Сельская школа на урале в 1920 – е гг.
на правах рукописи
Бахтина Ирина Леонидовна
Сельская школа на Урале в 1920–е гг.
Специальность 07.00.02 – Отечественная история
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата исторических наук
Екатеринбург – 2009
Работа выполнена на кафедре Отечественной истории ГОУ ВПО
«Уральский государственный педагогический университет»
| Научный руководитель: | доктор исторических наук, профессор Попов Михаил Валерьевич |
| Официальные оппоненты: | доктор исторических наук, профессор Кондрашева Маргарита Ионовна |
| кандидат исторических наук, доцент Мосунова Татьяна Георгиевна | |
| Ведущая организация: | ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А.М. Горького» |
Защита состоится «27» мая 2009 г. в 13.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 004.011.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Институте истории и археологии УрО РАН по адресу: 620026,
г. Екатеринбург, ул. Р.Люксембург, 56.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института истории и археологии УрО РАН.
Автореферат разослан «____ »_____________2009 г.
Ученый секретарь
Диссертационного совета,
доктор исторических наук Е.Г. Неклюдов
I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Реформирование российского общества, связанное с его демократизацией на современном этапе, вызвало серьезные изменения в системе образования, необходимость выработать новые образовательные парадигмы и приоритеты развития, соответствующие становлению российского демократического государства. Осуществление реформирования системы школьного образования требует как изучения, так и переосмысления опыта, накопленного в советский период, анализа как позитивных, так и негативных его аспектов с целью применения его к новым историческим условиям.
С точки зрения использования исторического опыта в решении поставленных задач в сфере модернизации образования для исследователей интересен период 1920-х гг., так как проблемы развития общеобразовательной школы, стоящие перед государством и обществом на современном этапе, имеют много общего с теми проблемами, которые решались в годы новой экономической политики.
Также как и в 1920-е гг. для современных социальных процессов, происходящих на фоне усилившейся урбанизации общества и возрастающей «технизации» производства, закономерны дальнейшее углубление разделения труда, уменьшение численности тружеников села, миграции сельского населения в города и индустриальные центры.
В школьном строительстве эпоха 1920-х гг. характеризовалась расширением спектра форм участия общества в процессе развития общеобразовательной школы, наряду с государственным регулированием.
В середине 1920-х гг. вновь была поставлена задача введения начального всеобуча в СССР. Повышение общеобразовательного уровня молодежи, имевшее место в исследуемый период, приводило к неудовлетворенности населения условиями труда, быта и отдыха в деревне, и в последствии способствовало усилению оттока молодежи из села, как это вновь происходит в настоящее время.
Весьма важным представляется исследование региональных особенностей развития школьной системы как неотъемлемой части общего процесса, протекавшего в стране. Без этого невозможно раскрыть всю сложность и противоречивость проводившихся в стране культурных преобразований.
Объектом исследования является сельская общеобразовательная школа на Урале в 1920–1929 гг. в различных формах ее организации. Это – сельские начальные школы, школы II ступени, неполные средние и средние школы и школы крестьянской молодежи.
Предметом исследования является государственная политика в сфере развития сельской школы и процессы, происходившие в школьном образовании в 1920-е гг.
Целью исследования является изучение и обобщение исторического опыта развития сельской школы на Урале в 1920-е гг.
Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд основных задач:
- проанализировать процесс развития сети сельских общеобразовательных школ и их материальной базы;
- проанализировать количественные показатели и качественный уровень кадрового состава школьных работников;
- рассмотреть новые явления в организации учебно-воспитательного процесса и их влияние на формирование личности учащихся;
- изучить степень влияния органов советской власти (сельсоветов) и сельской общины на становление сельского образования в условиях господства индивидуальных крестьянских хозяйств;
- показать влияние идеологических аспектов, трудностей и противоречий на процесс развития народного образования.
Хронологические рамки диссертации охватывают период с 1920 по 1929 гг. Отправная точка исследования связана с окончанием Гражданской войны на Урале. Конечная точка связана с началом осуществления сплошной коллективизации, изменившей коренным образом социально-экономические отношения в деревне.
Территориальные рамки диссертационного исследования охватывают территорию Екатеринбургской, Пермской и Челябинской губерний (1920–1923 гг.), Уральской области, в которую с 1923 г. входили современные Свердловская, Пермская, Челябинская, Курганская области и частично территории Башкирской и Удмуртской республик.
Степень изученности проблемы. Изучение проблемы началось уже в 1920-е гг. К настоящему времени сложилась обширная исследовательская база истории школьного образования. Однако изучение сельской школы в полной мере не выделялась исследователями как самостоятельная задача. Первоначальный период изучения истории школы 1920-х гг. проходил параллельно с ее становлением и развитием. В литературе того времени нашла отражение активная разработка основ теории и практики школьного строительства. Разработка основных направлений школьного строительства, анализ отдельных этапов его развития, оценки и выводы содержатся в трудах А.В. Луначарского и Н.К. Крупской[1].
Центральное место в публикациях 1920-х гг. занимала тема трудовой школы в ее историческом развитии. В трудах А.Г. Калашникова, А.А. Фортунатова, М.М. Пистрака школа рассматривалась как фактор культурных преобразований в стране[2].
Эти работы не были историческими исследованиями, а представляли собой публицистические выступления работников народного образования, они зачастую носили пропагандистский характер, содержали в себе мало конкретного материала. Главная задача этих изданий – показать достижения государства в области народного образования путем сравнения количественных показателей с дореволюционными цифрами[3].
Помимо статей общего характера педагогические журналы публиковали статьи по конкретным вопросам школьного строительства. Проблемы развития сети начальных школ, в т.ч. на селе, рассматривались в работах Н. Литвинова[4].
Важность проблемы структурных преобразований школы диктовала тематику публикуемых статей. На первое место здесь выступают материалы о сроках и формах обучения в начальной школе, преемственности между начальной и повышенной школами. В определенной степени это касалось и проблем школьного строительства в деревне.
Важнейшим моментом в школьной политике государства стал вопрос о целесообразности реформы школы второй ступени. Споры по проблеме профилизации сельских и городских школ повышенного типа перешли и на страницы педагогических журналов. Статьи А.К. Пинкевича, М.К. Пистрака, А.К. Зеленко и других авторов позволяют выявить всю гамму мнений по проблеме и дают возможность проследить становление этого типа общеобразовательной школы на селе, ее профессиональную направленность[5].
Созданию сети школ крестьянской молодежи посвящены работы В. Арнаутова, А. Шохина, П. Руднева[6].
Таким образом, начальный этап в исследовании проблемы школьного строительства дал целый комплекс публикаций, анализирующих конкретные материалы, в них были заложены основные направления в исследовании важнейших аспектов развития народного образования[7]. Отличительной чертой этого этапа в историографии является отсутствие обобщающих трудов, ограниченность конкретного материала рамками отдельных губерний, показ в большей степени положительных достижений и отсутствие анализа недостатков и просчетов.
К сожалению, многие историко-педагогические проблемы, исследовавшиеся в 1920-е гг., не получили дальнейшего развития в литературе второй половины 1930-х гг. – середины 1950-х гг. Вся исследовательская деятельность в сфере истории школьного строительства сводилась к пропаганде достижений советского государства. Характерны для этого этапа работы, выполненные к юбилейным датам. Их отличает преувеличение роли партии в школьном строительстве, игнорирование демократических тенденций, складывавшихся в сфере народного образования в первое послереволюционное десятилетие[8].
История советской школы стала центральной темой исследований Е.Н. Медынского и Н.А. Константинова[9]. В них впервые была сделана попытка обобщения накопленного фактического материала, в котором отражены как организационные формы учебных заведений, так и сам учебный процесс. В определенной степени эти работы затрагивали и проблемы образования на селе.
Особое место в историографии проблемы занимают работы З.И. Равкина, представляющие собой первую попытку исследования масштабов и характера школьного строительства. В этих трудах общеобразовательная школа 1920-гг. стала самостоятельным объектом исследования[10].
С середины 1950-х гг. начинается интенсивное изучение различных аспектов школьного строительства в период НЭПа, в том числе в деревне. Одной из первых работ такого плана стала работа И.З. Кагановича[11]. Работа эта позволила подвести итоги многим направлениям статистического учета в школьном деле, проследить историю многих школьных переписей, в том числе и переписей 1920-х гг.
Однако во второй половине 1950-х – 1980-е гг. специальных работ, посвященных сельской школе, опубликовано не было. Проблемы строительства школьной сети рассматривались в общих работах по истории школы. К ним, прежде всего, относятся монографии Ф.Ф. Королева, Т.Д. Корнейчика, и З.И. Равкина[12]. На основе анализа большого количества статистических данных был рассмотрен целый ряд вопросов: материальная база школы, участие населения страны в школьном строительстве, содержание школьных программ, вопросы педагогической подготовки учительства и др. Основное внимание авторами уделяется периоду сокращения школьной сети 1921–1923 гг. в условиях изменившейся социально-экономической обстановки в стране. Анализируется программно-методическая работа школ, внедрение в практику новых принципов и методов обучения, рассматриваются проблемы воспитательной работы.
Во второй половине 1950-х – 1980-е гг. появляются первые обобщающие историографические труды по проблемам культурного строительства. Одним из ведущих авторов в этом направлении стала Л.М. Зак[13]. В ее работах нашла отражение и история народного образования, в том числе сельская школа.
Несколько выделяются на общем фоне работы, посвященные школам крестьянской молодежи. В.М. Хачатрян и Г.А. Колпаков на основе анализа большого количества источников проследили изменение форм и методов организационной и учебной работы[14].
В середине 1950-х гг. появились обобщающие работы историко-партийного характера, посвященные общим проблемам теории и истории культурного строительства.
В трудах М.П. Ким, В.В. Горбунова, В.А. Куманева и других публикациях важным направлением стало изучение вопросов, связанных с партийным руководством различными областями культуры, в том числе и школьным делом[15].
Можно выделить публикации В.А. Козлова, С.Г. Денисова, А.П. Веселова, О.Н. Митяевой, исследовавших культурную революцию на селе. Авторы трудов попытались выявить особенности культурного развития деревни, в том числе особенности развития сельской школы[16]. Акцент в исследованиях делался на изучение политики партии и государства в сфере культурных преобразований в деревне. Данные о состоянии общеобразовательного и культурного уровня крестьянства в них подобраны так, чтобы доказать правильность этой политики. Несмотря на идеологическую заданность этих исследований, сама постановка проблем специфики культурного строительства на селе, в том числе специфики школьного строительства, представляет научный интерес.
Во второй половине 1980-х гг. были продолжены исследования по развитию управленческих структур в народном образовании. В работе С.И. Штамм «Управление народным образованием в СССР 1917–1936 гг.» рассматривалась деятельность как центральных, так и местных органов управления[17].
Новой вехой в развитии отечественной исторической науки стали 1990-е гг. В условиях демократических преобразований в обществе в этот период происходит отход от односторонних взглядов, появляется новая неидеологизированная трактовка взаимоотношений государства и школы. Б.Н. Миронов в своем исследовании изучает влияние образования на развитие российской экономики. Новейшее исследование, посвященное проблеме осуществления принципа трудовой школы в нашей стране, принадлежит Н.В. Котрякову и Л.Е. Холмсу[18].
Среди работ, посвященных российской истории, большой интерес вызывают исследования зарубежных авторов. Так, профессор Техасского университета Ш. Фицпатрик – автор книг «Образование и социальная мобильность в Советском Союзе 1921–1932 гг.», «Культурная революция в России 1928–1931 гг.» считает, что к интеллигенции 1920-х гг. применим термин «буржуазные специалисты», что по тем временам приравнивается к категории замаскированных классовых врагов. Но, что интересно, сельские учителя к категории «чуждых классов», по мнению автора, не относились[19].
1990-е гг. дали также возможность познакомиться с исследованиями историков-эмигрантов. «Очерки по истории русской культуры» П.Н. Милюкова затрагивают очень широкий круг проблем школьного строительства в 1920-е гг., в том числе и на селе[20]. В данном очерке впервые в русской эмигрантской литературе ХХ в. дан систематизированный анализ положения школы и просвещения в СССР.
Свой вклад в разработку темы, особенно весомый в последние два – три десятилетия, внесли историки Урала. Уральскими историками освещен широкий спектр вопросов, связанных с историей развития школьного образования на Урале в 1920-е гг., в том числе в сельской местности.
В диссертациях А.Н. Дубинина и С.А. Чайниковой дается историографический анализ литературы о культурном строительстве на Урале[21], поэтому остановимся лишь на работах, имеющих принципиальное значение для изучения истории сельской общеобразовательной школы.
Наиболее серьезные исследования были связаны с именем В.Г. Чуфарова[22]. Его труды охватывают широкий круг проблем культурной революции на Урале и, естественно, все аспекты развития сельской общеобразовательной школы не могли быть в них освещены в равной мере.
После публикации монографии В.Г. Чуфарова по проблеме культурной революции на Урале в 1970 г.[23] его последователями и учениками были исследованы на Уральском региональном материале различные направления культурных преобразований в 1920-е гг., в том числе на селе. Для этой группы историков характерным является отношение к развитию культуры в первые десятилетия советской власти как культурной революции. В центре внимания историков находилась деятельность партийных органов по руководству народным образованием. Особое внимание уделялось освещению партийных решений и их выполнению.
Большое значение для изучения истории сельской школы на Урале в исследуемый период имеют труды П.В. Гришанова[24]. Однако, они в основном посвящены исследованию истории введения начального всеобуча на Урале, а многие общие проблемы развития общеобразовательной школы, в том числе сельской, остаются за рамками его исследований. К тому же хронологические рамки работ П.В. Гришанова охватывают лишь вторую половину 1920-х гг.
В определенной степени проблема развития сельской школы на Урале в 1920-е гг. получила отражение в работах Т.Г. Мосуновой, хотя предметом изучения в данном случае были школы для национальных меньшинств[25].
В 1970-е – начале 1980-х гг. значительное внимание историки уделяли раскрытию вопросов материально-финансового обеспечения школьного строительства, в т.ч. и на селе[26]. Однако, ряд проблем не получил должного освещения, например, не была представлена четкая характеристика соотношения бюджетных и внебюджетных источников финансирования (а тем более структурированной оценки последних). Тема расширения сети сельских общеобразовательных учреждений рассматривалась советскими историками, в т.ч. уральскими, в хронологических рамках, совпадающих с пятилетками. Историки говорили только о выдающихся успехах партийной политики в деле осуществления «культурной революции», доказывали, что увеличение количества школ происходило за счет резкого увеличения выделения средств на школьное строительство, в результате «усиления внимания» партийных организаций к этому направлению культурного строительства.
Проблемы взаимоотношений дореволюционной интеллигенции, в том числе и учительства, с советской властью в первые десятилетия ее существования затрагивает в своих исследованиях М.И. Кондрашева[27]. Свое внимание исследователь обращает на общественную активность городских и сельских учителей.
Отказ от идеологической заданности, стремление по-новому взглянуть на достигнутые результаты в сфере образовательной политики послеоктябрьских десятилетий привело к тому, что в последние годы уральские исследователи пытаются с позиции современной исторической науки подойти к оценке развития общеобразовательной школы в регионе, в том числе на селе.
Из последних работ следует выделить диссертационное исследование Э.Е. Протасовой, посвященное проблемам развития начального и семилетнего всеобщего образования в сельской местности в 1930-е гг., где автор дает краткую характеристику предшествующему периоду развития общеобразовательной школы на селе[28], а также диссертационное исследование М.В. Суворова[29] по истории уральского учительства в 1920–1930-е гг., где рассматриваются проблемы изменения общеобразовательного и профессионального уровня учителей Урала, материально-правового положения, политики большевистского руководства в отношении учителей.
Таким образом, исследование истории школьного образования в 1920-е гг. имеет достаточно развитую и обширную историографию. Однако, специальные работы по истории сельской общеобразовательной школы отсутствуют. Уральскими историками делаются попытки по-новому, с современных позиций рассмотреть проблемы истории культурных преобразований периода 1920-х гг. Региональные исследования истории общеобразовательной школы этого периода в основном написаны в духе концепций советской исторической науки. Что касается специальных работ по истории сельской школы на Урале в 1920-е гг., то их практически нет.
Источниковая база исследования. Основную источниковую базу исследования составили материалы 2 федеральных и 5 региональных архивов: Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Российского государственного архива экономики (РГАЭ), Государственного архива Свердловской области (ГАСО), Центра документации общественных организаций Свердловской области (ЦДООСО), Объединенного государственного архива Челябинской области (ОГАЧО), Государственного архива Пермской области (ГАПО), Государственного общественно–политического архива Пермской области (ГОПАПО) и опубликованные документы.
Характеристика механизма государственной политики в сфере образования основывается на изучении и оценке материалов директивного характера, исходивших от высшего руководства страны. В первую очередь, сюда следует отнести постановления съездов и конференций Коммунистической партии, пленумов политбюро, оргбюро и секретариата ЦК РКП(б) – ВКП(б). Программными нормативно-директивными документами являются также постановления и решения ЦК РКП(б) – ВКП(б), СНК СССР, СНК РСФСР. В них отражена официальная позиция государства по отношению к тем или иным направлениям культурного строительства, показаны приоритеты государственной культурной политики.
Исполнение решений власти на местах характеризуют постановления и решения республиканских, областных, окружных, районных, а также первичных партийных и советских организаций и их органов, выявленных, главным образом, в уральских архивах. Небольшое их количество было опубликовано в местных газетах, журналах и сборниках официальных документов. Большой объем информации содержится в отчетах, докладных записках, аналитических справках, инструкциях, планах, разрабатывавшихся партийно-советским аппаратом на всех уровнях: о росте сети общеобразовательных школ, ее материальной базе, состоянии учительских кадров, развитии учебно-воспитательной работы.
Ценнейшим источником по изучению сельской школы на Урале в 1920-е гг. являются статистические материалы. Данные статистических сборников дают представление о росте сети школ, о количественных и качественных изменениях в составе учителей. Вместе с тем, отмечая большую достоверность и репрезентативность статистики в 1920-е гг. приходится принимать во внимание неточности, расхождения и противоречия, сверять сведения с другими источниками.
Ценным источником, используемым в данной работе, является периодическая печать. Сложные процессы, протекавшие в школьном строительстве в деревне в исследуемый период, отразились на страницах журнальных и газетных статей. Сравнение материалов периодической печати с другими источниками помогло установить точность фактов и дать адекватную оценку отдельным явлениям.
Перечисленные основные группы источников составили источниковую базу исследования. Их всесторонний анализ с достаточной полнотой и достоверностью позволил осветить основные проблемы изучаемой темы и решить поставленные задачи.
Научная новизна и практическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации впервые предпринята попытка комплексного изучения развития сельской общеобразовательной школы на Урале в 1920-е гг. в условиях НЭПа, когда определяющее значение в сельском хозяйстве имели индивидуальные крестьянские хозяйства, а государство еще не играло исключительной роли в управлении общеобразовательной школой. История сельской школы впервые рассматривается не только с точки зрения решения вопроса о всеобщем начальном обучении; в равной мере изучаются все ступени общеобразовательных учебных заведений на селе, в т.ч. повышенная школа и школа крестьянской молодежи.
Материалы исследования могут быть использованы при чтении спецкурсов по истории края, написании обобщающих работ по истории образования на Урале, при разработке соответствующих разделов учебных курсов по отечественной истории.
Теоретико-методологическую основу исследования составляет теория модернизации[30]. Модернизация представляет собой многосторонний процесс, который включает преобразования и в социально-культурной сфере, в том числе и образовании. В сфере культуры модернизация приводит к значительной трансформации традиционных ценностей. Под модернизацией сферы образования можно понимать и утверждение такой системы образования, которая дает возможность функционировать альтернативным школам (как государственным, так и частным), совершенствовать и использовать в них различные учебные программы, учебные планы, дающие ученику возможность для самореализации.
При исследовании государственной политики в области образования и ее результатов, основополагающими стали принцип историзма, системности, а также диалектическое понимание процесса исторического развития, признание причинно-следственных закономерностей событий и явлений, важной роли субъективного фактора в истории и комплексного подхода к исследуемым проблемам.
Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации были представлены автором в ведущем научном рецензируемом журнале: Вестник Челябинского государственного университета. История. Вып. 27. Челябинск, 2008. №34; на всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Интеллигенция России в конце XX века: система духовных ценностей в исторической динамике: Всероссийская научная конференция, посвященная памяти профессора В.Г. Чуфарова» (Екатеринбург, 1998); «Вторые Татищевские чтения» (Екатеринбург, 1999); «Историческая наука и историческое образование на рубеже XX–XXI столетия: Четвертые всероссийские историко-педагогические чтения» (Екатеринбург, 2000); «Региональные модели исторического общего и профессионального образования: Восьмые всероссийские историко-педагогические чтения» (Екатеринбург, 2004); «Историческое образование на современном этапе: проблемы и перспективы модернизации: Десятые международные историко-педагогические чтения» (Екатеринбург, 2006); «Воспитательный потенциал исторического образования: Двенадцатые всероссийские историко-педагогические чтения» (Екатеринбург, 2008); «Новейшая история России в образовательном пространстве школы и вуза: традиции и новации: Тринадцатые всероссийские историко-педагогические чтения» (Екатеринбург, 2009).
Всего по теме диссертации опубликовано 16 печатных работ общим объемом 7,5 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы.
2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во Введении обосновываются актуальность и научная новизна исследования, определены объект и предмет исследования, формулируются и определяются цель, задачи, территориальные и хронологические рамки, представлен анализ степени научной разработанности проблемы, охарактеризована источниковая база, характеризуются научные основы и методы проведенной работы.
В первой главе диссертации – «Сеть, материальная база и кадровое обеспечение» рассмотрен процесс становления сети общеобразовательных школ в сельской местности и их материальной базы; изучена степень влияния органов советской власти (сельсоветов) и сельской общины на становление сельского образования; проанализированы количественные показатели и качественный уровень учительского корпуса.
В первом параграфе рассмотрен процесс становления школьной сети. Школьная сеть в сельской местности на Урале в начале 1920-х гг. превышала сеть начальных народных училищ до начала Первой мировой войны. В этот период на селе преобладающим типом школ были школы I ступени. Источники свидетельствуют, что на территории, которая позднее вошла в состав Уральской области, в 1920 г. действовало 5025 школ I ступени, где обучалось 445 349 человек[31]. Быстрый рост сети требовал значительного увеличения финансирования школ за счет средств государственного бюджета. С прекращением выделения средств из государственного бюджета и ввиду слабости местных бюджетов, многие школы были вынуждены прекращать работу. Поэтому увеличение сети шло в первую очередь по инициативе и на средства населения. В голодные 1921–1922 гг. число начальных общеобразовательных школ на Урале значительно сократилось. В Челябинской губернии с октября 1921 г. по октябрь 1922 г. количество школ I ступени уменьшилось в 9 раз [32].
В этих условиях для сохранения школьной сети в деревне советская власть вынуждена была привлечь к финансированию сельской школы сельские земельные общества. Несмотря на неоднозначное отношение крестьянства к самообложению как способу финансирования школьного строительства, этот путь материальной поддержки школ сыграл положительную роль в поддержании сети общеобразовательных учебных заведений в деревне в условиях голода. Другим вариантом решения проблемы сохранения школьной сети на селе стало прикрепление школ к сельским обществам с обязательством последних выделять средства на содержание учебных заведений. Несмотря на то, что договорная система была менее надежным источником финансирования, чем госбюджетная, в целом, заключение договоров сельскими сообществами о финансировании школ в первой половине 1920-х гг. следует оценить положительно. В Челябинской губернии с 1 октября 1922 г. по 1 октября 1923 г. договорные начальные школы составляли 76% общего числа школ, в них обучалось 60% учащихся [33].
С созданием Уральской области основной единицей административного деления стали районы. Теперь главную роль в финансировании сельских школ стали играть районные бюджеты, но в условиях доколхозной деревни, вплоть до конца 1920-х гг. активное участие крестьянской общины, инициативы самого сельского населения было непременным условиям пусть не очень успешного, но, тем не менее, поступательного развития школьной сети. Как следует из отчетов районных комитетов партии, хозяйственное обслуживание (отопление, ремонт, освещение) школ в сельской местности лишь частью производилось за счет средств райисполкомов, большая же часть денежных средств выделялась на эти цели самим населением[34].
В условиях новой экономической политики даже в конце 1920-х гг. сеть сельских начальных школ на Урале не достигла уровня 1920 г.
Основным типом начальных учебных заведений в сельской местности на Урале были однокомплектные и двухкомплектные школы. Открытие малокомплектных школ объяснялось, прежде всего, недостатком школьных помещений, слабыми материальными возможностями, нехваткой учителей. Этими же причинами во многом объясняется и тот факт, что в 1920-е гг. большое количество детей школьного возраста (8–11 лет) в сельской местности оставалось вне школы. В то же время модернизационные процессы, происходившие в стране, в том числе на Урале, требовали усилить темпы культурных преобразований, перекрыть канал распространения неграмотности населения. Это заставляло большевистское руководство возвращаться к планам введения обязательного начального всеобуча.
Одним из главных направлений в решении задачи введения всеобщего начального обучения партийно-советское руководство считало расширение бюджетных ассигнований на развитие школы. В соответствии с государственными решениями рост ассигнований на эти цели во второй половине 1920-х гг. наблюдается и на Урале, причем расходы на просвещение в округах и районах с преобладанием сельскохозяйственного производства были выше, чем в промышленных. Необходимым условием успешной реализации планов введения всеобуча было наличие необходимого количества школьных зданий. Несмотря на участие местных органов власти в финансировании строительства и ремонта школ, состояние большинства школьных помещений к концу исследуемого периода было неудовлетворительным, в первую очередь школ I ступени, большинство из которых находилось в сельской местности.
В конце 1920-х гг. в Уральской области 33% детей младшего школьного возраста не посещали школу [35]. Причинами непосещаемости были: работа на дому, уход на заработки, болезнь, отсутствие одежды и обуви и др. Многие крестьянские семьи из отдаленных селений были не в состоянии материально поддерживать детей, отданных в школы, поэтому актуальным был вопрос о помощи детям бедноты.
В 1920-е гг. девочек в сельских школах I ступени было значительно меньше, чем мальчиков. Главной причиной подобного явления органы народного образования считали привлечение девочек в крестьянских семьях к воспитанию младших детей и различным видам домашнего труда[36].
Все вышеперечисленное свидетельствует о том, что, несмотря на расширение финансирования школьного образования во второй половине 1920-х гг. за счет средств центрального и местного бюджетов, этих средств для решения задачи введения начального всеобуча на Урале было явно недостаточно.
Привлечение средств сельского населения к финансированию школ имело место на протяжении всего исследуемого периода. Однако с конца 1928 г. характер проведения самообложения в деревне изменился. Самообложение фактически утратило статус добровольности. Свободы выбора – принять или не принять самообложение у сельского земельного общества уже не было. Были созданы такие юридические условия, которые делали принятие самообложения неминуемым. Тем более, что собранные крестьянами средства поступали в распоряжение местных советов. За обществом оставалось только право перераспределения бремени среди конкретных сообществ в рамках конкретной общины.
Это, на наш взгляд, означало усиление административного давления на земельные общества, централизацию средств в руках государственных органов. Применение командно-административных методов позволило в Уральской области в результате самообложения получить в 1928/29 уч. г. 7,3 млн. руб., из которых на народное образование было потрачено 3,1 млн. Это составило примерно 10% всех ассигнований на просвещение их местного бюджета[37].
В конце 1920-х гг. новой формой привлечения общественной инициативы к материальной поддержке народного образования стало проведение культурного похода. Заработанные и собранные в результате культпохода средства передавались на содержание школьных учреждений. Но в основном культпоход в 1928 и 1929 гг. был направлен на организацию ликвидации неграмотности взрослых, на изменение бытовых условий жизни населения; поддержка школьного строительства вышла на одно из первых мест в культпоходе лишь в 1930 г.
Наряду с начальными школами в диссертации рассматривается существовавшая на Урале в 1923–1929 гг. сеть сельских общеобразовательных школ повышенного типа, которые также в исследуемый период переживали серьезные изменения.
Наиболее быстрыми темпами число общеобразовательных повышенных школ увеличилось на Урале в 1923–1927 гг. В целом сеть школ повышенного типа развивалась чуть медленнее сети начальных школ. Она была представлена школами-семилетками, школами II ступени и школами-девятилетками.
Подавляющее количество школ находилось в городах или поселках городского типа. В сельских повышенных школах училось лишь от 5 до 10% детей, окончивших школы I ступени[38].
К концу исследуемого периода количество школ II ступени в сельской местности даже сокращается, а школы-девятилетки как разновидность повышенных общеобразовательных школ на селе исчезают вообще.
В середине 1920-х гг. Наркомпросом РСФСР было принято решение придать семилетним школам в промышленных районах индустриальный уклон, в сельских – сельскохозяйственный. До середины 1930-х гг. школы-семилетки были основным типом общеобразовательных повышенных школ, как в городе, так и в деревне.
С 1922/23 уч. г. в стране начали действовать школы крестьянской молодежи (ШКМ), создаваемые, как следует из названия, именно для крестьянских детей. ШКМ должны были обеспечивать получение крестьянской молодежью семилетнего образования и некоторых навыков по ведению сельского хозяйства[39]. Строительство ШКМ шло двумя путями: путем организации новых ШКМ и путем постепенной реорганизации деревенских семилеток. В условиях начинающегося кооперирования на селе появилась повышенная школа, тесно связанная с нуждами сельского хозяйства. Кроме того, ШКМ с самого начала создавалась преимущественно для бедняцко-середняцкой молодежи.
Рост числа учащихся ШКМ показывает, что потребность уральских деревень в этом типе учебных заведений была очень высока, что крестьянство ценило эти школы. Однако у органов народного образования отсутствовала возможность принять в школы крестьянской молодежи всех желающих. Серьезными препятствиями для увеличения числа ШКМ и обучения в них крестьянских детей и подростков были неприспособленность помещений для занятий, отсутствие интернатов, сельскохозяйственного инвентаря. Руководство Уральской области вынуждено было искать способы укрепления материального положения школ, использовать для практической работы производственную базу кооперации, хозяйства родителей учеников. Помощью кооперации пользовалось около 30% всех школ крестьянской молодежи Уральской области[40].
Школы крестьянской молодежи стали не только учебными учреждениями на селе, но и местом постоянной идеологической работы в среде крестьянства, тем более что общественная работа этих школ была направлена не только на пропаганду сельскохозяйственных знаний, но и на общественно-политическое воспитание населения.
Таким образом, ШКМ на Урале отвечала и потребностям самого крестьянства, и целям партийных и советских властей.
Во втором параграфе проанализирован образовательный уровень и материально-правовое положение сельских учителей в 1920-е гг., изучено влияние политики большевистского руководства на профессиональную и общественно-политическую деятельность сельских просвещенцев в первое десятилетие после окончания гражданской войны на Урале.
Препятствием для введения начального всеобуча в уральской деревне в 1920-е гг. был недостаток и низкий уровень подготовки учительских кадров на селе.
В диссертации исследуются мероприятия органов народного образования по укомплектованию сельских школ преподавательскими кадрами. Они осложнялись низким уровнем заработной платы учителей, несвоевременной ее выдачей. Тарифная реформа, проведенная в 1924 г., предполагала поднять размер заработной платы работников просвещения до уровня заработной платы промышленных рабочих. Однако в действительности на Урале материальное положение сельских педагогов оставалось тяжелым. Нехватка денег, получаемых в виде заработной платы, компенсировалась доходами от занятий сельским хозяйством, что, несомненно, отражалось на качестве выполнения основной учительской работы[41]. Наличие собственного хозяйства, как источника доходов, является типичным фактом, характеризующим жизнь сельского просвещенца на Урале в 1920-е гг. Еще одним типичным фактом, имевшим место в 1920-е гг., были систематические задержки выплаты учителям заработанных денег. В постановлении президиума Уралоблисполкома от 30 июля 1930 г. отмечалось, что в Сарапульском округе учителя «с 1922 г. не получали заработную плату вовремя»[42].
Тяжелое материальное положение сельских учителей обуславливало значительную текучесть педагогических кадров в 1920-е гг. В конце исследуемого периода около половины учителей всех типов школ имели педагогический стаж, не превышающий трех лет. Во второй половине 1920-х гг. органами народного образования стала создаваться система курсовой подготовки специально для деревенских просвещенцев, которая сыграла значительную роль в повышении общеобразовательного и профессионального уровня деревенских школьных работников. Благодаря деятельности разного рода учебных заведений и курсов количество учителей в сельской местности с 1924 по 1929 гг. увеличилось более чем на треть[43].
Тяжелое материальное положение сельских учителей усугублялось неоднозначностью их правового статуса. Права педагогов нарушались довольно часто: переводы учителей в середине учебного года из школы одного района в школу другого района, увольнения с работы без объяснения причин были типичны для 1920-х гг.
Значимое место в жизни сельских учителей, наряду со школьной работой, занимало выполнение ими различных видов «общественной нагрузки». В исследуемый период сельские учителя принимали участие в ликвидации неграмотности взрослого населения, участвовали в кампаниях по перевыборам в советы, в мероприятиях, связанных с коллективизацией сельского хозяйства и т.д. Эта работа осуществлялась на общественных началах и в большинстве случаев не оплачивалась.
Советское руководство проявляло двойственное отношение к сельским учителям, как и ко всему учительству в целом. С одной стороны, их считали проводниками идей советской власти в широкие массы полуграмотного народа, с другой – видели в них людей, социальное происхождение которых вызывало опасение. Характер отношения государственных и партийных органов к учителям менялся на протяжении 1920-х гг. Если в середине 1920-х гг. органы власти требовали от окружкомов и райкомов «…самого внимательного товарищеского отношения к учителям»[44], то к концу 1920-х гг., как отмечается в источнике «Материалы парткомов и местной печати народного образования с июля 1927 по август 1928 гг.», звучали требования о замене «идеологически чуждых педагогов более соответствующими силами»[45]. «Идеологически чуждыми» власти объявляли учителей, не принимавших активного участия в мероприятиях, проводившихся государством.
Вторая глава «Учебно-воспитательная работа» дает характеристику учебному и воспитательному процессу в сельских школах Уральской области в исследуемый период.
В первом параграфе выявлены особенности содержания учебного процесса. Переход на новые программы (особенно программы Государственного Ученого Совета) осуществлялся чрезвычайно медленно. Прежде всего, этому мешало отсутствие новых учебников, методической литературы, учебных пособий, канцелярских принадлежностей, перегрузка учителей вследствие нехватки преподавательских кадров, а также то, что программы вводились без предварительной и достаточной подготовки и переподготовки самих сельских учителей. Инспекторские обследования в районах области, проведенные в 1925/26 уч. г., показали, что «во многих глухих школах не осознано еще само понятие комплексных программ, что новые программы в смысле удовлетворительной проработки охватили не более трети массовых школ»[46].
Многочисленные трудности, связанные с обучением по комплексным программам, приводили к сохранению в большинстве начальных школ, прежде всего сельских, предметного принципа преподавания. Тем более, что крестьяне стремились к тому, чтобы их дети получали минимум образования, т.е. овладевали навыками чтения, счета, письма, и в этой ситуации в сельской местности педагогические новации 1920-х гг. не могли иметь успеха.
Одним из важнейших факторов успешности учебного процесса является обеспеченность общеобразовательных школ учебниками и учебными пособиями. Однако в стране издание учебной литературы, содержание которой соответствовало бы новым учебным программам и планам, а также новым идеологическим установкам, в 1920-е гг. не было налажено в достаточных объемах. В результате, запретив использование дореволюционных изданий, партийное руководство страны, а также Наркомпрос практически поставили сельского учителя в безвыходное положение. Но многие сельские учителя, исходя из интересов дела, часто пренебрегали запретами, используя старые дореволюционные учебники.
В диссертации отмечается, что одним из слабых участков народного просвещения осталось преподавание обществоведения в школах. В качестве нерешенных проблем в преподавании этой учебной дисциплины указывается отсутствие программ и учебников, отвечающих возрастным особенностям учащихся; нехватка преподавательских кадров, готовых к введению нового курса, недостаточная работа по повышению квалификации учителей-обществоведов и др.
Осуществление политехнического принципа в образовании было связано с целым рядом трудностей, вызванных хозяйственной разрухой, отсутствием прочной материальной базы у школы, острой нехваткой опытных, квалифицированных педагогов при недостаточном культурном уровне масс и слабой заинтересованности значительной части учеников, вышедшей из этой среды.
В диссертации делается вывод, что характерной чертой массовой советской школы 1920-х гг. было чрезвычайно низкое качество образования, что являлось результатом сочетания недостаточного финансирования и введения экспериментальных педагогических методик в учебный процесс. Информация с мест и отчеты учебных заведений свидетельствуют о том, что в середине 1920-х гг. переход на программы ГУСа вызвал ослабление навыков письма, чтения и счета у школьников[47]. Поэтому в своей практической работе большинство учителей, в том числе на селе, формально ориентируясь на комплексную систему обучения, все больше связывали ее с предметной, выделяя особое время на закрепление учащимися навыков счета, письма и чтения.
Во втором параграфе проанализированы формы внеклассной работы, которые появились в 1920-е гг., и планомерно внедрялись и развивались на протяжении последующих десятилетий. Речь идет, в первую очередь, о детском самоуправлении и пионерском движении.
К концу исследуемого периода пионерские организации в сельских школах значительно укрепились. Это выражалось и в их численном росте, и в том, что пионерский отряд стал важным элементом воспитательной работы в школе.
Сельская общеобразовательная школа в условиях доколхозной деревни становится базой развертывания пионерского движения задолго до того, как советское руководство приняло решение о прикреплении пионерских отрядов к общеобразовательным учебным заведениям.
Нужно отметить, что пионером в это время мог стать далеко не каждый школьник. Нередко пионеров воспринимали враждебно, как носителей новых ценностей. Вступление в пионерскую организацию не было «добровольно-обязательным», каким оно стало в последующее время.
Отношение сельских учителей к пионерскому движению было далеко неоднозначным, но именно от них в большей степени зависело решение проблемы кадров пионерских работников на селе. Поэтому принципиально важным был вопрос о сотрудничестве учителя с детскими и юношескими коммунистическими организациями. К концу исследуемого периода конфликт, существовавший между учителями и пионерами, был преодолен. Учителями, пионерскими работниками, руководством окружных и районных бюро начинают осознаваться специфические черты деревенских пионерских отрядов, и в связи с этим вырабатываются специфические методы работы с ними.
В организации учебно-воспитательной работы заметное место занимало детское самоуправление в ученических организациях. В течение исследуемого периода самоуправление сформировалось и укрепилось в достаточной степени, хотя зачастую в его организации было много недостатков; главный из них заключался в том, что самоуправление сводилось к постоянным, носившим формальный характер заседаниям.
В Заключении диссертации подведены основные итоги исследования, сделаны выводы по изученной проблеме.
В 1920-е гг. на Урале развивалась сеть общеобразовательных школ в сельской местности, укреплялась их материальная база. Если в 1923 г. количество школ I ступени на селе в Уральской области было 3464, то в 1928 г. образовательную деятельность осуществляли 4917 школ[48]. Количество учителей, работавших в начальных школах, выросло в два раза по сравнению с 1923 г.[49]
Расширение школьного финансирования в деревне осуществлялось за счет центрального и местного бюджетов, имели место государственная и общественная помощь детям из крестьянских семей, не посещавшим школы из-за материальных трудностей.
Тем не менее, к концу 1920-х гг. задача введения начального всеобуча в сельской местности на Урале была далека от разрешения, уровень охвата детей 8–11 лет школьным обучением составлял по области в среднем 67%[50].
Не оправдали себя в этот период в значительной степени и новые формы организации учебного процесса в школах.
В условиях начавшейся ускоренной модернизации расширить финансирование школьного дела можно было только за счет перераспределения бюджетных средств из других сфер, мобилизации отчислений населения, хозяйственных и общественных организаций для культурных преобразований.
Тем не менее, количественные и качественные достижения в сфере образования, имевшие общечеловеческое значение, были значительными, без них была бы невозможна модернизация экономики, в том числе и сельскохозяйственного производства. Несмотря на трудности, противоречивость и непоследовательность школьной политики, сельская школа на Урале активно развивалась, шла вперед, а сельские учителя были востребованы государством.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых журналах (в соответствии с перечнем ВАК):
1. Бахтина И.Л. Сеть сельских общеобразовательных школ на Урале в 1920-е годы: проблема материального обеспечения // Вестник Челябинского государственного университета. История. Вып. 27. Челябинск, 2008. №34. С. 127-137. (0,7 п.л.)
Статьи в сборниках научных трудов, материалы докладов:
1. Бахтина И.Л., Попов М.В. Сельские просвещенцы 1920-х гг.: интеллигенция или выдвиженцы? // Интеллигенция России в конце XX века: материалы Всерос. научн. конф., посвященной памяти профессора В.Г. Чуфарова / Урал. гос. ун-т им. А.М. Горького. Екатеринбург, 1998. С. 103-111. (0,2 п.л./0,1 п.л.)
2. Бахтина И.Л. Сельские школы на Урале в 1920-е годы: учительство в доколхозной деревне // История образования и культуры Урала: межвузовский сборник научных трудов / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. С. 75-82. (0,4 п.л.)
3. Бахтина И.Л. Проблемы финансирования сельской школы во второй половине 1920-х гг. // Урал: история и культура на пороге XXI века: Вторые Татищевские чтения / ИИиА УрО РАН. Екатеринбург, 1999. С. 186-188. (0,2 п.л.)
4. Бахтина И.Л. Сельские школы повышенного типа на Урале в 1920-е годы // Историческая наука и историческое образование на рубеже XX–XXI столетия: материалы Четвертых всероссийских историко-педагогических чтений / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. С. 173-177. (0,2 п.л.)
5. Бахтина И.Л., Кузьмин К.В. Состояние народного образования и подготовки учительских кадров во второй половине XIX – начале XX вв. // Очерки истории Уральского государственного педагогического университета / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. С. 5-19. (0,5 п.л./0,25 п.л.)
6. Бахтина И.Л. Расширение сети общеобразовательных школ на Урале в 1920-е годы и проблема их материального обеспечения // Региональные модели исторического общего и профессионального образования: сб. науч. ст. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. С. 249-256. (0,6 п.л.)
7. Бахтина И.Л., М.В. Попов, Протасова Э.Е. Повышение общеобразовательного уровня населении и становление высшего образования в Уральском регионе в первые десятилетия Советской власти (1917 – июнь 1941 гг.) // История развития системы образования на Урале / М.В. Попов, Л.Н. Мартюшов и др. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. С. 41-78. (2,1 п.л./0,7)
8. Бахтина И.Л. Школы крестьянской молодежи на Урале в 1920-е гг. // Проблемы социально-экономического и гуманитарного развития Урала: сб. трудов ученых вузов г. Екатеринбурга. Выпуск 2. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. С. 12-19. (0,6 п.л.)
9. Бахтина И.Л. Уральская сельская школа 1920-х гг. как центр воспитательной работы // Историческое образование на современном этапе: проблемы и перспективы модернизации: сб. науч. ст. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2006. С. 475-485. (0,4 п.л.)
10. Бахтина И.Л. Развитие начальной общеобразовательной школы на селе в 1920-е гг. // Начальное образование в уральской деревне в 1920–1941 гг.: монография / М.В. Попов, Э.Е. Протасова, И.Л. Бахтина / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2006. С. 77-101. (10 п.л./2,0 п.л.)
11. Бахтина И.Л. Общеобразовательная и профессиональная подготовка в школах крестьянской молодежи в 1920-х гг. // Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской Академии образования. Приложение. 2007. №3 (7). С. 121-127. (0,5 п.л.)
12. Бахтина И.Л. Изменение содержания учебной работы сельских начальных школ на Урале в 1920-е гг. // Историческая наука и историческое образование: опыт взаимодействия: сб. науч. ст. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2007. С. 52-56. (0,2 п.л.)
13. Бахтина И.Л. Исторический опыт программно-методической деятельности УралОНО в 1920-е гг. // Преподавание новейшей истории в общеобразовательной школе: сб. науч. ст. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2007. С. 5-8. (0,4 п.л.)
14. Бахтина И.Л. Общественно-политическое образование и воспитание сельских школьников на Урале в 1920-е гг. // Воспитательный потенциал исторического образования: сб. науч. ст. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2008. С. 69-75. (0,4 п.л.)
15. Бахтина И.Л. Внедрение комплексных программ ГУСа в общеобразовательных школах Уральской области в 1920-е гг. // Новейшая история России в образовательном пространстве школы и вуза: традиции и новации: сб. науч. ст. / Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т истории и археологии УрО РАН. Екатеринбург, 2009. Часть II. С. 36-42. (0,3 п.л.)
[1] Луначарский А.В. Задачи просвещения в системе советского строительства // О воспитании и образовании. М., 1976. С. 179-180; Крупская Н.К. Статьи Маркса, Энгельса, Ленина, которые должен знать каждый учитель // О воспитании и обучении. М., 1946. С. 213.
[2] Этапы новой школы: Сб. статей. М., 1923; Калашников А.Г. Индустриально-трудовая школа. М., 1924; Плюснин-Кронин В.А. Новый этап. Новая система народного образования в РСФСР и новые программы Государственного ученого совета. М., 1925; Фортунатов А.А. Теория трудовой школы в ее историческом развитии. М., 1925; Пистрак М. Насущные проблемы современной советской школы. М., 1925; и др.
[3] Бушманов А.Ф. Народное образование в СССР к пятнадцатой годовщине Октября. М., 1932; Белькович Н. Социально-культурное строительство в РСФСР. М., 1938.
[4] Литвинов Н. О реорганизации школ трехлеток // Наш труд. 1925. № 7-8; и др.
[5] Новая школа. Уклон в школе второй ступени. Л., 1925; Вопросы школы второй ступени. М., 1926; Пинкевич А.К. К реформе второй ступени трудовой школы // Просвещение. 1923. № 3; Пистрак М.К. К вопросу о профессионализации второго концентра второй ступени // Народное просвещение. 1925. №10-11; Зеленко А. К вопросу о типах нашей средней школы // На путях к новой школе. 1928. № 2; Типы советской повышенной школы в их историческом развитии // Вторая ступень советской трудовой школы. М.-Л.,1929; и др.
[6] Арнаутов В. Школа крестьянской молодежи. // Путь просвещения. 1923. № 11-12; Шохин А., Руднев П. Школа крестьянской молодежи: Принципы. Организация. Программа. М.-Л., 1924; и др.
[7] Здесь мы не касаемся комплекса публикаций по истории педагогики, организации учебного и воспитательного процесса в учебных заведениях различных типов. Об этом см.: Педагогическая библиография. Л., 1925.
[8] Начальные и средние школы в РСФСР. М.,1936; Струминский В.Я. Начальное образование в СССР за 25 лет // Начальная школа. 1942. № 10; Калашников А.Г. 30 лет советского просвещения. М., 1947; Богданов И.М. Развитие школьной сети и всеобщего обучения за 30 лет советской власти // Начальная школа. 1947. № 8.
[9] Константинов Н.А., Медынский Е.Н. Очерки истории советской школы РСФСР за 30 лет. М., 1955; Медынский Е.Н. Народное образование в СССР. М., 1952.; Он же. Просвещение в СССР. М., 1955; Константинов Н.А. Система народного образования. М., 1958; Народное образование в СССР. М., 1957.
[10] Равкин З.И. Советская школа в годы перехода на мирную работу по восстановления народного хозяйства. 1921–1925 гг. М., 1949; Он же. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921–1925 гг. М., 1959.
[11] Каганович И.З. Очерк развития статистики школьного образования в СССР. М., 1957.
[12] Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917–1920. М., 1958; Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921–1931. М., 1961.
[13] Зак Л.М. Вопросы культурного строительства в советской исторической литературе // Культурная революция в СССР. М., 1987; Она же. История культурного строительства в СССР в советской историографии 1956–63 гг. // Вопросы истории. 1964. № 2; Она же. История изучения советской культуры. М., 1981.
[14] Хачатрян В.М. Школа крестьянской молодежи в РСФСР 1923–1924 гг. М., 1964; Колпаков Г.А. Трудовое воспитание учащихся в школах крестьянской молодежи 1923–1934 гг. Дисс. …канд. пед. наук. М., 1983.
[15] КПСС во главе культурной революции в СССР. М., 1972; Ким М.П. Коммунизм и культура. М., 1961; Он же. Сорок лет советской культуры. М., 1957; Он же. Коммунистическая партия – организатор культурной революции в СССР. М., 1955; Ермаков В.Г. Исторический опыт культурной революции в СССР. М., 1968; Горбунов В.В. Ленин и социалистическая культура. Ленинская концепция социалистической культуры. М., 1972; Куманев В.А. Революция и просвещение масс. 1917–1940 гг. М., 1973; Советская культура: История и современность. М., 1983; Карпов Г.Г. Партия и культурная революция в СССР. М., 1957; и др.
[16] Козлов В.А. Культурная революция и крестьянство. 1921–1927. М., 1983; Денисов С.Г. Борьба партии за культурное преобразование деревни 1917–1937 гг. Исторический очерк. М., 1981; Веселов А.П. Борьба Коммунистической партии за проведение культурной революции в деревне в годы коллективизации. Л., 1978; Митяева О.Н. Коммунистическая партия – руководитель культурного роста крестьянства в годы коллективизации. М.,1978; и др.
[17] Штамм С.И. Управление народным образованием в СССР 1917–1936 гг. М., 1985; Дорохова Г.А. Управление народным образованием в СССР (1917–1936). М., 1985.
[18] Миронов Б.Н. Экономический рост и образование в России и СССР в XIX–XX веках // Отечественная история. 1994. № 4-5; Котряков Н.В., Холмс Л.Е. Проблема трудового политехнического обучения в советской школе и педагогике 1920–1930-х гг. // Советская педагогика. 1990. №10.
[19] Фицпатрик Ш. Классы и проблемы классовой принадлежности в Советской России 20-х гг. // Вопросы истории. 1990. № 8. С. 16-31.
[20] Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры в 3-х т. Т. 2. М., 1993. С. 372-434.
[21] Дубинин А.Н. Формирование системы народного образования на Урале. 1917–1941 гг. Историографический анализ: Дисс. …канд. ист. наук. Екатеринбург, 1996; Чайникова С.А. Историография культурных преобразований на Урале в 1917–1941 гг.: Дисс. …канд. ист. наук. Екатеринбург, 2000.
[22] Чуфаров В.Г. Из истории развития народного образования в Екатеринбургской губернии в первые годы восстановительного периода (1921–1923) // Вопросы истории Урала: Сб ст. Свердловск, 1958; Он же. Из истории развития общеобразовательной школы на Урале в годы восстановительного периода. // Из истории Урала. Свердловск, 1960; и др.
[23] Чуфаров В.Г. Деятельность партийных организаций Урала по осуществлению культурной революции (1920–1937). Свердловск, 1970.
[24] Гришанов П.В. Деятельность партийных организаций Урала и Западной Сибири по осуществлению всеобщего обязательного обучения в годы строительства социализма // Деятельность партийных организаций Урала и Западной Сибири по развитию народного образования. Свердловск, 1979; Он же. Школьный всеобуч на Урале в условиях строительства социализма (1926–37 гг.). Челябинск, 1982.
[25] Мосунова Т.Г. Партийное руководство развитием общеобразовательной школы на Урале в период социалистического строительства 1926–1937 гг.: Дисс. …канд. ист. наук. Свердловск, 1988; Мосунова Т.Г., Гришанов П.В. Борьба партийных организаций за подготовку и осуществление начального всеобуча среди национальных меньшинств Урала в 1926–1937 гг. // Деятельность партийных организаций Урала и Поволжья по развитию народного образования. Свердловск, 1982.
[26] Гришанов П.В. Деятельность партийных организаций Урала и Западной Сибири по укреплению финансово-материальной базы общеобразовательной школы в 1926–1941. // Деятельность партийных организаций Урала и Западной Сибири по развитию народного образования и культуры. Свердловск, 1976; Волков С.М. Деятельность Уральской областной партийной организации по ликвидации неграмотности взрослых, развитию материальной базы общеобразовательной школы и подготовке учительских кадров (1928–32): Автореф. дисс. …канд. ист. наук. Пермь, 1986; Попов М.В. Культура и быт крестьян Урала в 1920–1941 годах. Свердловск, 1998; Ушаков Н.М. Культурное строительство в деревне Южного Урала в годы первой пятилетки (1928–1932): Автореф. дисс. …канд. ист. наук. М., 1972.
[27] Кондрашева М.И. Коммунистическая партия – организатор формирования социалистической интеллигенции на Урале в 1917–1927 годах. Иркутск,1985; Она же. Руководство Коммунистической партии профессиональными объединениями интеллигенции на Урале в борьбе за ее окончательный переход на идейные позиции рабочего класса (1928–1937). Свердловск,1986; Она же. Борьба коммунистов Урала за создание условий для активного сотрудничества интеллигенции и трудящихся масс // Борьба партийных организаций Урала за союз трудящихся классов в период гражданской войны. Свердловск, 1987; и др.
[28] Протасова Э.Е. Сельская школа на Урале в 1929–1941 гг.: Дисс. …канд. ист. наук. Екатеринбург, 2002.
[29] Суворов М.В. Уральское учительство в 1920–1930-х гг.: Дисс. …канд. ист. наук. Ектеринбург, 2005.
[30] См.: Алексеев В.В., Алексеева Е.В., Денисевич М.Н., Побережников И.В. Региональное развитие в контексте модернизации. Екатеринбург, 1997; Модернизация в социокультурном контексте: традиции и трансформации. Екатеринбург, 1998; Алексеев В.В. Основополагающая тенденция российской истории XX в. // Уральский исторический вестник. 2001. № 7. С. 5-14; Побережников И.В. Переход от традиционного к индустриальному обществу: теоретико-методологические проблемы модернизации. М., 2006; и др.
[31] Просвещение на Урале. 1929. № 2. С. 6.
[32] ОГАЧО. Ф. 77. Оп. 1. Д. 574. Л. 65.
[33] ОГАЧО. Ф. 138. Оп. 1. Д. 65. Л. 374.
[34] ЦДООСО. Ф. 4. Оп. 2. Д. 545. Л. 2.
[35] Просвещение на Урале. 1929. № 2. С. 6.
[36] ГАСО. Ф. р-233. Оп. 1. Д. 990. Л. 78-90.
[37] ЦДООСО. Ф. 4. Оп. 7. Д. 395. Л. 9.
[38] Просвещение на Урале. 1927. № 2. С. 45.
[39] Путь просвещенца. 1924. №1. С. 24; Культурная революция на Урале. Сб. док. Свердловск, 1966. С. 38.
[40] Уральский рабочий. 1925. 21 февраля.
[41] ГАСО. Ф. р-233. Оп. 1. Д. 96. Л. 25.
[42] ЦДООСО. Ф. 4. Оп. 6. Д. 423. Л. 3.
[43] Подсчитано по: ГАСО. Ф. р-233. Оп. 1. Д. 1. Л. 90; Д. 29. Л. 6; Уральское хозяйство в цифрах: краткий статистический справочник. Свердловск, 1929. С. 70.
[44] ЦДООСО. Ф. 4. Оп. 3. Д. 25. Л. 70.
[45] ЦДООСО. Ф. 4. Оп. 6. Д. 75. Л. 1.
[46] ЦДООСО. Ф. 4. Оп. 2. Д. 546. Л. 17.
[47] ЦДООСО. Ф. 4. Оп. 4. Д. 590. Л. 30-32.
[48] РГАЭ. Ф. 1562. Оп. 17. Д. 198. Л. 30, 41, 46.
[49] Подсчитано по: ЦДООСО. Ф. 4. Оп. 8. Д. 666. Л. 91; ГАСО. Ф. р-233. Оп. 1. Д. 29. Л. 6.
[50] Просвещение на Урале. 1929. №2. С. 8; Уральское хозяйство в цифрах. Вып. I. Свердловск, 1930. С. 100-101.
