскому языку в начальной школе в условиях тункинского говора мы ставим следующие частные образовательные задачи: познакомить учащихся младших классов с понятиями «литературный язык», «диалектный язык», «тункинский говор», «особенности тункинского говора», «диалектизмы» как с основными научными понятиями в обучении в диалектных условиях; познакомить с основными диалектными особенностями тункинского говора на примерах (на фонетическом, грамматическом и лексическом уровнях); формировать навыки правильного употребления литературных норм бурятского языка в речи учащихся.

В раскрытии воспитательного потенциала бурятского языка в диалектных условиях большое значение имеет учебная мотивация, благодаря чему овладение литературным языком приобретает личностный смысл, становится внутренней потребностью учащихся. Решающую роль в пробуждении мотивации к урокам бурятского языка в начальной школе играют продуманный отбор содержание обучения и система речевых заданий, ориентированных на воспитательно-коммуникативный результат. Очень важно, чтобы языковой материал, рассматриваемый на уроке, представлял не только информативную, но и эстетическую ценность. В связи с этим следует шире использовать в качестве текстового материала пословицы, поговорки, отрывки из произведений художественной литературы для детей, которые должны оказывать идейное влияние на школьников, побуждать их к правильному осмыслению окружающей действительности, явлений и событий, расширять их общее интеллектуальное развитие. Важным является прием сбора самими учащимися текстов устного народного творчества у носителей говора и их литературной обработки с дальнейшей презентацией для носителей других говоров. Выделены такие компоненты содержания, как «знания», «умения», «навыки», которые соотносятся с программным содержанием и обогащают их речь с аспектов внедрения новых средств, приемов и других для формирования навыка владения литературным языком. Таким образом, создаются условия для системного внедрения технологии и формирования у младших школьников умений соотносить разные уровни несоответствия материнского языка с нормами родного. Модель обучения младших школьников литературному бурятскому языку в диалектных условиях (на материале тункинского говора) представлена на рис.1.

Второй параграф посвящен изучению уровня развития литературной речи учащихся-диалектоносителей, которые наряду с теоретическим обоснованием специфики диалектов (на материале тункинского говора) дали основания для разработки и внедрения модели и технологии обучения литературному бурятскому языку в условиях тункинского говора.

Специфику речи, вызванную влиянием особенностей диалекта, мы рассмотрели как фонетико-фонематические, морфологические и лексико-семантические особенности.

Рассмотрим первую группу языковых явлений в речи, связанных с произношением звуков (фонем). Например: произношение вместо э: эбэр-бэр, хэдэгэнэ-хдэгэнэ, хэдэргэ-хдэргэ, хэдэhэн-хдэhэн, гэдэргээ-гдэргээ, эбдэрхэ-ндэрхэ; замена звука (фонемы) и буквы с вместо ш: хсэн-хшэн, сэхэ-шэхэ, сабсаха-сабшаха; /х/ на /с/: хибараан-сибараан, хибд-сибд, нси-нхи.

Примеры использования диалектного произношения в высказываниях детей: Манай хэр ноо ехэ бэртээ ем (У коровы нашей очень

большие рога). Теэвеэмни бэлд угаа дулаахан хдэhэн бээлээ оёхым (Бабушка зимой мне шьет теплые меховые варежки). Шунгаад, гдэргээ ерхэдээ эсэшбдэ (Искупавшись, домой шли устали); под влиянием местного произношения допускают. Примеры использования диалектных вариантов в устных и письменных ответах детей: Харhан тээшэ шэхэ ошоходомнай манайсин шунгажа байгаад (Пошли прямо к речке Харhан, там наши купались). Yлинсэдэмнай эгээ бхэ хшэтээмнээ Баатар (На нашей улице самый сильный из нас Батор). глдэр эртэ бодоод, хуу барандаа бhээ сабсахаяа ябхабда бид (Завтра утром все вместе пойдем косить сено); Примеры использования диалектных вариантов: Сибараан боложо газаа гаранагайбда, гэртээ hуунабда (На улице непогода, никуда не ходим, сидим дома). Классаймнай сибд гиилдэжэ вээ болшоо (Дети нашего класса все убежали). Нси асарhан глгэмни бдд, хэш ем (Тот щенок, которого я принес, заболел и умер).

В ходе нашего исследования мы выявили следующие типы морфологических явлений в речи учащихся начальных классов, связанных с морфологической и синтаксической особенностью системы тункинского говора, например: хадайн», «ахайн», «морини». В данных формах существительных единственного числа родительного падежа вместо аффиксов литературного бурятского языка -ай (-эй, -ой), -ын - «хадын» (горы), «ахын» (брата), «мориной» (коня) используются аффиксы -айн, -ни; вместо аффиксов множественного -д – аффиксы -нууд, -ууд: «модонууд» (деревья), «бурууд» (двухгодовалые телята), «тасяад» (куры), «басагадууд» (девочки, девушки). Учащиеся-диалектоносители тункинского говора вместо показателя множественного числа существительных -нар используют в своей речи -над: багшанад вм. багшанар (учителя), эгэшэнэд вм. эгэшэнэр (сестры), днд вм. днэр (младшие братья, сестры). В Именительном падеже некоторым существительным присуще наращение дифтонгов -эй, -ай в названиях некоторых растений и животных, которые имеют в своем составе аффикс -гана, дети в письменной речи пишут так, как говорят: зэдэгэнэй вм. зэдэгэнэ (земляника), хулганай вм. хулгана (мышь), долоогоной вм. долоогоно (боярышник): Н жэл зэдэгэнэй элбэг гараа (В этом году земляника хорошо уродилась). Долоогоной тжэ, бидэ аптекэдэ тушаагаабда (Мы собрали боярышник и сдали в аптеку). Поли дээр яабалхаа суглуулхадамнай хулганай ай олон байгаа (Когда собирали картошку, мышей на поле было уйма).

Так как в тункинском говоре отрицательной формой в настоящем времени выступает -ккай, -ккэй, которая представляет собой фонетическое сращение причастия будущего времени на -ха и отрицательной частицы -гй, то в речи учащихся начальных классов эта особенность выражается следующим образом: ябаккай вм. ябахагй (не поедет): Минии ахай ндэр гоородтоо ябаккэй (Мой брат сегодня не поедет в город); ерэккэй вм. ерэхэгй (не приедет): Баавай ажалhаан ерэккэй, тэндээ хонхым (Отец не придет домой с работы, он будет там ночевать); наадаккай вм. наадахагй (не будет играть): Доржо наадаккай, гэртээ юмээ хэхэнь (Доржо не будет играть, он дома будет помогать).

Форма интенсива с показателем -тти, заменяющим литературную форму -жа -орхи, давшая -жархи, в речи учащихся также встречается часто: хэлэжэттибэ вм. хэлэжэрхибэ (сказал): Юуш мэдэнгээ байгаад, бт хэлэжэттибэ (Не зная ничего, сказал наугад); хараттёо вм. харажархиба (увидел): Модон соо ябасраа, хэрмэ хараттёоб (Прогуливаясь по лесу, увидел белку); уутина вм. уужархиба (выпил): Бадмашка байнгайд хоёр шанга уhа уутина (Бадмашка не останавливаясь, выпивает два ковшика воды).

Лексические особенности тункинского говора. По своему составу лексика тункинского говора, как и лексика бурятских диалектов, делится на две части – общую и различающуюся. К общей части относят лексические единицы, которые совпадают с бытующими во всех или, в подавляющем большинстве, в бурятских говорах словами. Они составляют основной массив словаря и дают возможность носителям использовать свой говор как средство общения. К различающейся части лексики относятся слова и значения, имеющие ограниченную, локальную территорию распространения.

Первую группу составляют слова, имеющие расхождения в названиях предметов с западными и восточными говорами. Например: табхасаг (деревянная крышка для молока), hубяаг (берестяное корытце), теэбии (бабушка), гутаар с (молоко третьего подоя).

Вторую группу составляют слова, которые в других говорах употребляются редко или имеют иное значение: бодорхой «действительно»: Энэшни бодорхой hайн хн (Это действительно хороший человек); зангаар «подобно, похоже»: Хурай уhаар угааhан зангаар болошоо (Как будто дождевой водой вымыли); баримта «неволя, заключение»: Иижэ баримтада hууhан хоэноо эндээ наhаа дрээ болохоб (Раз попал в такую неволю, жизнь моя здесь и кончится) и т.д.

Третью группу составляют некоторые слова-дериваты, отсутствующие или осмысляемые иначе, чем в других говорах: саэраха (сделаться культурным, просветиться), алдарха (ослабеть, терять силу), ххэ (гнать, прогнать, выгнать), баэсалдаха (сражаться, воевать), гуршаха (особым образом сшивать куски кожи), ебтэгэлзэхэ (особым образом сшивать подошвы унтов), лабхандаха (играть в бабки или камешки), саргаха (покрываться паршой), мангашалха (работать быстро с огоньком), тнхэхэ (выздороветь – о женщине после родов), аданга (небольшой кожаный мешочек, в котором хранятся ружейные принадлежности), хорхоэ (ключ от замка), ембэ тогоон (большой котел).

Результаты констатирующего эксперимента показали, что диалектная система тункинского говора оказывает сильное воздействие на все уровни языка школьников.

В третьем параграфе на основе теоретических положений, результатов констатирующего эксперимента разработана система обучающего эксперимента. Цель: проверить эффективность предлагаемой модели обучения литературному бурятскому языку, направленной на осознание литературных норм бурятского языка младшими школьниками-носителями тункинского говора.

Обучающий эксперимент состоял из двух этапов: первый этап подготовительный. Проводился в период повторения изученного, проведена проверка эффективности предлагаемой системы упражнений, работа над диалектными ошибками в устной и письменной речи, и подготовлены материалы для проведения второго этапа. Экспериментальные материалы, составленные на основе заданий к упражнениям действующих учебников, а также дополнительного дидактического материала, использовались непосредственно на уроках. Материалы составлены на основе следующих исходных данных:

1. Определены звуки (фонемы), которые младшие школьники неправильно произносят в потоке речи, выявлены разностные слова, которые могут использоваться в речевой практике учащихся-диалектоносителей.

2. К имеющимся в учебниках начальных классов по бурятскому языку упражнениям разработана система дополнительных упражнений, учитывающих обучение в условиях диалекта.

3. Работа построена с учетом условий перехода от диалектного языка к литературному языку.

4. В основу обучения литературному бурятскому языку положено основное психическое новообразование младших школьников – рефлексия и умение учиться.

Второй этап - проверка собственной методики. На этом этапе велась работа по реализации предлагаемой модели обучения. Мы решали следующие задачи:

- познакомить с понятиями «литературна буряад хэлэн» (литературный бурятский язык) и «нютаг хэлэн» (диалектный язык), «нютаг хэлэнэй гэнд» (диалектизмы);

- познакомить с основными фонетическими, лексическими, грамматическими особенностями тункинского говора;

- показать уместность употребления диалектизмов и их литературных эквивалентов в речи детей.

Изучив различные классификационные системы упражнений для обучения литературному бурятскому языку младших школьников в условиях тункинского говора, предлагаем собственную систему упражнений, направленных:

а) на формирование произносительных навыков учащихся-диалектоносителей тункинского говора;

б) на формирование умений уместного использования литературных эквивалентов слов;

в) на развитие устной и письменной речи младших школьников.

После обучающего эксперимента для проверки эффективности предлагаемой технологии и системы упражнений, гипотезы исследования мы провели в двух группах контрольные срезы. Задания для контрольного среза были адекватны заданиям констатирующего среза. Качество выполненных заданий мы оценили по тем же параметрам, что и на констатирующем этапе.

Сравнительные результаты эксперимента по первому заданию в экспериментальном и контрольном классах представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Результаты данных по первому заданию

Данные указывают, что задания выполнены на довольно высоком уровне на этапе констатирующего эксперимента. В экспериментальном классе с ошибками выполнили задания лишь четверо учащихся (30,6%). Ошибки были допущены при назывании слов гэрсэ, миисгэй, аадар, одон. Ошибки эти были признаны как еще не полное освоение умения находить адекватную диалектной лексему в литературном языке: слово гэрсэ дети называли на русский манер (ородшолжо) огурсы, миисгэй – хоэшхэ, одон – звездошхо; слово аадар назвали как бороон, хура.

Сравнительные результаты эксперимента по второму заданию в экспериментальном и контрольном классах представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2

Результаты данных по второму заданию

Результаты выполнения второго задания свидетельствуют о том, что разные виды словарных диктантов, упражнения по уточнению словаря учащихся-диалектоносителей, проведенные в ходе обучающего эксперимента, способствовали обогащению словарного запаса, повышению уровня речевой культуры младших школьников. С заданием на высоком уровне справились 57,1% детей. В экспериментальном классе на низком уровне задание выполнил лишь один ученик (7,2%).

Сравнительные результаты эксперимента по третьему заданию в экспериментальном и контрольном классах представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3

Результаты данных по третьему заданию

Из предложенных слов дети придумали предложения со всеми словами, кроме трлнэ, хд. Примеры предложений: Хгшэн эжы абада дулаан даха оёжо г (Бабушка сшила отцу теплую доху). Буряад хэлэнэй хэшээлдэ багша манда таабари таалгаа (На уроке бурятского языка учительница загадывала нам загадки). Би нхэр хбнэйнгээ трээн дэртэ ном бэлэглээб (На день рождения друга я подарил книгу). Намар боложо, шубууд дулаан орон руугаа ниидэбэд (С наступлением холодов птицы улетают в теплые края).

Сравнительные результаты эксперимента по четвертому заданию в экспериментальном и контрольном классах представлены в диаграмме 4.

Диаграмма 4

Результаты данных по четвертому заданию

Результаты проверки устных и письменных рассказов учащихся показали, что словарный запас детей значительно расширился, в работах встречаются литературные варианты диалектных слов, что свидетельствует о навыках использования литературных слов в речи и уместном употреблении диалектизмов. Вырос удельный вес распространенных предложений, предложений, осложненных оборотами.

Сравнительные результаты эксперимента по пятому заданию в экспериментальном и контрольных классах представлены в диаграмме 5.

Диаграмма 5

Результаты данных по пятому заданию

Как видно из диаграммы 5, количество ошибок в словоизменении имен существительных в экспериментальном классе стали незначительны в устной речи учащихся-диалектоносителей тункинского говора (50 и 18, 7 %).

Результаты анализа ответов учащихся показывают, что при словоизменении данных им слов дети в основном правильно подставляют падежные окончания. Знания детей сформировались в устойчивые навыки, и количество ошибок снизилось с 42,3 до 21%. Например, на вопрос: Хбд жэмэс хаана тгээб? (Где мальчики собирали ягоды?) почти все отвечают: Хбд жэмэс хадын наана тгээ (Мальчики собирали ягоды у горы). На вопрос: сэ гаргаанай лдэ, юунэй мяха буряадууд эгээн трн эдижэ эхилдэг бэ?(После забоя скота на зиму, какое мясо буряты начинали есть в первую очередь?), дети отвечают: сэ гаргаанай лдэ буряадууд эгээл трн мориной мяха эдижэ эхилдэг (После забоя скота на зиму буряты первым употребляли конину).

Сравнительные результаты эксперимента по шестому заданию в экспериментальном и контрольных классах представлены в диаграмме 6.

Диаграмма 6

Результаты данных по шестому заданию

Результаты выполненных устных и письменных заданий учащихся свидетельствуют о том, что навыки подстановки окончаний множественного числа имен существительных у учащихся экспериментальной группы закреплены в прочные навыки, лишь четверо допустили некоторые ошибки. В литературном бурятском языке существительные, отвечающие на вопрос хэн? (кто?), во множественном числе имеют окончание -нар. Учащиеся-диалектоносители тункинского говора научились использовать правильный вариант окончания указанных существительных. Примеры употребления указанных слов во множественном числе: хонид, багшанар, тугад, хбдд, шубуудууд, сэсэгд. В ответах детей прозвучало только два неправильных варианта словоизменения: лэнд, одонууд.

Приведенные данные указывают на эффективность использованной модели и технологии обучения литературному бурятскому языку в диалектных условиях.

Модель обучения литературному бурятскому языку в условиях тункинского говора включает проблему, деятельность учителя и ученика, мотивацию, цель, содержание, принципы, методы и приемы, систему упражнений, результат обучения. Модель основана на вовлечении учащихся в активную познавательную деятельность посредством постановки учебных задач на основе рефлексии.

Реализуя данную модель, мы учитывали этапы перехода от диалекта к литературному языку и факторы, обеспечивающие эффективность такого перехода. При этом нами были учтены возрастные особенности детей младшего школьного возраста и за основу обучения принято такое основное психическое новообразование, как рефлексия, которое позволило учащимся осознать несоответствие на фонетическом, морфологическом и лексическом уровнях. Такое активное вовлечение учащихся позволило формированию и удержанию устойчивой мотивации на обучение. Значимую роль сыграла система упражнений. Она была разработана с учетом формирования произносительных навыков учащихся, умений уместного использования лексем, на развитие устной и письменной речи, направлена на развитие творчества детей.

Система упражнений содействует развитию мышления учащихся на родном языке, вызывает необходимость сопоставлять и сравнивать диалектные и литературные слова, формы слов, высказывания; способствует не только сознательному накоплению литературных слов, но и выработке навыков грамотного изложения своих мыслей в устной речи и на письме.

В заключении подведены итоги проведенного исследования, сформулированы выводы. Экспериментальное обучение доказало эффективность и целесообразность разработанной методики обучения литературному бурятскому языку в условиях тункинского говора, правильность выдвинутой гипотезы. Результаты выполнения учащимися контрольных заданий по каждому срезу, правильность выполнения учащимися контрольных заданий по всем критериям показывают позитивность динамики обозначенных уровней.

В приложении представлены словник диалектизмов и сравнительные схемы коррелятов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статья, опубликованная в рецензируемом научном издании, включенном в реестр ВАК МОиН РФ:

  1. Замбулаева Н.Г. Роль семьи в обучении младших школьников родному языку / Н.Г. Замбулаева // Вестник Бурятского госуниверситета. – Сер. Педагогика.- Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2009.- Вып. 1.- С. 128-130.

Публикации в сборниках научных трудов и материалов конференций:

  1. Гомбоева Н.Г. Диалектные черты в речи младших школьников (на материалах школ Тункинского района) / Н.Г. Гомбоева // Языковое и литературное образование в национальной школе: материалы регион. науч.-практ. конф. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2002.-С.179-182.
  2. Гомбоева Н.Г. К вопросу преподавания бурятского языка в диалектных условиях / Н.Г. Гомбоева // Современные проблемы филологии: материалы междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 80-летию проф. У-Ж.Ш. Дондукова и Ц.Б. Будаева (Улан-Удэ, 20 ноября 2003 г.). - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2003.- С.103-105.
  3. Гомбоева Н.Г. К вопросу формирования двуязычия в процессе изучения естествознания в начальной школе / Н.Г. Гомбоева // 25 лет факультету начального образования: сб. ст., посвящ. 25-летию ФНО.- Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2005.-С. 83-86.
  4. Гомбоева Н.Г. Теоретические основы обучения литературному бурятскому языку в диалектных условиях / Н.Г. Гомбоева // Мир фольклора в контексте истории культуры мировых цивилизаций: материалы междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 80-летию Н.О. Шаракшиновой.- Иркутск, 2005.-С. 89-92.
  5. Гомбоева Н.Г. Фонетические диалектизмы в речи учащихся начальных классов / Н.Г. Гомбоева // Языковое образование и литературное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста: материалы регион. науч.-практ. конф., посвящ. 80-летию со дня рождения и 60-летию науч.-пед. деят-ти Д.Д. Ошорова.- Улан-Удэ, 2006.- С. 77-79.
  6. Замбулаева Н.Г. Лексические диалектизмы в речи учащихся начальных классов и некоторые пути их устранения / Н.Г. Замбулаева // Тенденции изменений и приоритетные проблемы дошкольного и начального образования Байкальского региона: материалы регион. науч.-практ. конф. (Улан-Удэ, 27 марта 2007 г.). - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2007.-С. 92-95.
  7. Замбулаева Н.Г. К проблеме обучения литературному бурятскому языку в диалектных условиях / Н.Г. Замбулаева // Филологическое образование в школе: приоритеты и перспективы: материалы науч.-практ. конф. с междунар. участием.- Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2008.- С.89-91.
  8. Замбулаева Н.Г. Учет диалектных особенностей в обучении младших школьников литературному бурятскому языку / Н.Г. Замбулаева // Младший школьник в образовательном пространстве: материалы всерос. науч.-практ. конф.- СПб., 2009.- С. 167-170.
  9. Замбулаева Н.Г. Методические основы обучения литературному бурятскому языку в диалектных условиях / Н.Г. Замбулаева // Фундаментальные и прикладные исследования в системе национального образования: материалы науч.-практ. конф., посвящ. 100-летию Д.М. Мижидона (Улан-Удэ, 2009 г.).- Улан-Удэ, 2009 (в печати).

Подписано в печать 28.05.09. Формат 60 х 84 1/16.

Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 449.

Издательство Бурятского госуниверситета

670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а



 



<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.