Формирование медиакультуры старшеклассников (на материале кинопрессы)
На правах рукописи
Мурюкина Елена Валентиновна
ФОРМИРОВАНИЕ МЕДИАКУЛЬТУРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
(НА МАТЕРИАЛЕ КИНОПРЕССЫ)
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертация на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Белгород - 2005
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность данного исследования определяется настоятельной необходимостью формирования медиакультуры старшеклассников (в частности, на материале кинопрессы), которая способствует развитию самостоятельного, критического, индивидуального, творческого мышления.
В настоящее время вопросы человечества и «сред обитания» приобрели не только особую остроту, но и принципиально новое содержание, затрагивая как интересы всего человечества, так и каждого человека в частности. Актуализация проблемы обуславливается, по мнению Д.И.Фельдштейна, таким обстоятельством как «сложившаяся исторически новая ситуация развития современного общества, которая определяется принципиально новым уровнем коммуникативных связей и высокой плотностью информационного поля. Итак, на смену игнорирования проблемы человечества и медиа пришло ее осознание, которое проявило себя в педагогике как медиаобразование, выступающее «за изучение закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить молодое поколение к жизни в новых информационных условиях, к восприятию различного медиаматериала, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [Российская педагогическая энциклопедия, 1993, 555].
В своей работе мы опираемся на термин «медиакультура», которая понимается нами как: 1) совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, а также исторически определенная система их воспроизводства и функционирования в социуме; 2) по отношению к аудитории «медиакультура» может выступать системой уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа. Медиакультура аудитории выражается в контактном, мотивационном, понятийном, оценочном, креативном показателях [Федоров, 2004].
Медиакультура представлена множеством каналов: ТВ, Интернет, фото, видео, радио, пресса и пр. Мы в своем исследовании обратили особое внимание на кинопрессу, которая сегодня активно развивается. Исследуемые издания о кинематографе (24 печатных источника), представляют собой репрезентативное ядро, по содержанию которого можно судить об этом жанре журналистики. Проведенный анализ показал, что 11 из них ориентированны на несовершеннолетнюю аудиторию.
Можно утверждать, что кинопресса является востребованным учащимися старших классов медийным источником, по которому они получают информацию о событиях в кинематографе и ТВ, новинках проката, жизни актеров и пр. Но при общении с СМК ученики опираются только на свои знания, так как в подавляющем большинстве школ медиаобразование отсутствует, в связи с этим можно констатировать, что самообразование, саморазвитие в области медиа является нормой для современных школьников.
К сожалению, такое самообразование не предполагает активной творческой позиции в различных аспектах деятельности (игровой, художественной, исследовательской и т.п.), связанной с медиа. Это следствие отсутствия теоретической базы, основанной на систематизированных знаниях, о структуре медиа, механизмах, позволяющие ему воздействовать на аудиторию и т.д.
Накопленный практический опыт не может реализоваться старшеклассниками в полной мере при общении с медиа, так как отсутствуют или не достаточно развиты умения, позволяющие: соотносить эмоциональное восприятие с понятийным суждением; переносить эти суждения на другие жанры и виды медиакультуры; связать данный медиатекст со своим опытом и опытом других людей и т.д. Поэтому наша задача - дать старшеклассникам хотя бы минимум теоретических знаний, который позволит им «упорядочить» как имеющиеся знания, умения, так и полученные в результате занятий. Это будет способствовать совершенствованию показателей развития медиакультуры несовершеннолетней аудитории, которое предусматривает не только умение «читать» (в полном объеме) медиатексты, но и создавать собственные, побуждая, тем самым, личность к творческой активности.
В настоящее время медиапедагогика базируется на культурологическом личностно-ориентированном образовании (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.С.Сухомлинский и др.), учитывает психологические исследования в области искусства и личности школьника (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн и др.), основывается на разработках педагогических технологий (В.П.Беспалько, Г.К.Селевко, А.И.Умана, М.Я.Виленского и др.). Медиаобразование развивается в следующих направлениях: интегрирование в учебные дисциплины (Е.А.Бондаренко, А.А.Журин, Л.С.Зазнобина, Г.А.Поличко, Р.Г.Рабинович и др.), введение специальных самостоятельных учебных курсов (А.В.Шариков, А.В.Федоров и др.) и организация внеурочных видов работы в виде кружка, факультатива, клуба (О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов, А.Я.Школьник и др.), опираясь при этом на медиаобразовательный опыт зарубежных педагогов (Д.Бааке, К.Бэзэлгэт, Д.Букингем, Л.Мастерман, С.Френе, Э.Харт и др.).
На основе анализа теории и практики объективно существует противоречие между существующими развлекательными предпочтениями старшеклассников в области кинопрессы и заложенными в ней потенциальными возможностями, направленными на повышение уровня медиакультуры аудитории.
Данное противоречие обуславливает выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы условия формирования медиакультуры старшеклассников?
В решении данной проблемы заключается цель исследования.
Объект исследования - процесс медиаобразования старшеклассников.
Предмет исследования - формирование медиакультуры у учащихся старших классов.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование медиакультуры старшеклассников на материале кинопрессы будет способствовать качественному росту ее показателей (контактный, мотивационный, понятийный, оценочный, креативный) и пониманию ключевых понятий медиаобразования (агентства, аудитория, технология, язык, репрезентация, категория) при следующих условиях:
- построения базовой модели медиаобразовательных занятий на материале кинопрессы в соответствии с изучением шести ключевых понятий медиаобразования (К.Бэзэлгэт, Э.Харт);
- организации методики медиаобразовательной работы на основе эвристических, игровых, креативных форм деятельности.
Согласно поставленной цели, предмета, объекта и выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:
- уточнить сущность, содержание и показатели медиакультуры в системе медиаобразования.
- проанализировать современную российскую кинопрессу (с точки зрения ее видов, типов, содержательных особенностей и пр.) и ее использование на медиаобразовательных занятиях со старшеклассниками.
- построить и обосновать теоретическую модель формирования медиакультуры старшеклассников на материале кинопрессы.
- разработать методику проведения занятий на материале кинопрессы, нацеленную на формирование медиакультуры учащихся.
- осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанной модели и выявить полученные результаты, опираясь на основные показатели развития медиакультуры аудитории.
Методологической основой исследования явились: философская концепция диалога культур, где культура предстает как антропологический феномен; концептуальные положения медиаобразовательных теорий о необходимости повышения уровня медиакультуры учащихся. Общенаучный уровень методологии определили культурологический, личностно-ориентированный подходы.
Теоретическую основу исследования составили: диалоговая концепция культуры в совокупности с теорией знаковых систем (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман); психологические теории, отражающие особенности возрастного развития (И.С.Кон, Л.С.Выготский, Н.Д.Левитов, Д.И.Фельдштейн, Е.А.Шумилин, Д.Б.Эльконин); идеи личностно-ориентированной концепции образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.Т.Фоменко); исследования проблем и тенденций медиаобразования в России (О.А.Баранов, Л.С.Зазнобина, И.С.Левшина, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Р.Г.Рабинович, А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.Я.Школьник и др.); исследования моделей медиаобразования зарубежных медиапедагогов (К.Бэзэлгэт, Д.Букингем, Ж.Гонне, Л.Мастерман, Э.Харт и др.).
В качестве источниковедческой базы использовалась монографическая литература, диссертационные исследования, а также материалы, полученные на основе информационного поиска в Internet.
Методы исследования:
- изучение и теоретический анализ философской, педагогической, социологической, психологической, эстетической, культурологической и искусствоведческой литературы по проблеме исследования;
- обобщение передового педагогического опыта в области медиаобразования;
- констатирующий и формирующий педагогический эксперимент;
- эмпирические методы: наблюдение, беседы, педагогический эксперимент; социологические методы: анкетирование, методы оценки и самооценки, анализ творческих работ учащихся.
Перечисленные методы обеспечили возможность апробирования теоретической модели и внесения в нее необходимых корректив.
База исследования: школы № 4, 10, 14, 23, 34, 36 г. Таганрога, Натальевская, Неклиновская, Николаевская, Советинская, Самбекская, Федоровская сельские школы (Неклиновский район), детский оздоровительный центр «Орленок». В констатирующем эксперименте принимало участие 359 учащихся (235 – городских и 124 сельских школьника), в формирующем эксперименте – 57 учащихся старших классов (28 человек – ДОЦ «Орленок», 29 учащихся – параллель 10-х классов школы № 34). При формировании данной выборки мы опирались на мнение одного из ведущих социологов России – В.А.Ядова, который считает, что педагогическая выборка репрезентативна, если ее численность составляет не менее 25 человек.
Этапы исследования:
Первый этап (2000 – 2001гг.) – изучение и анализ научной литературы по теме исследования, состояние практического опыта медиаобразовательной работы. Определялись объект, предмет, цель, задачи исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, разрабатывался понятийный аппарат.
Второй этап (2001 – 2004 гг.) – опытно-экспериментальная работа по разработке и апробации модели медиаобразования старшеклассников на материале кинопрессы. В процессе эксперимента анализировались его промежуточные результаты, и осуществлялась корректировка конкретных методических приемов, направленных на повышение эффективности данного вида занятий.
Третий этап (2004 – 2005 гг.) - обобщение результатов и формулировка выводов по итогам исследования; оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования:
- уточнены сущность, содержание и показатели медиакультуры учащихся в системе медиаобразования;
- разработана и научно обоснована медиаобразовательная модель, направленная на формирование медиакультуры учащихся старших классов на материале кинопрессы;
- осуществлена экспериментальная проверка эффективности разработанной модели с выявлением полученных результатов, опираясь на основные показатели развития медиакультуры старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнено и конкретизировано понятие «медиакультура»;
- проанализирована современная российская кинопресса, представлена ее типология, выведены видовые отличия, а также дана их характеристика с позиции ключевых понятий медиаобразования (К.Бэзэлгэт, Э.Харт);
- теоретически обоснована и практически подтверждена возможность использования кинопрессы для формирования медиакультуры у старшеклассников;
- расширено представление педагогов о возможностях кинопрессы в формировании медиакультуры учащихся старших классов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке структурной модели проведения медиазанятий со старшеклассниками, базирующейся на системе эвристических, игровых форм деятельности, способствующих повышению уровня медиакультуры учащегося в соответствии с выделенными показателями (контактным, мотивационным, понятийным, оценочным и креативным); формирование медиакультуры представляет собой рациональный образовательный процесс, позволяющий готовить учащихся к жизни, к нормативному взаимодействию с окружающим миром. Материалы исследования могут быть использованы в общеобразовательных школах во внеучебной работе со старшеклассниками по саморазвитию и развитию творческой самостоятельности, досуговых центрах. В диссертации представлены тематический план и программа занятий факультативного курса «Формирование медиакультуры старшеклассников (на материале кинопрессы)».
Достоверность полученных результатов обеспечивались: исходными методологическими и теоретическими позициями; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; разнообразием использованных источников информации; длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; значимостью разработанной технологии.
Основные положения, выносимые на защиту:
1) В концептуальной основе медиаобразовательная модель, направленная на повышение уровня медиакультуры старшеклассников имеет эстетическую и культурологическую теории медиаобразования, а также теорию развития критического мышления, которые наиболее полно отражают представления о медиаобразовании как о современном образовательном явлении. В основе содержательного компонента модели заложены ключевые понятия медиаобразования (К.Бэзэлгэт, Э.Харт): агентства, категории, технологии, языки, аудитория, репрезентация медиа.
2) Методика проведения медиаобразовательных занятий с юношеской аудиторией на основе системы эвристических, игровых, проблемных заданий, совокупность которых подчеркивает преимущества не только индивидуальной деятельности старшеклассника, но и групповых и коллективных работ; помогают в развитии самостоятельности и критичности мышления, восприятия; активизируют творческие способности через включение в художественно-творческую деятельность.
3) Условия, необходимые для реализации модели медиаобразования (на материале кинопрессы): а) создание благоприятного микроклимата, основанного на принципах взаимного уважения, гуманизации; б) развитие и учет общих компетенций обучающихся и готовности личности старшеклассника к медиаобразовательной деятельности; в) интеграция сред (информационной, социализирующей, релаксационной, развивающей).
4) Проведенные факультативные и кружковые занятия доказали эффективность разработанной модели, что представлено на формирующем этапе эксперимента. Медиаобразовательная деятельность, направленная на формирование медиакультуры старшеклассников, способствовала развитию творчески активной, диалогически, критически, индивидуально мыслящей личности.
Апробация и внедрение результатов исследования
Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях (II международная научно-практическая конференция «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» (Таганрог, 2001); Международная научно-практическая конференция «Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий» (Таганрог, 2001); VIII международная научно-практическая конференция «Формы и методы воспитательной работы в вузе» (Казань, 2001); Международная научно-практическая конференция «Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент» (Москва, 2002); «Медиаобразование как часть воспитания гражданина» (Львов, 2002); Международная научная конференция «Динамика процессов в природе, обществе и технике: информационные аспекты» (Таганрог, 2003); «Досуг. Творчество, Медиакультура: Духовно-экологические аспекты и технологии» (Омск, 2004); «Журналистика в 2004 году. СМИ в многополярном мире» (Москва, 2005) опубликованы в международном сборнике научных трудов «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2002), журналах «Медиаобразование» (№№ 2, 3, 4, 6, 2005), «Дополнительное образование» (№ 3, 2005).
Структура диссертационной работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (198 источников), приложений. В исследовании содержатся таблицы, диаграммы, рисунки, иллюстрирующие изменения уровня медиакультуры старшеклассников.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы, обозначены объект, предмет исследования, определены цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указана база исследования, охарактеризованы этапы работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования медиакультуры старшеклассников (на материале кинопрессы)» рассматривается диалоговая концепция культуры в качестве методологической основы медиаобразования; раскрывается понятие «медиакультура», исследуются ее аспекты, содержание; анализируются современные теории медиаобразования, исследуются модели российских и зарубежных медиапедагогов. Также нами дана типология отечественной кинопрессы, ее видовые, жанровые отличия, имеющийся медиаобразовательный потенциал. Мы рассмотрели возрастные особенности личности старшеклассника для того, чтобы построить медиаобразовательные занятия в соответствии с принципом природосообразности. На основе проанализированных материалов выстроена модель медиаобразования, направленная на формирование медиакультуры старшеклассников.
Во второй главе отражены результаты уровня развития медиакультуры учеников старших классов в ходе проведения констатирующего эксперимента. Представлена методика проведения медиаобразовательных занятий, определена ее эффективность, направленная на развитие индивидуального, творческого, критического мышления, повышение уровня медиакультуры старшеклассников. Выведен и обоснован итоговый уровень медиакультуры учащихся.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Библиографический список включает в себя 157 источников по философским, психологическим и педагогическим аспектам исследования.
В приложениях содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: анкетирования, таблицы, отражающие полученные результаты, научно-методические рекомендации по механизму внедрения медиаобразовательных занятий со старшеклассниками на материале кинопрессы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
В первой главе «Теоретические основы формирования медиакультуры старшеклассников (на материале кинопрессы)» нами были проанализированы основные теории медиаобразования. Их исследование осуществлялось в двух направлениях: с одной стороны – выяснялись тенденции развития медиаобразовательного движения в России (место и роль зарубежного и отечественного опыта), с другой – применение полученных данных относительно своей модели медиаобразования. Работа с материалом помогла определить концептуальную основу нашего исследования.
Были подвергнуты структурному анализу медиаобразовательные модели российских (О.А.Баранов, Л.С.Зазнобина, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Р.Г.Рабинович, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Спичкин, А.В.Шариков, А.Я.Школьник) и зарубежных педагогов (К.Бэзэлгэт, Д.Букингем, Ж.Гонне, А.Драган, Н.Корач, Л.Мастерман, С.Френе, Э.Харт и др.). Детальное изучение этих моделей помогло нам при создании собственной модели, направленной на формирование медиакультуры старшеклассников. На основании анализа медиаобразовательных систем российских ученых, мы выстроили обобщенную модель. Ее изучение показывает, что на сегодняшний день в России наиболее распространены эстетический, культурологический, практический подходы, а также теория развития «критического мышления». Обобщенная модель отражает тенденции развития современного российского медиаобразования.
Первая задача исследования заключалась в необходимости изучить сущность, содержание и показатели медиакультуры в системе медиаобразования. Медиакультура является одним из ключевых понятий медиапедагогики. Это очень ёмкий по содержанию термин, который объединяет в себе как совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, так и выступает в качестве системы уровней развития личности человека, относительно восприятия, анализа, оценки медиатекстов, занятия медиатворчеством, усвоения новые знания [Федоров, 2001].
При анализе уровней медиакультуры старшеклассников мы опирались на следующие показатели (А.В.Федоров): контактный, мотивационный, понятийный, оценочный и креативный. Содержание показателей было раскрыто нами с точки зрения психологии и философии.
Так, исследование показателей медиакультуры с учетом психологических аспектов выявило их непротиворечивость, позволило выстроить логическую последовательность и пр. Мотивационный и контактный показатели развития медиакультуры аудитории базируются на эмоциях, мотивах, потребностях личности. «Понятийный» и «оценочный» показатели относятся к такому психологическому процессу как мышление. Им присущи, что было доказано нами в процессе исследования, все логические единицы, которые согласно психологии сопровождают мыслительный процесс: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Креативный показатель не имеет «закрепленного» постоянного места, то есть может дополнять любой из показателей медиакультуры. Но он, безусловно, находится в зависимости от ряда факторов, таких как: возраст учащихся; уровень развития творческого мышления, фантазии, воображения, накопленный практический опыт в области медиа и т.д.
Опираясь на диалогическую концепцию культуры, мы обосновали показатели развития медиакультуры аудитории с точки зрения философии. Для этого мы сопоставили технологию восприятия текста, названную В.С.Библером «7-Я теоретика - классика» и, собственно, показатели медиакультуры и выявили сходные характеристики у «Я» теоретического разума и контактного показателя; исходного «Я» и мотивационного показателя; «Я» синтезирующей интуиции + «Я» рассудочной дедукции и понятийного показателя; «Я» информационно-алгоритмического знания + «Я» способности суждения и оценочного показателя; «Я» практического разума и креативного показателя. Основой данного сравнения является «теоретическое мышление» как образ культуры по В.С.Библеру и медиакультура как результат медиаобразовательного процесса у А.В.Федорова.
Вторая задача исследования предполагала анализ современной российской кинопрессы и ее использование на медиаобразовательных занятиях со старшеклассниками.
Изучение современной российской кинопрессы как важной части медийного процесса позволило нам:
- дать ей определение, где под кинопрессой понимаются периодические издания, направленные на популяризацию и анализ кинематографа как медиакультуры с учетом таких ключевых понятий как: агентства, аудитория, языки, технологии, репрезентации и категории медиа;
- определить ее виды в соответствии с формой распространения и потенциальной аудиторией (Интернет-издания, корпоративные издания, издания для массовой аудитории, издания для профессиональной аудитории, рекламные издания, просветительские издания) и типы в соответствии с ведущей функцией (развлекательный, информационно-развлекательный, информационно-аналитический, рекламно-информационный, аналитико-теоретический + креативный);
- осуществить анализ кинопрессы с точки зрения шести ключевых понятий медиаобразования для определения сходств/различий между типами, видами, а также изданиями из одной группы. Данный анализ способствует пониманию причин популярности у учащихся определенных типов изданий о кинематографе, а также влиянию того или иного журнала/газеты о кинематографе на развитие медиакультуры у старшеклассников;
- выявить объективный интерес редакций журналов/газет о кинематографе к старшеклассникам как активным читателям данных изданий. В свою очередь, учащиеся также выделяют кинопрессу в качестве пользующейся популярностью среди других медиаканалов. Следовательно, можно говорить об устойчивом двустороннем интересе старшеклассников и кинопрессы. Поэтому, мы считаем целесообразным использовать данную взаимную востребованность в медиаобразовательных целях, заложив ее в основу своей медиаобразовательной модели.
Анализ кинопрессы позволяет нам сделать вывод о ее выборочном использовании (на часть изданий основной упор, а некоторые газеты/журналы можно использовать в ознакомительных целях) на медиаобразовательных занятиях с учениками старших классов. При этом учитывались следующие факторы: - потребности учеников старших классов (преобладание развлекательной и информационной функций); - возрастные особенности старшеклассников (появление абстрактно-логического мышления, склонность к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных теорий) позволяют вводить в медиаобразовательные занятия более серьезные издания о кинематографе аналитико-теоретического + креативного и информационно-аналитического типов; - аудитория некоторых изданий о кинематографе рассчитана на ранний юношеский возраст, поэтому на занятиях рационально использовать эту кинопрессу; - уровень теоретической сложности материала предполагает постепенное ознакомление с некоторыми изданиями („СК-Новости“, „Искусство кино“ и пр.), учитывая освоение старшеклассниками знаний о медиакультуре, которые предполагают теоретические занятия.
Третья задача заключалась в построении и обосновании теоретической модели формирования медиакультуры старшеклассников.
На этапе констатирующего эксперимента нами было проведено анкетирование в школах 4, 10, 14 23, 34, 36 г. Таганрога, а также в Неклиновском сельском районе Ростовской области. В нем приняло участие 359 учащихся, что свидетельствует о репрезентативности данной выборки, что позволяет нам сделать следующий вывод: на территории г. Таганрога не прослеживается явно выраженного различия уровня медиакультуры старшеклассников центральных и заводских школ. То же самое отмечается и среди сельских учеников пригородных и более удаленных (свыше 20 км) населенных пунктов. Исходя из результатов анкетирования, мы сочли целесообразным провести эксперимент на базе Всероссийского детского оздоровительного центра Орленок, отряд которого включал в себя как городских, так и сельских старшеклассников (28 человек). Вторая экспериментальная группа была организованна нами на базе школы 34 (заводской район) для параллели 10-х классов (29 человек). В формирующем эксперименте приняло участие 57 учащихся. Суть медиаобразовательной работы со старшеклассниками на материале кинопрессы заключается в развитии уровня медиакультуры экспериментальных группах. Он должен выражаться как в показателях медиакультуры, так и способствовать развитию индивидуального, критического, самостоятельного мышления, а также активизации творческих способностей при общении с медиа.
Показатели уровней развития медиакультуры взяты нами из работ А.В.Федорова (таб.1).
В работе мы целенаправленно употребляли термин «показатели», а не «критерии», так как, по мнению академика В.П.Беспалько, критерий должен быть обязательно выражен математически выверенной формулой. Если таковой не имеется, то необходимо употреблять термин показатель.
Таблица № 1
Показатели развития медиакультуры аудитории
| № | Показатели развития медиакультуры аудитории | Расшифровка уровня данного показателя |
| 1. | «понятийный» низкий, средний, высокий уровни | Знания по истории, теории и терминологии медиакультуры. |
| 2. | «контактный» низкий, средний, высокий уровни | Частота общения с медиа, умение выбирать любимые жанры, темы |
| 3. | «мотивационный» низкий, средний, высокий уровни | Мотивы контакта с медиа: эмоциональные, гносеологические, нравственные, эстетические и т.д. |
| 4. | «оценочный» низкий, средний, высокий уровни | Уровень медиа восприятия и способность к анализу медиатекстов. |
| 5. | «креативный» низкий, средний, высокий уровни | Уровень творческого начала в различных аспектах деятельности (художественной, исследовательской, игровой), связанной с медиа. |
Концептуальная основа модели: эстетическая и культурологическая теории медиаобразования, а также теория развития критического мышления.
Цель медиаобразовательной модели: формирование медиакультуры старшеклассников, которая находит отражение в контактном, мотивационном, понятийном, оценочном и креативном показателях.
Задачи медиаобразовательной модели: развитие медиакультуры старшеклассников, отраженное в обучающих (усвоение знаний о теориях и законах, приемах восприятия и анализа медиапроизведений, способность применять эти знания в иных ситуациях), адаптационных (первоначальный, понятийный этап общения с медиакультурой), развивающих (развитие мотивационных, волевых и других свойств и качеств личности, опыта творческого контакта с масс-медиа) и управляющих (формирование условий анализа медиатекстов) функциях.
Организационные формы медиаобразовательной модели: внедрение медиаобразования во внеучебную и досуговую деятельность учащихся.
Содержание медиаобразовательной модели, проявляющееся в методике имеет своей основой разработки британских медиапедагогов, которые были адаптированы к российским образовательным условиям А.В.Федоровым, а также использует элементы методик Ю.Н.Усова, С.Н.Пензина и др. медиапедагогов. Содержание включает в себя:
I. Исходный констатирующий эксперимент (проведение первоначального анкетирования старшеклассников, первоначальный опыт рецензирования произведений кинопрессы, написание сочинений, наблюдения, беседы и пр.).
II. Развивающий компонент (овладение учащимися креативными умениями на материале кинопрессы с использованием шести ключевых понятий медиаобразования. Анализ учащимися произведений кинопрессы).
III. Итоговый констатирующий компонент (рецензирование и анкетирование школьников и т.д.).
Области применения медиаобразовательной модели: внеурочные формы проведения занятий (факультатив, кружок и т.д.) в школьных и внешкольных учреждениях, досуговых центрах.
Итак, изучение медиаобразовательных моделей, разработанных российскими и зарубежными медиапедагогами помогло нам при создании собственной экспериментальной модели, направленной на формирование медиакультуры старшеклассников.
Четвертая задача заключалась в разработке методики проведения занятий на материале кинопрессы, направленных на формирование медиакультуры учащихся. Она основана на проблемных, эвристических, игровых и др. формах проведения занятий.
Использование этих форм деятельности отвечает и принципам личностно-ориентированного образования (природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, жизнетворчества, сотрудничества). Совокупность эвристических, проблемных, игровых форм проведения занятий помогают в развитии самостоятельности и критичности мышления, восприятия; активизируют творческие способности через включение в художественно-творческую деятельность; дают возможность интерпретировать и анализировать звукозрительную, пространственно-временную структуру повествования, согласно своим представлениям и полученным художественным знаниям.
Также при разработке методики медиаобразовательных занятий со старшеклассниками, мы использовали выводы психологов (Р.С.Немов и др.) относительно коллективных и групповых форм деятельности. Данные, полученные за последние годы, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности, улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением, пожалуй, сложной, индивидуальной творческой деятельности, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей. Благодаря использованию данных форм проведения занятий дивергентное мышление получает хорошие предпосылки для развития.
Пятая задача предполагала осуществление экспериментальной проверки эффективности разработанной модели медиаобразования старшеклассников на материале кинопрессы и выявление полученных результатов, опираясь на показатели развития медиакультуры аудитории.
Контактный показатель развития медиакультуры аудитории после проведения констатирующего эксперимента демонстрирует позитивные изменения. Проведение цикла медиаобразовательных занятий со старшеклассниками усилило позиции высокой ступени развития в экспериментальных группах: 69,7%, 66,3% и выявило стагнацию в контрольной группе. На рисунке 1 видно, что в 2 раза снизилось число учащихся, демонстрирующих низкий уровень развития. Количество учеников со средним уровнем сократилось на 14,7%. Параллельно отметим, что на 23,4%, то есть в 1,5 раза увеличилось число старшеклассников, уровень развития контактного показателя которых достиг высокого.
а) б)
Рис. 1 Значения уровней контактного показателя медиакультуры старшеклассников "до" (диаграмма а) и после (диаграмма б) формирующего эксперимента (обобщенные данные по двум экспериментальным группам)
Но рассматривать контактный показатель необходимо в совокупности с мотивационным, так как налицо их тесная взаимосвязь. В мотивационном показателе происходили видимые изменения в обеих группах на протяжении всего цикла проведения медиаобразовательных занятий на материале кинопрессы.
Если констатирующий эксперимент выявил уровень развития мотивационного показателя как преимущественно низкий со следующими результатами: ЭГ 1 75,4%, ЭГ 2 68,9%, КГ 71%, в то время как среднюю ступень развития показали 22,6%, 29,7% и 27,3 % соответственно. При подведении итогов медиаобразовательных занятий со старшеклассниками экспериментальных групп, мы можем констатировать изменения в мотивационной сфере. Они выразились в следующих цифрах относительно низкого и среднего уровней соответственно: ЭГ 1 32,5%, 51,2%; ЭГ 2 27,8%, 54,3%. Результаты контрольной группы не претерпели видимых изменений.
Мы можем говорить о том, что основная часть старшеклассников находится на средней ступени развития мотивационного показателя. При общении с кинопрессой они опираются на комплекс жанровых, тематических, эмоциональных, гносеологических, психологических, эстетических, этических мотивов, которые включают в себя: выбор изданий о кинематографе с доминирующей ориентацией на развлекательную функцию; стремления к рекреации, сопереживанию, релаксации, художественным впечатлениям. Для таких старшеклассников очевидно желание получить новую информацию из медиатекстов, осознать эстетические, нравственные ценности, которые содержаться в медиатексте. Но ученики этой ступени развития еще не включают в свою деятельность потребностей и мотивов, направленных на интеллектуальное, креативное познание содержания выбранной ими кинопрессы.
Достаточное количество учащихся проявляют (по результатам повторного исследования) высокий уровень развития мотивационного показателя: ЭГ 1 - 16,3% и ЭГ 2 - 17,9% учеников, тогда как констатирующий эксперимент определил всего 2,0% и 1,4% соответственно. Изменения, произошедшие в мотивационном показателе и описанные нами выше представлены в диаграммах на рисунке 2.
а) б)
Рис. 2 Значения уровней мотивационного показателя медиакультуры старшеклассников "до" (диаграмма а) и после (диаграмма б) формирующего эксперимента (обобщенные данные по двум экспериментальным группам)
По понятийному показателю в экспериментальных группах мы выявили позитивные изменения, которые выражаются в отсутствии старшеклассников с низким уровнем развития, в то время как первоначальные итоги констатировали 47,5% в ЭГ 1 и 55,6% в ЭГ 2. Учеников, стоящих на средней ступени развития большинство: ЭГ 1 - 73, 8%; ЭГ 2 – 76,0%. Характеристика среднего уровня подразумевает знание отдельных базовых терминов, языка медиа, частичное осознание медийных воздействий на аудиторию. Высокого уровня достигли 26,2% учеников в ЭГ 1 и 24,0% в ЭГ 2.
В диаграмме (рисунок 3) находит отражение количество учащихся (в %), которые показали определенный уровень развития понятийного показателя медиакультуры (а) - на начало и (б) – на конец формирующего эксперимента.
а) б)
Рис. 3 Значения уровней понятийного показателя медиакультуры старшеклассников "до" (диаграмма а) и после (диаграмма б) формирующего эксперимента (обобщенные данные по двум экспериментальным группам)
Понятийный показатель предполагает, прежде всего, знания, которые учащиеся получали в ходе реализации теоретического курса. А уже полный цикл осмысления информации, включающий в себя ее значимость для личности, старшеклассники находили в практической деятельности. Данная работа предполагала выделение и активизацию полезных в данном конкретном случае знаний, их анализ, синтез, после чего следовало умозаключение и др. мыслительные операции, за которые отвечает оценочный показатель.
По оценочному показателю наблюдается прогрессивная тенденция развития в обеих группах, что отразилось в следующих результатах: в ЭГ 1 57,3%, в ЭГ 2 50,7% учеников находятся на среднем уровне развития; 23,1% (первоначальный 67,7%) и 26,8% (первоначальный 71,1%) обладают малым количеством знаний.
Средняя ступень оценочного показателя характеризует ученика, который способен дать характеристику действиям и психологическим состояниям героям медиатекста на основе частичных знаний (которые определяются понятийным показателем); понимает логику последовательности событий в сюжете (для медиатекста) или логику составления, выстраивания статей в единую печатную форму в кинопрессе; рассказать об отдельных компонентах медиатекста не интерпретируя авторскую позицию.
Высокий уровень, которого достигли 19,6% старшеклассников в экспериментальной группе 1 и 22,5% в ЭГ 2 включает в себя следующие компоненты: способность к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимание и оценка авторской позиции в контексте структуры произведения, умение отождествлять себя с автором медиатекста, давать оценку социальной значимости медиатекста, умение соотносить эмоциональное восприятие (мотивационная сфера) с понятийным суждением (понятийный и оценочный показатели) и т.д.
Диаграммы, представленные на рисунке 4, отражают описанные нами выше результаты.
а) б)
Рис. 4 Значения уровней оценочного показателя медиакультуры старшеклассников "до" (диаграмма а) и после (диаграмма б) формирующего эксперимента (обобщенные данные по двум экспериментальным группам)
Креативный показатель медиакультуры старшеклассников нашел отражение в следующих цифрах: 58,6% и 71,4% учеников из ЭГ1 и ЭГ2 имели низкий; 23,6% и 14,2% - средний; 17,8% и 14,4% - высокий уровни на момент начала эксперимента, в то время как итоговые данные таковы: низкий уровень проявляется у 11,3% и 15,4%; средний у 37,0% и 29,3%; высокий – 51,7% и 55,3% школьников в ЭГ соответственно. Результаты контрольной группы не подверглись коренным изменениям и остались на прежних позициях.
а) б)
Рис. 5 Значения уровней креативного показателя медиакультуры старшеклассников "до" (диаграмма а) и после (диаграмма б) формирующего эксперимента (обобщенные данные по двум экспериментальным группам)
Средний уровень характеризуется ярко выраженным творческим началом, но не во всех сферах медиаобразовательной деятельности, а только в отдельных ее видах - тех, с которыми ученик уже сталкивался ранее, то есть, где отсутствует эффект новизны. В то время как высокий показатель характеризуется ярко выраженным творческим началом по отношению к любой медиаобразовательной деятельности, что выражается в следующих критериях: нетривиальности, антистереотипности, гибкости, мобильности, ассоциативности, оригинальности мышления, а также в развитом воображении и фантазии.
Таким образом, медиаобразовательные занятия на материале кинопрессы способствовали повышению уровня медиакультуры старшеклассников, выражающемуся в контактном, мотивационном, понятийном, оценочном и креативным показателях.
Исследование не претендует на всестороннее рассмотрение всех аспектов проблемы формирования медиакультуры школьников, однако доказывает актуальность и результативность обращения к проблеме, что говорит о необходимости дальнейшего изучения вопросов медиаобразования аудитории. Перспективы дальнейшей работы могут быть связаны с разработкой конкретных методик развития уровня медиакультуры у других возрастных групп, созданием системы контроля качества на медиаобразовательных занятиях.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
1. Мурюкина Е.В. Диалоговая концепция культуры как методологическая основа медиаобразования//Формы и методы воспитательной работы в вузе. Казань, 2001. C.340-341.
2. Мурюкина Е.В. Проблемы медиаобразования в России//Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании. Таганрог, 2001. C.161-162.
3. Мурюкина Е.В. Медиаобразование: проблемы и тенденции//Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий. Таганрог, 2001. C.68.
4. Мурюкина Е.В. Диалоговая концепция культуры как методологическая основа медиаобразования//Человек и общество: на рубеже тысячелетий/Под ред. О.И.Кирикова. Вып. 14-15. Воронеж, 2002.C.57-60.
5.Медиаобразование старшеклассников на материале кинопрессы: теоретические аспекты//Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент. М.,2002. C.32-33.
6. Мурюкина Е.В. Модель медиаобразования старшеклассников на материале кинопрессы// Медиаобразование как часть воспитания гражданина. Львов, 2002. C.44-46.
7. Мурюкина Е.В. Роль медиаобразования в развитии психологии мышления и творчества старшеклассников//Динамика процессов в природе, обществе, технике: информационные аспекты. Таганрог, 2003. C.58-61.
8. Мурюкина Е.В. Типология современной российской кинопрессы//Досуг: творчество. Медиакультура: социально-экологические проблемы. Омск. 2005. C.23-25.
9. Мурюкина Е.В. Модель медиаобразования учащихся старших классов на материале кинопрессы// Медиаобразование. 2005. № 2. С.52-61.
10. Мурюкина Е.В. Диалогическая концепция культуры как методологическая концепция медиаобразования//Медиаобразование. 2005. № 3. C. 42-56.
11. Мурюкина Е.В. Психологическая характеристика показателей развития аудитории в области медиакультуры//Дополнительное образование. 2005. № 3. С. 6-11.
12. Мурюкина Е.В. Медиаобразовательные занятия с учащимися старших классов на материале кинопрессы//Медиаобразование. 2005. № 4. С. 23-39.
13. Мурюкина Е.В. Характеристика уровней развития медиакультуры старшеклассников//Медиаобразование. - 2005. - № 6. - С.48-77.
