Васильевич развитие одаренности обучающихся в условиях гимназии
На правах рукописи
Заворин Владимир Васильевич
РАЗВИТИЕ ОДАРЕННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
В УСЛОВИЯХ ГИМНАЗИИ
Специальность 13.00.01 — общая педагогика,
истории педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Новокузнецк – 2008
Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении
высшего профессионального образования
«Кузбасская государственная педагогическая академия»
на кафедре теории и методики профессионального образования
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, профессор Кундозерова Людмила Ивановна |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Сенько Юрий Васильевич кандидат педагогических наук Ходырева Альбина Васильевна |
| Ведущая организация: | ГОУ ВПО «Бийский педагогический государственный университет» им. В.М.Шукшина |
Защита состоится 26 декабря 2008 года в 10-00 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций
ДМ 212.226.01. при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Кузбасская государственная педагогическая академия», по адресу 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: г. Новокузнецк,
пр. Пионерский, 13.
Автореферат разослан 24 ноября 2008 года
Ученый секретарь диссертационного совета
кандидат педагогических наук Т.А. Долматова
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Стремительные изменения в социальной и экономической жизни общества поставили перед системой образования задачи, от решения которых зависит возможность сохранения и преумножения культурного и интеллектуального потенциала страны. В связи с этим, задача развития одаренности детей является в настоящее время реальной потребностью общества. Согласно отечественным и зарубежным исследованиям, потенциально одаренные дети составляют 1-3%, а высокий уровень обучаемости обнаруживается только у 15-30% от общей возрастной выборки при соответствующем обучении.
Развитию одаренности обучающихся в образовательном процессе общеобразовательной школы посвящены работы лучших отечественных и зарубежных ученых. Развитие творческих способностей исследовали В.С. Библер,
Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин и др.; возрастной одаренности -Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес и др.; условия проявления специальных способностей изучали В.А. Крутецкий, Б.М. Теплов и др.; влияние среды на развитие одаренности исследовали Ю.С. Мануйлов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.
Анализ результатов поисково-аналитического этапа педагогического эксперимента показал, что среди обучающихся 1-11 классов гимназий
г. Новокузнецка из 292 обучающихся 1-4-х классов группу явно одаренных составляют 3%, с признаками одаренности в каком-либо направлении деятельности – 59%, со скрытой одаренностью – 38%; из 387 учеников 5-9 классов группу явно одаренных составляют 5 % обучающихся, с признаками одаренности в каком-либо направлении деятельности – 64%, со скрытой одаренностью – 31%; из 124 гимназистов 10-11 классов 4% составили группу явно одаренных, 68% – группу с признаками одаренности в каком-либо направлении деятельности и 28% – группу со скрытой одаренностью.
Актуальность исследования обусловлена поиском, психолого-педагогическим исследованием и созданием условий, способствующих развитию одаренности обучающихся. Анализ психолого-педагогической, методической литературы и результатов поисково-аналитического этапа педагогического эксперимента позволил выявить противоречие между необходимостью развития одаренности обучающихся и недостаточной разработанностью содержания, методического обеспечения и психолого-педагогического сопровождения развития одаренности обучающихся разных возрастных групп.
Выявленное противоречие и недостаточная разработанность содержания, средств психолого-педагогического сопровождения развития одаренности обучающихся позволили сформулировать проблему исследования: какое содержание и какие средства и методы психолого-педагогического сопровождения будут способствовать развитию одаренности обучающихся гимназии? Выявленные противоречия, общепедагогическое и практическое значение проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие одаренности обучающихся в условиях гимназии». Ведущая идея исследования состоит в признании наличия признаков одаренности у всех обучающихся гимназии в тех или иных видах деятельности и значительных возможностей интеграции содержательных и организационных элементов обучения, что делает реальным процесс развития одаренности школьников.
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и реализация модели развития одаренности обучающихся разных возрастных групп и выявление организационно-педагогических условий её эффективного функционирования.
Объект исследования: одаренность обучающихся разных возрастных групп.
Предмет исследования: процесс развития одаренности обучающихся в гимназии.
В основу исследования положена гипотеза, которая включает в себя ряд предположений:
- Теоретико-методологической основой развития одаренности обучающихся разных возрастных групп является системный, деятельностный и средовой подходы, которые обладают значительным потенциалом для развития знаний, умений, навыков и способствуют обновлению форм, методов, средств и содержательных аспектов исследуемого процесса в урочной и внеурочной деятельности.
- К развитию одаренности школьников гимназии следует подходить с позиции признания наличия признаков одаренности в тех или иных видах деятельности у всех обучающихся.
- Эффективность процесса развития одаренности обучающихся в гимназии, вероятно, повысится, если представить этот процесс в виде обогащенно-содержательной модели, которая определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационного и результативного компонентов. Содержательной особенностью модели является интеграция и обогащение основного, дополнительного и индивидуального блоков образования.
- Успешность реализации обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся в гимназии, возможно, зависит от следующего комплекса организационно-педагогических условий:
- диагностики и мониторинга развития одаренности обучающихся
1-11-х классов;
- расширения поля основного, дополнительного и индивидуального образования, способствующего развитию явной одаренности обучающихся, проявлению признаков их одаренности в разных видах деятельности и раскрытию потенциальных талантов учеников, сохраняя при этом уникальность их личности;
- формирования профессионально-личностной компетентности учителей на основе рефлексивного и интерактивного подходов, включающих использование форм и методов активного обучения: тренингов, деловых и организационно-деятельностных игр, исследовательской работы, дискуссий и индивидуальных консультаций и др.;
- психолого-педагогического сопровождения развития одаренности обучающихся: организация позитивного сотрудничества между учителем и учениками; расширения круга общения обучающихся за счет включенности в разные виды творческой деятельности, адекватной их способностям и одаренности на базе учреждений разного типа; оказания психологической помощи гимназистам, имеющим проблемы в психическом развитии и обучении (снижение уровня агрессии, тревожности, страхов, эмоциональной напряженности, формирование стрессоустойчивости, адекватной самооценки, развития волевой сферы, и др.).
- Эффективного применения портфолио как средства фиксации личностного развития, накопления и ранжирования индивидуальных творческих достижений обучающихся.
Цель работы достигается за счет постановки и решения основных задач исследования:
- Провести теоретико-методологический анализ и выявить методологические подходы для обоснования необходимости построения обогащено-содержательной модели развития одаренности обучающихся в гимназии.
- Проанализировать современный педагогический опыт образовательных учреждений по развитию одаренности школьников.
- Разработать обогащенно-содержательную модель развития одаренности обучающихся на основе системного, деятельностного и средового подходов.
- Проверить в ходе опытно-поисковой работы организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся.
- Выявить критериально-оценочный аппарат и диагностический инструментарий успешного развития одаренности обучающихся.
- Разработать пакет методико-технологических программ, методических рекомендаций, пособий для учителей в целях совершенствования процесса развития одаренности обучающихся, элективных и специальных курсов для обучающихся.
Теоретическая и методологическая база исследования. Логика исследования выстроена с учетом работ, отражающих методологию и методику научных исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.).
В работе использовались следующие методологические положения: о диалектическом единстве теории и практики; об интеграции деятельностного, системного и средового подходов; о творческой сущности личности; о развитии личности и влиянии образовательно-воспитательной среды на ее творческое становление. Исследование опирается на теоретические работы в области философии образования (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский и др.); концепцию становления и развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский и др.); теорию развития мышления и творчества (В.С. Библер, В.В. Давыдов,
М.А. Холодная и др.); теорию общих и специальных способностей
(В.А. Крутецкий, Б.М. Теплов); психолого-педагогические теории развития личности (А.Г.Асмолов и др.); теорию образовательной среды (Ю.С.Мануйлов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин); концепцию творческой одаренности
(А.М. Матюшкин); концепцию возрастной одаренности (Н.С. Лейтес); рабочую концепцию развития одаренности (Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков и др.); зарубежные теории и концепции развития одаренности (J. Feldhusen, S. Kaplan,
F. Monks, J. Renzulli, P. Torrance).
Сочетание теоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы включают в себя анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати, Internet, диссертационных работ по теме исследования; нормативной и учебно-программной документации; изучение, анализ и обобщение педагогического опыта, моделирование. Эмпирические методы представлены анкетированием, интервьюированием, целенаправленным включенным наблюдением, индивидуальными и групповыми беседами с обучающимися, педагогами, пробными выборочными исследованиями. Частные эмпирические методы дополняются общими методами этого уровня: опытной работой и педагогическим экспериментом.
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. от 25.10.2001г., Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04.10.2000 г., Федеральная программа развития образования на 2006-2010 г.г. от 23.12.2005 г.
Опытно-поисковая база исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе муниципальных общеобразовательных учреждений: гимназий №№ 59, 32 и средних общеобразовательных школ №№ 65, 14 города Новокузнецка Кемеровской области. В исследовании принимали участие 803 обучающихся 1-11-х классов, 82 педагога, 2 психолога и 237 родителей.
Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, в разработке обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся 1-11-х классов в условиях гимназии; в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах.
Первый этап исследования (2002 - 2003 г.г.) – поисково-аналитический- представлял осмысление теоретических и методологических основ исследования. На этом этапе выявлялось состояние изученности проблемы развития одаренности обучающихся в научной литературе и педагогической практике. Определялись ведущие позиции исследования, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи работы.
На втором этапе исследования (2003 - 2007 г.г.) уточнялись гипотеза и задачи исследования, разрабатывалась обогащенно-содержательная модель развития одаренности, выявлялись организационно-педагогические условия её эффективного функционирования, осуществлялась реализация модели и апробация комплекса организационно-педагогических условий эффективного функционирования в условиях гимназии, анализировались ход и результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы.
На третьем этапе исследования (2007 - 2008 г.г.) обрабатывались результаты, полученные в ходе исследования, уточнялись выводы и оформлялось содержание диссертации.
Научная новизна исследования определена тем, что целостно представлен процесс развития одаренности обучающихся гимназии:
- при решении проблемы развития одаренности обучающихся на основе уже имеющихся подходов (гуманистического, аксиологического, экопсихологического, психодидактического, акмеологического) осуществлялась интеграция системного, деятельностного и средового подходов, способствующая развитию одаренности обучающихся разных возрастных групп гимназии;
- разработана и представлена на основе системного, деятельностного и средового подходов и принципов развивающего и воспитывающего обучения (индивидуализации и дифференциации, учета возрастных особенностей природо- и культуросообразности, гуманизма и эмоциональной открытости, ориентации на позитивное сотрудничество, активности, самостоятельности), обогащено-содержательная модель развития одаренности обучающихся, структура которой определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационного и оценочно-рефлексивного компонентов. Спецификой содержательного наполнения модели является интеграция основного, дополнительного и индивидуального образования, а обогащенного – пакет программ элективных и специальных курсов для свободного выбора обучающимися;
- теоретически обоснован комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся, включающий в себя диагностику и мониторинг развития одаренности обучающихся 1-11-х классов; расширение поля основного, дополнительного и индивидуального образования, способствующего развитию явной одаренности обучающихся, проявлению признаков их одаренности в разных видах деятельности и раскрытию потенциальных талантов учеников, сохраняя при этом уникальность их личности; формирование профессионально-личностной компетентности учителей на основе рефлексивного и интерактивного подходов, включающих использование форм и методов активного обучения: тренингов, деловых, организационно-деятельностных игр, исследовательской работы, дискуссий, групповых обсуждений, индивидуальных консультаций и др.; психолого-педагогическое сопровождение развития одаренности обучающихся: организация позитивного сотрудничества между учителем и обучающимися, расширение круга общения обучающихся за счет включенности их в разные виды творческой деятельности, адекватной их способностям и одаренности на базе учреждений разного типа; оказание психологической помощи гимназистам, имеющим проблемы в психическом развитии и обучении (снижение агрессии, тревожности, страхов, эмоциональной напряженности, формирование стрессоустойчивости, адекватной самооценки, развитие волевой сферы и др.).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
- уточнено основополагающее понятие «развитие одаренности обучающихся», которое включает в себя изменение количественных и качественных личностно-значимых способностей обучающихся, осуществляемое на основе деятельностного, системного и средового подходов, что способствует удовлетворению «ненасыщенной» познавательной потребности школьников;
- исследована проблема развития одаренности обучающихся на теоретико-методологическом уровне, создающем основу для ее практического использования в условиях гимназии;
- обоснованы методологические подходы и принципы функционирования обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся в гимназии;
- определено содержательное наполнение модели развития одаренности обучающихся, которое представляет собой использование в учебной и во внеучебной деятельности дидактического материала, подготовленного автором на основе диагностической и индивидуальной ориентированности, дидактической последовательности, системной интеграции блоков учебной и внеучебной деятельности обучающихся на основе обогащения, уплотнения, интеграции, индивидуализации, дифференциации содержания образования в урочное и внеурочное время;
- выявлены критерии и определены показатели успешного развития одаренности обучающихся: когнитивный, мотивационно-эмоциональный, средовой и деятельностно-практический.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработаны и внедрены в практику работы общеобразовательных учреждений специальные курсы («Природа и способности», «Интеллект будущего», «Таланты Кузбасса», «Образование и карьера», «Рекламное дело», «Твой профессиональный выбор» и др.), элективные курсы («Речевые способности и культура речи», «Гениальные журналисты», «Филогенез основных систем органов животных», «Одаренные химики», «Здоровый образ жизни», «Глобальные проблемы человечества», «Великие экспериментаторы», «Мое физическое высочество», «Основы маркетинга», «Технология создания сайтов и Web-дизайн» и др.) и пропедевтические курсы по химии и физике, способствующие успешному развитию одаренности обучающихся;
- внедрены методические рекомендации для учителей по развитию одаренности обучающихся, значительно повышающие результативность деятельности педагогов;
- внедрена в практику работы школ обогащенно-содержательная модель развития одаренности обучающихся;
- материалы исследования по развитию одаренности обучающихся применяются в системе повышения квалификации учителей и руководителей общеобразовательных учреждений разного вида.
На защиту выносятся следующие положения:
- Ведущим понятием исследования является «развитие одаренности обучающихся», которое соискатель понимает как позитивное изменение количественных и качественных личностно-значимых способностей обучающихся, осуществляемое на основе деятельностного, системного и средового подходов, что способствует удовлетворению «ненасыщенной» познавательной потребности школьников.
- Автор утверждает, что в отличие от традиционных подходов развития одаренности обучающихся в гимназии теоретико-методологической основой данного процесса являются системный, деятельностный и средовой подходы, обеспечивающие целостность объекта и взаимосвязь его элементов как концептуальное единство, что определяет методологическую многоуровневость и иерархический характер структурных компонентов обогащенно-содержательной модели развития одаренности.
- Обогащенно-содержательная модель развития одаренности обучающихся в гимназии рассматривается как сложная динамическая система, включающая целевой, организационный, обогащенно-содержательный и оценочно-рефлексивный блоки. Содержательной особенностью представленной модели является интеграция и обогащение основного, дополнительного и индивидуального блоков образования. Обогащение модели осуществляется за счет реализации пакета программ элективных и специальных курсов для свободного выбора обучающимися.
- Организационно-педагогическими условиями, обеспечивающими успешность реализации обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся, являются:
- диагностика и мониторинг развития одаренности; разработка и реализация программ дополнительного образования; повышение квалификации педагогов в данной области: формирование профессиональной и личностной компетентности учителей на основе рефлексивного и интерактивного подходов, включающих использование форм и методов активного обучения (тренингов, деловых, организационно-деятельностных игр, исследовательской работы, дискуссий и др.);
- содержание психолого-педагогического сопровождения развития одаренности обучающихся: расширение круга общения, включенность в разные виды интеллектуальной и образовательной деятельности, адекватной их способностям и одаренности на базе общеобразовательных учреждений разного вида;
- оказание психологической помощи гимназистам, имеющим проблемы в психическом развитии и обучении (снижение уровня агрессии, тревожности, страхов, эмоциональной напряженности, формирование стрессоустойчивости, адекватной самооценки и оценки окружающих, развитие волевой сферы и др.).
Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечивается теоретической разработкой обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся, соответствующей общепризнанным постулатам методологии педагогики и обладающей внутренней системной непротиворечивостью; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам данной работы; проведением исследования с опорой на современные достижения философской, педагогической и психологической наук; практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе опытно-поисковой работы данных с использованием компьютерных программ; результатами внедрения в практику гимназий, лицеев и общеобразовательных школ научно-методических рекомендаций, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений, а также обоснованием и верификацией в ходе исследования данных положений.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования осуществлялись посредством участия в работе научно-практических конференций разного уровня: международных (Новосибирск, 2007г., Брянск, 2007г.); всероссийских (Санкт-Петербург, 2006 г., Пенза, 2006 г., Новокузнецк, 2005г., Казань, 2008 г.); региональных (Новокузнецк, 2004г., 2005г., 2006г., 2007г., 2008г., Кемерово 2004г., 2005г., 2006г.); выступлений на заседаниях, семинарах кафедры теории и методики профессионального образования, а также на конференциях Кузбасской государственной педагогической академии и Института повышения квалификации учителей г. Новокузнецка (2004г., 2005г., 2006г., 2007г., 2008г.), собственной многолетней педагогической деятельности в качестве учителя физики.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, который включает 229 источников, 6 приложений. Общий объем диссертации 296 страниц, из них приложений – 136 страниц.
Основное содержание работы
В первой главе «Теоретические аспекты решения проблемы развития одаренности обучающихся» представлены результаты исследования понятия «одаренность» в психологической, педагогической, философской и социологической литературе и отмечен его междисциплинарный характер. Приведены результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента и определены психолого-педагогические особенности развития одаренности обучающихся разных возрастных групп в условиях гимназии. Выявлены методологические подходы к развитию одаренности обучающихся; проведен анализ современного опыта работы образовательных учреждений разного вида по развитию одаренности обучающихся.
В философской, психолого-педагогической и социологической литературе понятие «одаренность» не имеет однозначного определения. В философских исследованиях категория «одаренность» рассматривается как сложное личностное качество, присущее каждому человеку от рождения, который по своей природе неповторим, талантлив, самобытен, креативен и обладает самоценностью в процессе разностороннего формирования самости (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинов и др.). Неповторимость и значимость понятия «одаренность» в философии перекликается с психолого-педагогической точкой зрения ученых – целенаправленное развитие способностей и задатков детей, проявляющих общую или специальную одаренность к музыке, рисованию, технике и т.д. (Г.И. Андреева, Г.В. Бурменская, Э.А. Голубева,
А.Г. Мкервали, В.М. Слуцкий, А.В.Хуторской) и генетические задатки, индивидуально-природные, психофизиологические особенности (Д.Н. Узнадзе). В определние «одаренный» отечественные психологи Н.С. Лейтес и В.Д. Шадриков включают два аспекта разного значения: одаренный именно как ребенок и как носитель долговременного, пожизненного дара.
Н.С. Лейтес выделяет детей с ускоренным умственным развитием, которое опережает на несколько лет физический возраст, с характерной умственной активностью, «ненасыщенной» познавательной потребностью и детей с ранней умственной специализацией, предрасположенных к отдельной области науки или техники, в которой они значительно превосходят своих сверстников по успешности обучения, тогда как другие разделы программы могут вызывать у них затруднения, а также детей с отдельными незаурядными способностями. Социологи понимают одаренность как умение легко приспосабливаться к новым требованиям обновленного социума в различных областях деятельности
(О.Г. Дробницкий и В.П. Тугаринов).
Общий подход к осмыслению понятия «одаренность» отечественными учеными состоит в том, что они рассматривают ее как сложную и значимую категорию в личностном развитии обучающихся. В исследованиях зарубежных ученых понятие «одаренность» рассматривается как: «особые способности к обучению, к изобразительным или исполнительским видам искусства» (Marland, Великобритания); «выше среднего общие способности или интеллект, специальные способности и таланты» (Feldhusen, США); «необыкновенная скорость мыслей, быстрота реакций на новые идеи» (Leyden, Шотландия); «высокие порывы, возвышенные стремления, отличные качества и уникальные особенности» (Lui, Китай); «выдающиеся способности в одной из областей деятельности» (Lopez, Мексика); «богатое воображение, мечтательность» (Gifted, Канада); «хорошая память и высокая устойчивость внимания» (Silverman, Израиль); «один из факторов выявления способности или неспособности к обучению (Dgeims Т., Австралия). В Шотландии, Голландии, Норвегии, Японии не занимаются выявлением одаренных детей и не создают для них каких-то особых условий обучения, объясняя это тем, что выделение части школьников в группу одаренных неэффективно и формирует идею элитарности образования.
В качестве рабочего определения автор под «одаренностью» понимает сложное личностно-психическое качество неповторимости, присущее каждому человеку от рождения, а также личностный потенциал для высоких достижений, позволяющие обучающимся проявлять способности в разных сферах деятельности.
Автор на основе теоретического анализа понятия «одаренность», многолетней работы с обучающимися в школах и гимназии относит к группе одаренных таких детей, которые имеют более высокий уровень (по сравнению с большинством) интеллектуальных способностей и творческих возможностей, восприимчивы к учению; характеризуются доминирующей, активной, «ненасыщенной» познавательной потребностью; испытывают радость от умственного труда; обладают глубоким и нетрадиционным мышлением. Это позволило выделить следующие категории одаренных детей: дети с высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (такие дети чаще встречаются в дошкольном и младшем школьном возрасте); дети с признаками специальной умственной одаренности в определенной области науки (подростковый возраст); обучающиеся, не добившиеся по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами (старший школьный возраст).
Анализ теоретических исследований зарубежных (Великобритания, США, Шотландия) и отечественных научных школ (Московская, Челябинская, Ульяновская, Свердловская, Курганская, Ростовская, Пермская, Сыктывкарская области; Краснодарский и Ставропольский края; республики Хакасия, Башкортостан и др.) позволил выявить общие подходы к развитию одаренности: диагностика творческих способностей школьников; обучение навыкам самообразования и научно-исследовательского труда; развитие внутренней потребности личности в непрерывном самосовершенствовании; формирование устойчивой внутренней мотивации к учению и саморазвитию; отношение к учению как к ценности и др.
Автор рассматривает развитие одаренности обучающихся как изменение количественных и качественных личностно-значимых способностей обучающихся, осуществляемое на основе деятельностного, системного и средового подходов, что способствует удовлетворению «ненасыщенной» познавательной потребности школьников. Согласно гипотезе исследования все обучающиеся в гимназии проявляют признаки одаренности в тех или иных видах деятельности. В этой связи, на поисково-исследовательском этапе педагогического эксперимента проведен анализ основных особенностей развития одаренности школьников, которые изменялись и характеризовались новообразованиями в ходе возрастного развития. Включенное и невключенное наблюдение, выявление психолого-педагогических особенностей обучающихся 1-11-х классов, беседы со школьниками, родителями, учителями-предметниками, классными руководителями гимназии, анализ продуктов деятельности учеников позволили сделать следующие выводы:
- для школьников начальных классов характерны эмоциональная чувствительность, любознательность, соревновательность, стремление к интеллектуальной, творческой индивидуальной и коллективной деятельности;
- для обучающихся основной школы – впечатлительность и избирательная эмоциональная чувствительность, активная познавательная потребность, лидерство и самоутверждение, креативность и удовольствие от процесса выполнения интеллектуальной и творческой деятельности и ее результатов;
- старшеклассники отличаются эмоциональной устойчивостью, независимостью и автономностью, устойчивой внутренней познавательной мотивацией, самоактуализацией и самореализацией в интеллектуальной и творческой деятельности.
На поисково-исследовательском этапе в процессе наблюдения за работой обучающихся всех возрастных групп на уроках и во внеурочной деятельности, в результате анализа продуктов их деятельности, выявлены обучающиеся с «ненасыщенной» потребностью в познавательной деятельности, которые явно опережали своих одноклассников по уровню развития интеллекта, а достижения их были очевидны. Такие гимназисты были определены в группу явно одаренных обучающихся. Большинство школьников проявляли успешность в определенных направлениях деятельности: предметно-познавательной, художественно-эстетической, лингвистической, декоративно-прикладной, технической, социальной и спортивно-оздоровительной. Эта категория школьников отнесена в группу с признаками одаренности различной направленности. В то же время, на поисково-исследовательском этапе эксперимента выявлены обучающиеся, явно не проявляющие самостоятельно высокие результаты в различных направлениях деятельности, которые отличались исполнительностью, неопределенностью выбора в предпочтении той или иной деятельности, неуверенностью в своих знаниях и способностях, у них отсутствовала инициатива и стремление активно включаться в интеллектуальную и творческую деятельность. Однако для них было характерно стремление к групповой и коллективной работе, где они проявляли различные способности. Они были отнесены к группе гимназистов со скрытой одаренностью (таблица 1).
Таблица 1
Распределение обучающихся по способностям
на поисково-исследовательском этапе педагогического эксперимента (2002-2003 г.г.)
| № | Группы обучающихся | Явно одаренные обучающиеся | Ученики с признаками одаренности | Ученики со скрытой одаренностью | Всего | ||||
| абс. | % | абс. | % | абс. | % | абс. | % | ||
| 1 | Младший школьный возраст (1-4 классы) | 9 | 1,1 | 172 | 22 | 111 | 13,8 | 292 | 37 |
| 2 | Средний школьный возраст (5-9 классы) | 19 | 2,3 | 248 | 30 | 120 | 15,0 | 387 | 47 |
| 3 | Старший школьный возраст (10-11классы) | 5 | 0,6 | 85 | 11 | 34 | 4,2 | 124 | 16 |
| Всего | 33 | 4,0 | 505 | 63 | 265 | 33,0 | 803 | 100 | |
Выявленные психолого-педагогические особенности развития одаренности школьников: познавательная ненасыщенная потребность, внутренняя мотивация на интересную деятельность, разнонаправленность и вариативность мышления, творческая активность, создание нового или доработка ранее существующего продукта деятельности, желание целенаправленной самореализации и др., позволили распределить учеников по разным направлениям деятельности, в которых проявляются их способности и талант. Независимо от возрастных категорий обучающихся их интересы и способности многообразны (таблица 2).
Таким образом, полученные данные подтверждают предположение о том, что развитие одаренности и успешности в деятельности обучающихся связано с рядом возрастных новообразований и психолого-педагогических особенностей, проявляющихся в личностных качествах, особенностях их развития и внутреннем потенциале.
Таблица 2
Включенность обучающихся разных возрастных групп гимназии
в разные направления деятельности на поисково-исследовательском этапе
педагогического эксперимента (2002-2003 г.г.)
| № | Направления деятельности обучающихся | Младший школьный возраст | Средний школьный возраст | Старший школьный возраст | |||
| абс. | % | абс. | % | абс. | % | ||
| 1 | Спортивно-оздоровительная | 61 | 21 | 104 | 27 | 25 | 20 |
| 2 | Художественно-эстетическая | 96 | 33 | 77 | 20 | 27 | 22 |
| 3 | Декоративно-прикладная | 47 | 16 | 66 | 17 | 21 | 17 |
| 4 | Предметно-познавательная | 38 | 13 | 66 | 17 | 26 | 21 |
| 5 | Техническая | 20 | 7 | 35 | 9 | 9 | 7 |
| 6 | Социальная | 15 | 5 | 31 | 8 | 11 | 9 |
| 7 | Лингвистическая | 15 | 5 | 8 | 2 | 5 | 4 |
| 8 | Всего | 292 | 100 | 387 | 100 | 124 | 100 |
Во второй главе «Организационно-педагогические условия развития одаренности обучающихся в гимназии» разработана модель развития одаренности обучающихся, выявлены, обоснованы и проверены в опытно-поисковой работе организационно-педагогические условия ее эффективной реализации, представлено содержание психолого-педагогического сопровождения развития одаренности обучающихся, обоснованы критерии, показатели, диагностический инструментарий развития одаренности, представлен количественный и качественный анализ результатов проведенного исследования.
Разработка обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся в условиях гимназии основывалась на гармоничном отношении «образовательная среда – одаренный ребенок», а акценты расставлены с одаренности ученика на целостность его личности; с процесса целенаправленного развития психолого-типологических качеств на процесс психолого-педагогического сопровождения и создания условий для естественного роста и развития одаренного ребенка.
Под обогащенно-содержательной моделью развития одаренности обучающихся автор понимает естественно созданное образовательное пространство гимназии на основе уплотнения, интеграции, индивидуализации, дифференциации содержания образования в урочное и внеурочное время, включающее современные образовательные технологии, инновационные программы, способные обеспечить продуктивную деятельность учеников (рисунок 1).
Образовательное пространство гимназии включает множество конкретных пространств для творческого и продуктивного самовыражения обучающихся, представленных в обогащено-содержательной модели развития одаренности учеников, целью которой является целостное представление процесса развития одаренности обучающихся гимназии. Для успешного развития одаренности обучающихся разных возрастных групп решались следующие задачи
(таблица 3).
Таблица 3
Задачи развития одаренности обучающихся разных возрастных групп
в условиях гимназии
| Начальная школа | расширять знаниевый запас по предметам, способствовать раннему изучению иностранного языка, развивать продуктивные приемы и навыки учебной работы; |
| развивать любопытство и формировать желание учиться, включаясь в разные виды деятельности; | |
| развивать воображение, креативность, познавательные, эмоционально-волевые, нравственные и эстетические качества личности и способности; | |
| воспитывать стремление к групповой и коллективной деятельности; | |
| формировать активность на создание интеллектуального и творческого продукта в сфере своей одаренности | |
| Основная школа | развивать интеллектуальные способности и содействовать овладению элементами теоретического мышления, информационными навыками в разных областях и стремлением к систематизации; |
| развивать активную ненасыщенную познавательную потребность и желание реализовать себя в разных видах деятельности; | |
| развивать стремление к творческой деятельности, зарождению собственных идей и умению их реализовать, внутреннюю самоуверенность и волю; | |
| формировать чувство удовлетворенности взаимоотношениями с субъектами окружающей среды (родители, одноклассники, друзья, педагоги и др.); | |
| способствовать активному проявлению себя в разных направлениях деятельности | |
| Средняя школа | развивать интеллектуальные способности и содействовать овладению элементами теоретического мышления, информационными навыками в разных областях; |
| развивать стремление к творческой деятельности, зарождению собственных идей и умению их реализовать, внутреннюю самоуверенность и волю к достижению поставленной цели; | |
| формировать чувство удовлетворенности взаимоотношениями с субъектами окружающей среды |
Процесс развития одаренности обучающихся сложный, длительный и динамичный. На промежуточных этапах педагогического эксперимента соискатель обсуждал с учителями, родителями обучающихся, психологами, педагогами дополнительного образования, социальными педагогами, координаторами детского движения возможные затруднения школьников, возникающие при переходе на следующую ступень обучения. Все это привело к необходимости организации психолого-педагогического сопровождения развития одаренности обучающихся, переосмысления опыта работы педагогического коллектива гимназии и разработки этапов психолого-педагогического сопровождения развития одаренности гимназистов:
1 этап - диагностический – изучение интересов, склонностей, индивидуальных способностей и разработка индивидуальных программ личностного роста обучающихся.
2 этап - деятельностный – включение обучающихся в различные виды деятельности, одобрение выбранных ими интересов, поощрение инициативы и самостоятельности. С этой целью были разработаны развивающие и интегрированные общеобразовательные программы, как по предметам, так и по дополнительному образованию, содержание которых предоставляло возможность самореализации школьникам разного возраста в успешных для них и интересующих видах деятельности. Программы дополнительного образования позволяли школьникам в дальнейшем подтверждать свои способности, развивать познавательные интересы.
3 этап рефлексивный – совместное обсуждение с обучающимся успехов и неудач, осмысление учителем и обучающимся нового опыта продуктивной деятельности.
В ходе педагогического эксперимента была выявлена необходимость целенаправленной подготовки учителей-предметников, классных руководителей, психологов, координаторов детского движения, педагогов дополнительного образования и социальных педагогов гимназии для работы со школьниками разных групп одаренности. С этой целью разработана программа подготовки педагогов по организации воспитательно-образовательного процесса, направленного на развитие способностей и талантов обучающихся. Подготовка педагогов к работе с одаренными учениками проводилась по программам: «Одаренные школьники», «Основы саморазвития современного учителя», «Методология и методика научно-педагогического исследования одаренных школьников». Содержание программ включало теоретические основы изучения одаренности детей; отечественный и зарубежный опыт работы с одаренными обучающимися и их родителями, обучение приемам диагностики способностей и одаренности детей разных возрастных групп, современным формам и методам учебной и внеклассной работы с одаренными школьниками.
Одной из составляющих психолого-педагогического сопровождения развития одаренности школьников была деятельность методических объединений учителей-предметников и классных руководителей по изучению теоретико-методологических основ развития одаренности обучающихся, внедрению инновационных технологий, систематизации банка методик работы с одаренными обучающимися разных возрастных групп.
По результатам диагностики интеллектуальных умений обучающихся классные руководители и учителя-предметники выбирали методы, приемы и формы индивидуальной работы с одаренными обучающимися разных возрастных групп на уроках и во внеурочной деятельности. При этом важным было изучение положения каждого гимназиста в классном коллективе и возможных проблем взаимодействия с окружающими, используя активные методы воспитания (тренинги, игровые ситуации, дискуссии, беседы и т.д.). В ходе этой деятельности классные руководители реализовывали разные методики воспитательной деятельности: «Методика культуры общений и чувств» (А.А. Востриков) с обучающимися 1-5 классов; «Самосовершенствование школьника»
(Г.К. Селевко) с обучающимися 6-9 классов; «Методика групповой деятельности» и «Этическая грамматика» с обучающимися 7-9 классов (Н.Е. Шуркова), «Этические диалоги для старшеклассников» с обучающимися 10-11 классов (А.И. Шемшурина) и др. Деятельность классных руководителей гимназии была направлена на формирование знаниевой и потребностно-мотивационной сферы обучающихся разных групп одаренности, желания и стремления к саморазвитию и самореализации в успешных для них видах интеллектуальной и творческой деятельности.
Психолого-педагогическое сопровождение развития одаренности обучающихся разных возрастных групп предполагало интеграцию усилий педагогов, психологов и родителей учеников. Целью взаимодействия педагогического коллектива гимназии и родителей школьников была совместная заинтересованность в изучении каждого ребенка, раскрытии и развитии в нем способностей и талантов, гуманистических качеств личности. Это взаимодействие основывалось на принципах взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и помощи, толерантности, что помогало педагогам и родителям объединять усилия в создании условий для комфортного развития одаренности детей, формирования качеств и свойств личности, которые необходимы для самосовершенствования и самореализации. Эффективными формами при этом являлись специально подготовленные родительские собрания, лектории, тематические конференции, презентации опыта семейного воспитания по развитию талантов и способностей детей, вечера вопросов и ответов мам и пап, диспуты, дискуссии по обмену семейным опытом и др.
Успешность развития одаренности обучающихся определялась с помощью критериев, показателей и диагностических методик, представленных в таблице 4.
В соответствии с выделенными критериями, показателями и диагностическим инструментарием проведен мониторинг успешности развития одаренности обучающихся гимназии. Установлены позитивные изменения в деятельностной, когнитивной и мотивационной сферах деятельности обучающихся разных возрастных групп.
Таблица 4
Критерии, показатели и методики оценки успешности
развития одаренности разновозрастных обучающихся гимназии
| Показатели | Методы и методики в соответствии с возрастными категориями обучающихся |
| КОГНИТИВНЫЙ КРИТЕРИЙ | |
| понимание роли и значения обогащенно-содержательной среды образовательного учреждения для развития личностных качеств обучающихся в разных видах деятельности (учебной, научно-исследовательской, творческой и профессиональной) | Младший школьный возраст Адаптированная «Методика неоконченных предложений» (Н.И. Дереклеева), анкета для обучающихся «Отношение младших школьников к познавательной и творческой деятельности» (Л.Д. Столяренко). |
| Средний школьный возраст Адаптированный опросный лист «Знание и понимание предназначения одаренности в жизни» (Р.С. Немов), тест «Определение оригинальности, нестандартности мышления и выбора вариантов деятельности» (П. Торренс), адаптированная «Методика неоконченных предложений» (Н.И. Дереклеева) | |
| Старший школьный возраст Тест «Выявление одаренности у школьников» (В.С. Юркевич); тест «Определение оригинальности, нестандартности мышления и выбора вариантов деятельности» (П. Торренс); адаптированный опросный лист «Знание и понимание предназначения одаренности в жизни» (Р.С. Немов) | |
| оценка разных видов одаренности (интеллектуальных, творческих способностей и талантов) | Младший школьный возраст Адаптированная анкета для обучающихся «Интересные для Вас виды деятельности», анкета «Больше всего я люблю…» (В.И. Петрушин) |
| Средний школьный возраст «Уровень самооценки», «Способности школьника» (В.И. Петрушин), «Что такое хорошо и что такое плохо?» (Л.М. Фридман) | |
| Старший школьный возраст Адаптированные опросные листы «Самооценка» (Л.М. Фридман), методика «Карта интересов» (А.Е. Голомшток, Е.А. Климов); метод «Креативное поле» (Д.Б. Богоявленская). | |
| знание качеств личности, способствующих развитию одаренности (самостоятельности, трудолюбия, активности, креативности, гибкости суждений, целеустремленности выдержки, упорства и др.) | Младший школьный возраст Мини-анкета «Общение в лицах», модифицированный опросник личностных характеристик Р. Кеттела (Г.М.Александрова), анкета «Необитаемый остров», методика «Сказки», анкета «Если бы я был волшебником» (Г.А. Урунтаева) |
| Средний школьный возраст Методика «Закончи предложение» (В.И. Петрушин), модифицированный опросник личностных характеристик Р. Кеттела Г.М.Александрова), методика «Гуманность» (Л.М. Фридман) | |
| Старший школьный возраст Адаптированный личностный опросник «Качества личности» (А.Т. Джерсайлд); тесты «Оптимизм», «Объективность», «Независимость» (Р.С. Немов), модифицированный опросник личностных характеристик Р. Кеттела (Г.М.Александрова) | |
| МОТИВАЦИОННО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КРИТЕРИЙ | |
| потребность в успехе и желание реализовывать себя в разных видах деятельности | Младший школьный возраст адаптированные тесты «Кто я?» (И.С. Клецина), методика «Твои желания», адаптированная методика «Репка или чем я хочу заниматься» (Н.И. Дереклеева), «Разложи картинки» (Л.М. Фридман) |
| Средний школьный возраст адаптированные тесты «Кто я?» (И.С. Клецина), опросник «Размышляем о жизненном опыте» (Н.Е. Щуркова), методика «Твои желания» (Л.М. Фридман), Методика «Степень удовлетворенности основных потребностей» (Л.Д. Столяренко) | |
| Старший школьный возраст Опросник «Мнения об одаренных и обучение одаренных» (С. Ганье), «Размышляем о жизненном опыте» (Н.Е. Щуркова), опросник аффилиации (потребность в установлении добрых отношений), опросник «Оценка потребности достижения успехов» (Р.С.Немов) | |
| познавательный интерес и любознательность | Младший школьный возраст Методика «Изучение мотивационной сферы», методика «Школьная мотивация» (М.В. Матюхина), модифицированный опросник «Определение творческих наклонностей у школьников» (В.И. Петрушин), адаптированный опросник «Значение учебных предметов для развития одаренности личности» (Т.Д. Дубовицкая) |
| Средний школьный возраст Опросник для определения интенсивности познавательных интересов (Л.Д. Столяренко), «Направленность на приобретение знаний», «Направленность на оценку» (Е.П. Ильин, Н.А. Курдюмова), модифицированный опросник «Определение творческих наклонностей у школьников» (В.И. Петрушин), адаптированный опросник «Значение учебных предметов для развития одаренности личности» (Т.Д. Дубовицкая) | |
| Старший школьный возраст анкета «Осознание обучающимися познавательного интереса и любознательности», опросник «Потребность достижения успеха» (Р.С. Немов), модифицированный опросник «Определение творческих наклонностей у школьников»(В.И. Петрушин), методика «Индивидуальный стиль мышления» (Л.Д. Столяренко) | |
| эмоциональность, чувствительность, воля к достижению поставленной цели | Младший школьный возраст Тесты «Тревожность» (Басса-Дарки), проективные методики «Дом-дерево-человек», «Несуществующее животное» (Л.М. Фридман) |
| Средний школьный возраст Методики «Мотивация личности к успеху», «Мотивация личности к избеганию неудач» (Т. Элерс), «Чувство юмора», «Чувство страха» (Р.С. Немов), методика «Основные свойства личности» (Г.А. Урантаева) | |
| Старший школьный возраст Методики «Самочувствие-активность-настроение», «Выход из трудных жизненных ситуаций», «Как у Вас с чувством юмора?» (В.И. Петрушин), тест «Сила воли» (Р.С. Немов), тест «Ваша воля и внимание» (В.И. Петрушин) «Самоотношение» (В.Р. Столин) | |
| СРЕДОВОЙ КРИТЕРИЙ | |
| удовлетворенность отношениями с субъектами окружающей среды | Младший школьный возраст Барометр настроения «Цветопись», тесты «Наши отношения» (Л.М. Фридман), «Умеете ли вы слушать?» (Л.Д. Столяренко), адаптированная анкета «Я и окружающие» (А.А. Добрович) |
| Средний школьный возраст «Мы выбираем, нас выбирают» (Л.В. Байбородова), тесты «Общительность», «Оценка коммуникабельности» (А.А. Добрович), «Можете ли вы влиять на других» (Л.Д. Столяренко), методика «Коммуникативная установка» (В.В. Бойко) | |
| Старший школьный возраст Методики «Каков я в общении?», «Я и мои друзья», «Моя коммуникабельность» (Л.М. Фридман и др.), методика «Лидер» (Р.С. Немов), тест «Уровень коммуникативного контроля в общении» (А.А. Добрович) | |
| ощущение психологического и социального комфорта в развивающей среде | Младший школьный возраст Опросник «Атмосфера в классе» (Л.В. Байбородова), тест «Два домика» Е.В.Козлова, методика «Социометрия» (Л.М. Фридман), проективная методика «Улыбка» (А. Овчарова) |
| Средний школьный возраст тест «Выход из трудных ситуаций» (Р.С. Немов), Тест «Креативность» (Е.Б.. Петрушихин), тест «Особенности реагирования в конфликтной ситуации» (К. Томас) | |
| Старший школьный возраст тест «Креативность» (Е.Б.. Петрушихин), методика «Мои способности» (Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.А. Каплунович), методика «Выбор в действии» (Л.М. Фридман) | |
| социальная идентичность себя с успешной личностью в социуме | Младший школьный возраст проективная методика «Самооценка своих достижений» (Н.Е. Щуркова), тест Взаимоподдержка» (А.А. Бодалев), адаптированный опросник «Я, семья и школа», анкета «Как стать таким, каким я хочу быть?» (Т.Д. Дубовицкая) |
| Средний школьный возраст методики «Выбор», «Давайте обсудим» (Л.М. Фридман), адаптированный опросник «Наличие способностей и талантов» (Л.В. Штылева), методика «Социотип личности» (А.И. Овчарова) | |
| Старший школьный возраст Методика «Лидер», «Оптимизм» (Р.С. Немов), тест «Компетентность в общении» (Е.В.Козлова), методика«Социотип личности»(А.И.Овчарова) | |
| ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ КРИТЕРИЙ | |
| включенность в разные виды деятельности и поступление выпускников в вузы и ссузы на бюджетную основу | Младший школьный возраст включенное и невключенное наблюдение, анализ продуктов деятельности, беседы, оценка и самооценка, модифицированный опросник для определения творческих наклонностей школьников (В.И. Петрушин) |
| Средний школьный возраст включенное и невключенное наблюдение, анализ продуктов деятельности, беседы, оценка и самооценка, тест-опросник «Развитие личности в учебном процессе» (Т.Д. Дубовицкая), модифицированный опросник для определения творческих наклонностей школьников (В.И. Петрушин) | |
| Старший школьный возраст включенное и невключенное наблюдение, анализ продуктов деятельности, беседы, оценка и самооценка, тест «Особенности творческого воображения», методика «Интеллектуальная лабильность (Л.Д. Столяренко) | |
| удовлетворенность от процесса и результата разных видов деятельности | Младший школьный возраст «Способности школьника» (В.И. Петрушин), адаптированные методики «Закончи предложение», «Вам нравится…», «Любите ли вы …», «Мои желания» (Л.М. Фридман) |
| Средний школьный возраст методики «Сочинения о школьной жизни» (Л.В. Байбородова), «Способности школьника» (В.И. Петрушин), тест «Самооценка» - (Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, Е.И. Каплунович) | |
| Старший школьный возраст Методика «Сочинения о школьной жизни» (Л.В. Байбородова), тест «Уровень самооценки» (В.И. Петрушин), «Что значит быть счастливым?», опросник «Больше всего я люблю…» (Л.В. Штылева), тест «Удовлетворенность деятельностью» (Т.Д. Дубовицкая) | |
| продукт деятельности как результат развития разных видов одаренности | Младший школьный возраст Включенное и невключенное наблюдение; анализ продуктов деятельности, беседа, оценка и самооценка, квалиметрический метод, метод ранжирования, модифицированная адаптированная карта «Анализ способностей и талантов обучающихся» (Д.Скотт), проективная методика «Это я могу!» (Н.Е. Щуркова) |
| Средний школьный возраст Включенное и невключенное наблюдение; анализ продуктов деятельности, беседа, оценка и самооценка, квалиметрический метод, метод ранжирования, модифицированная адаптированная карта «Анализ способностей и талантов обучающихся» (Д.Скотт), портфолио «Мои достижения» (Л.М. Фридман) | |
| Старший школьный возраст Включенное и невключенное наблюдение; анализ продуктов деятельности, беседа, оценка и самооценка, квалиметрический метод, метод ранжирования; модифицированная адаптированная карта «Анализ способностей и талантов обучающихся» (Д.Скотт), контент-анализ «Мои успехи» (Л.М. Фридман) | |
В ходе педагогического эксперимента обучающиеся гимназии стали понимать роль и значение обогащенно-содержательной среды образовательного учреждения для развития личностных качеств обучающихся в разных видах деятельности (учебной, научно-исследовательской, творческой и профессиональной (в 2002-2003 г.г. – 11%, а в 2006-2008 г.г. – 33%).
Повысилась оценка разных видов одаренности (интеллектуальных, творческих способностей и талантов) с 17% в 2002-2003 г.г. до 42% в 2006-2008 г.г.; осознали значение качеств личности, способствующих развитию одаренности (самостоятельности, трудолюбия, активности, креативности, гибкости суждений, целеустремленности выдержки, упорства и др.) с 9% в 2002-2003 г.г. до 66% в 2006-2008 г.г.
Повысилась потребность в успехе и желание реализовывать себя в разных видах деятельности с 7% в 2002-2003 г.г. до 36% в 2006-2008 г.г.; возросли познавательный интерес и любознательность с 12% в 2002-2003 г.г. до 41% в 2006-2008 г.г.; адекватными стали эмоциональность, чувствительность, воля к достижению поставленной цели с 16% в 2002-2003 г.г. до 47% в 2006-2008 г.г., которые приобрели практико-ориентированную направленность, основанную на личном убеждении и желании обучающихся разных возрастных групп самореализовываться в разных видах занятий, осознанно выбирать будущую профессиональную деятельность с учетом своих способностей и вида одаренности.
Возросла удовлетворенность отношениями с субъектами окружающей среды с 23% в 2002-2003 г.г. до 38% в 2006-2008 г.г.; ощущение психологического и социального комфорта в развивающей среде с 24% в 2002-2003 г.г. до 52% в 2006-2008 г.г.; социальная идентичность себя с успешной личностью в социуме с 26% до 43%, что подтверждает правомерность реализуемого обогащенного содержания, форм и методов в ходе экспериментального исследования для развития одаренности обучающихся разных возрастных групп и осознанного становления в обществе социально успешных школьников, ориентированных на более активную самостоятельную и творческую жизненную позицию в социуме.
Возросло количество обучающихся, включенных в разные виды деятельности с 18% в 2002-2003 г.г. до 58% в 2006-2008 г.г.; а удовлетворенность учеников от процесса и результата разных видов деятельности с 15% в 2002-2003 г.г. до 54% в 2006-2008 г.г.; соответственно реализация своих интеллектуальных, явных творческих, потенциальных задатков и способностей возросла с 19% в 2002-2003 г.г. до 61% в 2006-2008 г.г.
В заключении диссертации изложены теоретические и опытно-поисковые результаты, сформулированы следующие выводы:
- Теоретико-методологической основой развития одаренности разновозрастных обучающихся является системный, деятельностный и средовой подходы, которые обладают значительным потенциалом для развития знаний, умений, навыков и способствуют обновлению форм, методов, средств и содержательных аспектов исследуемого процесса в урочной и внеурочной деятельности.
- Ведущим понятием исследования является «развитие одаренности обучающихся», под которым автор понимает изменение количественных и качественных личностно-значимых способностей, осуществляемое на основе деятельностного, системного и средового подходов, что способствует удовлетворению «ненасыщенной» познавательной потребности школьников.
- Изучение и анализ современного состояния развития одаренности обучающихся позволили установить, что основным механизмом эффективного педагогического опыта образовательных учреждений по развитию одаренности обучающихся является деятельность образовательных учреждений по созданию воспитательно-образовательной среды и ее содержательному наполнению с учетом психолого-типологических особенностей школьников.
- На основе системно-деятельностного и средового подходов разработана обогащенно-содержательная модель развития одаренности обучающихся, структура которой задается интеграцией целевого, содержательного, организационного, рефлективного и результативного компонентов. Содержательной особенностью представленной модели является интеграция основного, дополнительного и индивидуального образования, а обогащенной – пакет программ элективных и специальных курсов для свободного выбора обучающимися.
- Выявлены критерии и определены показатели успешного развития одаренности обучающихся: когнитивный, мотивационно-эмоциональный, средовой и деятельностно-практический.
- Организационно-педагогическими условиями реализации обогащенно-содержательной модели развития одаренности обучающихся являются:
- диагностика и мониторинг развития одаренности обучающихся 1-11-х классов;
- расширение поля основного, дополнительного и индивидуального образования, способствующего развитию явной одаренности обучающихся, проявлению признаков их одаренности в разных видах деятельности и раскрытию потенциальных талантов учеников, сохраняя при этом уникальность их личности;
- формирование профессионально-личностной компетентности учителей на основе рефлексивного и интерактивного подходов, включающих использование форм и методов активного обучения: тренингов, деловых, организационно-деятельностных игр, исследовательской работы, дискуссий, групповых обсуждений, индивидуальных консультаций и др.;
- психолого-педагогическое сопровождение развития одаренности обучающихся: организация позитивного сотрудничества между учителями и обучающимися, расширение круга общения школьников за счет включенности в разные виды творческой деятельности, адекватной их способностям и одаренности на базе учреждений разного типа; оказание психологической помощи гимназистам, имеющим проблемы в психическом развитии и обучении (снижение уровня агрессии, тревожности, страхов, эмоциональной напряженности, формирование стрессоустойчивости, адекватной самооценки, развитие волевой сферы).
- Организованная в рамках диссертационного исследования опытно-экспериментальная работа позволила реализовать обогащенно-содер-жательную модель развития одаренности обучающихся, разработать методические рекомендации для учителей и реализовать в деятельность педагогов общеобразовательных учреждений элективные и специальные курсы, способствующие успешному развитию одаренности обучающихся гимназий, использовать материалы исследования в системе повышения квалификации учителей и руководителей общеобразовательных учреждений разного типа.
Установлено, что положительные изменения произошли в когнитивной, мотивационной и деятельностной сферах. Количество обучающихся 1-11-х классов, имеющих высокий уровень развития одаренности, увеличилось с 16% до 48%, число школьников, имеющих средний уровень развития одаренности, снизилось с 51% до 46%, значительно сократилось количество гимназистов с низким уровнем развития одаренности с 33% до 6%.
В то же время, обозначились новые вопросы и проблемы, требующие решения. Таковыми, с нашей точки зрения, являются: выявление новых факторов и условий успешного развития одаренности обучающихся, дальнейшая разработка образовательно-технологического обеспечения процесса развития одаренности школьников, а также реализация новых педагогических средств развития одаренности в условиях преемственности при переходе учеников из начальной школы в основную и среднюю. С этой точки зрения, перечисленные позиции будут приоритетными в нашей дальнейшей исследовательской деятельности.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:
- Кундозерова, Л.И. Обогащенно-содержательная модель развития одаренности обучающихся в условиях гимназии [Текст] / Л. И. Кундозерова, В.В. Заворин // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск. –2008. –№ 9. – С. 266-278. (авторский текст 50%) – 1000 экз. – ISSN1813-47-18
- Заворин, В.В. Формирование творческой среды в образовательном учреждении как основа развития творческих способностей обучающихся. Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: материалы конференции, проводимой в рамках международного конкурса «VI Славянские педагогические чтения» // Педагогика. Москва. – 2007. – С. 149-164. – 100 экз. – ISBN978-5-9734-0076-7
- Заворин, В.В. Интеллект будущего [Текст] / В.В. Заворин, С.П.Смолин, Н.С.Шилова // Материалы I научно-практической конференции обучающихся Новоильинского района. – Новокузнецк: РИО ИПК, 2006. – 100с. (авторский текст 50%). – 100 экз.
- Заворин, В.В. Элективные курсы и разработки уроков [Текст] / В.В. Заворин, С.П.Смолин, Н.С.Шилова // Методическое пособие. – Новокузнецк: РИО ИПК, 2006. – 119с. (авторский текст 50%). – 100 экз.
- Заворин, В.В. Состояние здоровья обучающихся как критерий качества обучения [Текст] / В.В. Заворин // Комплексный мониторинг состояния здоровья обучающихся в системе управления качеством образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Новокузнецк: РИО ИПК, 2007. – С. – 78-82. – 100 экз.–ISBN 5-7201-0417-0.
- Заворин, В.В. Воспитательно-образовательная среда как средство развития творческих способностей детей: программа развития муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия №59» [Текст] / В.В. Заворин, Е.В. Бускина // Программно-методическое обеспечение. – Новокузнецк: РИО ИПК, 2007. – 48 с. (авторский текст 50%). – 100 экз.
- Заворин, В.В. Воспитательно-образовательный процесс в гимназии как средство развития одаренных детей [Текст] / В.В. Заворин // Современные тенденции развития мировой культуры и цивилизации: культура, образование, экономика: Материалы международной научно-практической конференции. – Новосибирск: Архивариус, 2007. – С.280-288. – 100 экз. – ISBN 5-7620-1189-5.
- Заворин, В.В. Интеллект будущего [Текст] / В.В. Заворин, М.В. Гербер // Материалы II научно-практической конференции обучающихся Новоильинского района – Новокузнецк: РИО ИПК, 2007. – 47с. (авторский текст 50%). – 100 экз.
- Заворин, В.В. Организационно-педагогические условия управления качеством образования в образовательном учреждении [Текст] / В.В. Заворин // Социальная ответственность муниципальной системы образования как основа самореализации школьников в обществе XXI века: Материалы научно-практической конференции. – Новокузнецк: РИО ИПК, 2007.– С. 40-45. – 200 экз.– ISBN 978-5-7291-0432-1.
- Заворин, В.В. Профессиональная компетентность педагогов как условие устойчивого развития образовательного учреждения [Текст] / В.В.Заворин // Социальная ответственность муниципальной системы образования как основа самореализации школьников в обществе XXI века: Материалы научно-практической конференции. – Новокузнецк: РИО ИПК, 2007. – С. 116-121. – 200 экз. – ISBN 978-5-7291-0432-1.
- Заворин, В.В. Мотивация обучения как основа успешной реализации профессионального образования [Текст] / В.В. Заворин // Социальная ответственность муниципальной системы образования как основа самореализации школьников в обществе XXI века: Материалы научно-практической конференции. – Новокузнецк: РИО ИПК, 2007. – С. 331-335. – 200 экз. – ISBN 978-5-7291-0432-1.
- Заворин, В.В. Культурно-образовательная инициатива на получение статуса инновационной площадки по теме «Регионализация профильного образования в условиях гимназии» [Текст] / В.В. Заворин // Организация профильного обучения в муниципальной системе образования: проблемы и пути развития: Материалы научно-практической конференции. – Новокузнецк: РИО ИПК, 2007. – С. 139-152. – 100 экз. – ISBN5-7291-0413-8.
- Заворин, В.В. Возможности предпрофильной подготовки и профильного обучения в развитии творческих способностей обучающихся [Текст] / В.В. Заворин // Организация профильного обучения в муниципальной системе образования: способы и пути решения: Материалы научно-практической конференции. – Новокузнецк: РИО ИПК, 2007. – С.82-87. – 200 экз. – ISBN5-7291- 0413-8.
- Заворин, В.В. Юный исследователь [Текст] / В.В. Заворин // Материалы по организации мероприятия и тезисы научно-исследовательских работ II районной исследовательской конференции обучающихся начальной школы Заводского и Новоильинского районов. – Новокузнецк: РИО ИПК, 2008. – 74с. – 200 экз.
- Заворин, В.В. Интеллект Будущего [Текст] / В. В. Заворин, М.В. Гербер, С.П.Смолин // Материалы по организации мероприятия и тезисы научно- практических работ III научно-практической конференции обучающихся Новоилинского района. – Новокузнецк: РИО ИПК, 2008. – 89с. (авторский текст 50%). – 100 экз.
Подписано в печать 19.11.2008 г. Формат 60x84 1/16
Бумага книжно-журнальная. Усл. печ. л. 1,44
Тираж 110 экз.
Редакционно-издательский отдел КузГПА
654000, г. Новокузнецк, ул. Покрышкина, 16
