Областное государственное учреждение
«Региональный центр развития образования»
А. И. Панов
Педагогическое творчество:
структурно-аналитический аспект
(методические рекомендации)
Томск - 2003
Рекомендовано к изданию ОГУ
«Региональный центр развития образования»
Панов А.И. Педагогическое творчество: структурно-аналитический аспект. - Томск, ОГУ «РЦРО», 2003.
В данных методических рекомендациях рассматривается структура педагогического творчества, взаимосвязь его с понятием педагогическая деятельность, педагогическое мастерство, педагогическая квалификация и другими.
Данные рекомендации будут полезны руководителям органов управления образованием, специалистам системы профессионального педагогического образования и повышения квалификации, административным и педагогическим работникам общеобразовательных учреждений, студентам педагогических институтов и колледжей.
© Панов А. И., 2003
Содержание
Введение 4
Факторы педагогического творчества 5
Понятие педагогического творчества 6
Уровни педагогического творчества 11
Структура педагогического творчества 11
Типы педагогического творчества 20
Связь творчества с понятиями «компетентность», «квалификация», «мастерство» 21
Заключение 24
Литература 24
Введение
Интеллектуализация всех сторон социальной, экономической и производственной деятельности становится одной из ведущих закономерностей нашего времени. Одновременно наблюдается рутинизация интеллектуального труда. Возникает ситуация когда более значимым для управления профессиональным развитием, проектированием и реализацией систем профессионального образования и повышения квалификации становится не антиномия умственный труд - физической труд, а различение творческого и рутинного труда. При этом «В структуре рабочей силы в целом происходит сдвиг… доля работников физического труда убывает с одновременным изменением содержания самого труда».[1]
С учетом физической и умственной природы труда, его рутинного или творческого характера возникает четыре принципиально различных базовых типа профессиональной деятельности: 1) рутинная физическая; 2) рутинная умственная; 3) творческая физическая; 4) творческая умственная. Данные базовые типы являются идеальной абстракцией, выступающей средством анализа и проектирования реальных типов профессиональной деятельности, интегрирующих в том или ином соотношении базовые типы.
Педагогическая деятельность, и умственная, и физическая, и творческая, и рутинная. У разных педагогов, в различных педагогических концепциях и практиках различная выраженность (доминантность) этих сторон. Гипертрофирование педагогического творчества в педагогической профессиональной деятельности также неправомерно, как и абсолютизация ее рутинности. Однако гуманитарная природа образовательной системы, свойственная ей неопределенность, позволяет говорить о творческой модальности в работе педагога.
Уровень творчества педагога определяется жесткостью методических требований или технологической схемы. Для реализации творческого потенциала педагогу необходимо адекватно определить границы возможных и реализуемых инноваций. Творчество выступает как форма деятельности, характеризующаяся появлением в ней и ее продуктах «нового» как в объективном, так и субъективном планах.
Уточнение понятия творчества, в первую очередь в собственном сознании деятеля, выявление его факторов, уровней и структуры является необходимым для проектирования и реализации систем развития профессионального педагогического творчества.
Факторы педагогического творчества
Педагогическая деятельность, как и любая профессиональная деятельность, может иметь две формы проявления, две диадные модальности – рутинизацию и творчество. В.А. Яковлев, рассматривая диалектику творческого процесса в науке, отмечает, что «Многообразие сфер социокультурной деятельности, ее структурированность в операциональных комплексах делают невозможным безграничное тотальное распространение ни творческой активности, ни форм адаптации. Они всегда сосуществуют и взаимодополняют друг друга. Однако удельный вес их в разных деятельностях может существенно варьироваться».[2] На наш взгляд, это положение имеет методологический статус для решения вопроса о сущности, структуре и механизмах творчества.
Исследуя феномен творчества, нельзя абсолютизировать, равно и недооценивать, как нормативную, так и творческую стороны профессиональной деятельности. «Творчество вне нормы, вне нормативных форм, - указывает В.Г. Афанасьев, - лишается действительного характера, ведь оно не возникает на пустом месте, а предполагает освоение накопленного опыта и знаний, закрепленных в нормах. Вне норм творчество бесцельно и беспорядочно. … Чрезмерное, вненормативное творчество, «сверхинициатива» приводят к произволу, субъективизму и, в конечном счете, к анархизму, к отрицанию всякого порядка и организованности».[3] Творчество приводит к изменению норм, в которых фиксируются общественно значимые эффекты творческой деятельности.
В педагогической деятельности доминирует творчество. В книге «Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект) отмечается, что «Особенностью педагогической деятельности (иногда считают - основной особенностью) является нестандартность педагогических задач и ситуаций, вероятностный характер профессиональных решений. Качество подготовки специалиста в данной профессиональной области измеряется его творческим вкладом в профессию, способностью к модификации практического опыта».[4] В.А. Кан Калик в работе «Педагогическое творчество» отмечает: «Профессиональное своеобразие деятельности педагога заключается в том, что полная алгоритмизация ее практически невозможна, хотя в педагогическом труде и существует определенная совокупность приемов и навыков, которым педагог обучен».[5]
Творчество возникает в ситуации неопределенности, имеет вероятностный характер. В. А. Кан Калик и его сооавторы считают, что «Любое педагогическое преобразование обязательно включает в себя творческое начало, ибо сама преобразуемая личность всегда уникальна и неповторима... творчество -...объективная профессиональная необходимость в деятельности учителя...».[6]
Понятие педагогического творчества
Рассмотрим ряд определений понятия «творчество».
«Философский словарь определяет творчество как «процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности».[7]
В междисциплинарном словаре «Образование взрослых» говорится: «Творчество - персонифицированный процесс опредмечивания деятельностных способностей индивида, сориентированный на обогащение имеющегося социального опыта его собственным вкладом».[8]
В словаре по психологии, вышедшем под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, творчество определяется как «…деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей».[9]
Аналогичной точки зрения придерживается В.А. Левин. По его мнению, «Творчество – деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью».[10]
В.С. Безрукова считает, что «Педагогическое творчество - это почти изобретательство. Изобретательство… есть отход от традиций, привычек, стереотипов».[11]
«... творчество, - пишет Ю.С. Столяров, - можно рассматривать как самодеятельность человека с постановкой или выбором им... задачи, поиском условий и способов ее решения и созданием нового... объекта...».[12]
Гребенкина Л.К., Анциферова Н.С. полагают, что «Главными признаками творчества являются: создание нового и существенное усовершенствование известного; оригинальность, неповторимость продукта деятельности, ее результатов; взаимосвязь творчества и самотворчества, самосозидания...».[13]
«Творчество, - полагает В.Г. Афанасев, - являет собой созидание нового, побуждение к началу какого-нибудь дела. При этом творческий акт… самопочин, действие совершаемое по внутреннему убеждению».[14] Момент самопочина, факультативного, заявительного характера инициирования творчества чрезвычайно важен для его понимания и управления его развитием.
По мнению В.А. Скакун, творческое отношение к труду учащихся учреждений начального профессионального образования предполагает «… способность вносить в процесс выполнения учебно-производственных работ новое, оригинальное, совершенствовать организацию труда, трудовые приемы, инструменты, приспособления, стремление и способности к техническому изобретательству и рационализации».[15]
Анализ приведенных определений показывает, что творчество усматривается исследователями там, где возникает объективно новый объект (вещь, процесс), имеющий аксиологическое значение в масштабах онтогенеза. В этом смысле всеобщими и универсальными формами творчества являются наука и искусство, научная и художественная деятельность. Однако такое понимание творчества оставляет за его чертой другие типы деятельности, целые возрастные группы. В связи с этим, Л.С. Выготский отмечал: «…в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано происхождением творческому процессу человека. Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в раннем детстве».[16]
В связи с вышеизложенным, можно сделать следующие выводы:
1. Творчество выступает как имманентная характеристика любой деятельности. «Каждому виду социокультурной деятельности…, - отмечает В.А. Яковлев, - внутренне присущи элементы творчества. Это не означает, что все создаваемое человеком есть результат чисто творческих процессов».[17] Отсюда следует недопустимость преувеличения значения творчества в успешности профессиональной деятельности, внимания к его формированию в системах профессионального образования и подготовки. Не менее значим в деятельности феномен исполнительства.
2. Творчество связано с появлением «нового» как в объективном, так и субъективном планах. Г.Я. Буш, рассматривая творчество как диалогическое взаимодействие, полагает, что «…творческая деятельность не может быть только объективна или субъективна. Она всегда и объективна и субъективна. Смысл творчества может быть раскрыт на основе признания, что вся культура, все результаты творчества человека являются лишь факторами развития потенций человека как субъекта социальной формы движения материи».[18] Если «новое» отвечает критерии «ценности», то творчество в социальном плане позитивно, в противном случае, оно деструктивно.
3. Творчество не есть деятельность или инвариантный компонент всех типов деятельности. «…прежде чем стать деянием или для того, чтобы стать им, творчество сначала должно быть особенного рода надеятельностным отношением субъекта к миру и самому себе, отношение ко всему как могущему быть и иным».[19] Это положение является ключевым для понимания сути творчества. С этой точки зрения, вряд ли можно согласиться со мнением В.А. Яковлева, который полагает, что «… во всем, что производит человек, что он совершает, присутствует компонента творческой деятельности. В определенном смысле творчество выступает как универсальная составляющая любого вида социокультурной деятельности исторического субъекта».[20] Как известно, в качестве инвариантных сторон деятельности выступают перцептивно-познавательная, организационно-коммуникативная, проектировочная и иные стороны, которые могут иметь рутинную или творческую форму своего осуществления.
4. Творчество тотально, оно связано со всеми типами, видами, инвариантными сторонами деятельности.
5. Творчество самопочинно. Безусловно, творчество не только стихийный, но и организуемый процесс. Но даже в специально организованном творческом процессе (коллективе) индивидуальная творческая интенция доминантно вызывается внутренними факторами и условиями субъекта.
В.А. Яковлев отмечает: «…творчество рассматривается как атрибут социального уровня организации материи, а деятельность – предметно-практическая и духовно-теоретическая – как … форма проявления атрибута творчества».[21] Представляется, что деятельность как форма целенаправленной активности человека первична, а творчество вторично. В этом смысле, не деятельность выступает формой проявления творчества, а творчество выступает формой проявления той или иной деятельности. При этом форма всегда содержательна, а содержание оформлено. Поэтому любое изменение содержания (деятельности) приводит к изменению формы его проявления (творчества). На наш взгляд, творчество – это форма деятельности, характеризующаяся появлением в ней «нового», как в объективном, так и субъективном плане. Рутинизация, как форма деятельности, напротив, характеризуется исключением (иллиминированием) из деятельности момента инновационности, проектирования и реализации новшеств как материальных носителей «нового». Действительно, «Стабилизация условий деятельности ведет к стабилизации ее форм, к появлению социальных установок на воспроизведение сложившихся образцов и традиций».[22] Возможно, что для определения понятия «творчество» более релевантным является понятие модальности (от лат. modus – способ).
Педагогическое творчество – это освобождение педагогического профессионализма, содержание которого обобщено и формализовано в нормах, правилах и условиях профессиональной деятельности с целью решения проблем, возникающих в результате изменения внешней и внутренней сред. При этом «...движущей силой индивидуального творчества является..., по мнению В.А. Кан Калика, - противоречие между зафиксированными в педагогической технике типовыми действиями и необходимостью находить новые для решения возникающих в практике задач».[23]
Педагогическое творчество проявляется во всех элементах педагогической деятельности: в целеполагании (проектирование новых целевых и побочных продуктов), средствах, методах, условиях. Л.Ю. Берикханова, рассматривая вопрос об импровизационных моментах в творчестве учителей-новаторов, отмечает, что «Педагогическое творчество как динамический процесс осуществляется не только во время подготовки к уроку, но и в ходе реализации задуманного, уточнении и конкретизации методов, содержания, целей обучения, заложенных в педагогическом проекте урока в соответствии с требованиями учебно-воспитательных ситуаций реального процесса обучения».[24] Это говорит о том, что в педагогической деятельности, существует два взаимообуславливающих вида творчества: теоретическое и практическое. Безусловно, что творчество в теоретическом плане предполагает и практические элементы, но доминирует в нем интеллектуальная работа. В творчестве, которое разворачивается в практическом плане, доминируют предметно-деятельностные моменты.
Педагогическое творчество как форма осуществления педагогической деятельности направлено:
во-первых, на развитие педагогического профессионализма, его структурных элементов. Действительно, «...цель педагогического творчества состоит..., - считает И.П. Раченко, - в том, чтобы непрерывно совершенствовать новаторскую сторону труда. Только в этих условиях будет... расти исполнительское мастерство педагога».[25] Творческая форма осуществления педагогической деятельности выступает одним из факторов эффективной профессионализации работников образования;
во-вторых, на совершенствование элементов педагогического труда. В зависимости от педагогической ситуации, «... нужны в чем-то новые приемы, средства, методы и формы...», и, - по мнению К.К. Платонова, Г.Г. Голубева, - именно «...педагогическое творчество дает возможность коренного усовершенствования методики».[26] Вне творчества, решение педагогических проблем, как теоретического, так и практического характера, принципиально не возможно.
Важнейшим моментом многих типов и видов деятельности является поиск. В научной работе он является системообразующим элементом. Однако, поисковый процесс и творческий процесс не одно и то же. «Характер поискового процесса, его творческую наполненность… можно оценить, выделив ряд уровней творчества».[27] По мере формализации и автоматизации поискового процесса происходит его рутинизация. В этом смысле, форматизированное, автоматизированное творчество, по определению, невозможна. Рутинизируясь творческий процесс становиться эвристической технологией.
В связи с этим интересно рассмотреть соотношение труда и творчества. Иногда говрят, что «Труд – есть отрицание творчества, также как и творчество есть отрицание труда… Труд есть не творческая деятельность, а преимущественно такая, в которой рутинно повторяются некоторые операции».[28] В данном случае абсолютизируется момент рутинизации труда, и недооценивается его момент творчества. Конкретный труд всегда есть сочетание в той или иной мере рутинизации и творчества как диадных форм осуществления профессиональной деятельности.
Педагогическое творчество имеет оперативный (ибо педагогическая деятельность, по словам А. С. Макаренко, требует «немедленного анализа и немедленного действия»), систематический и незавершенный (учитель видит и оценивает лишь частичные, промежуточные итоги своей деятельности) характер.
Уровни педагогического творчества
В философском смысле, как мы уже отмечали, уровень – это состояние объекта (его отдельного свойства), характеризующееся качественной определенностью или определенной мерой. Бухвалов В. А., исследуя алгоритмы педагогического творчества, выделяет пять его уровней: 1) создание дидактической системы из известных инструментов; 2)... из известных элементов, некоторые из которых используются в новых ситуациях; 3)... из известных и изобретенных самим автором; 4) создание принципиально новой... дидактической системы; 5) создание нового направления в дидактике».[29] Однако, «создание дидактической системы из известных инструментов» также может осуществляться на разном уровне творчества. Творческий поиск по Г.С. Альтшуллеру может осуществляться на 5 уровнях – от первого, низшего, граничащего с рационализаторством, до пятого, высшего, связанного с открытием». (См. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М., 1979; Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ление, 1986). На наш взгляд, уровень творчества – есть творчество, характеризующееся определенной, зафиксированной мерой появления «нового» в процессе и продуктах деятельности, как в объективном, так и субъективном плане.
Структура педагогического творчества
Творчество, как и любой объект материального мира, можно структурировать по тем или иным основаниям. В работе «Педагогическая импровизация: теория и методика» В.Н. Харкин приводит варианты структуры творческой деятельности: труд, бессознательная работа, вдохновение (Лезин, 1906); возникновение идеи, ее доказательство, реализация (Блох, 1920), накопление фактов, возникновение идеи в фантазии, проверка и развитие идеи (Левинскон-Лессинг, 1928); подготовка предпосылок для проблеска новой идеи, созревание, вдохновение – поступление идеи, развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка (Гельмгольц, 1890; Рибо, 1901; Пуанкаре, 1909; Гордон, 1961 и др.); интеллектуальная готовность, усмотрение проблемы, зарождение идеи – формулировка задачи; поиск решения, получение принципа изобретения, превращение принципа в схему, техническое оформление и развертывание изобретения (Якобсон, 1936); осознание проблемы, ее решение, проверка, возникновение проблемы (постановка задачи), подготовка к решению, формирование замысла, воплощение замысла, проверка и доработка (Моляко, 1978); подготовка, созревание; вдохновение, проверка (Тихомиров, 1969).[30] Анализ данных структур показывает разнообразие точек зрения, оснований структурирования творчества.
В качестве главных оснований структурирования творчества целесообразно взять его предметный (субстанциональный) и временной (процессуальный) аспекты.
Л.К. Гребенкина, Н.С. Анциферова, считают, что «... творческий педагог – это, прежде всего, исследователь, обладающий следующими личностными качествами: научным психолого-педагогическим мышлением, высоким уровнем педагогического мастерства, определенной исследовательской смелостью, развитым педагогическим чутьем и интуицией, критическим анализом, потребностью в профессиональном самовоспитании и разумном использовании передового педагогического опыта».[31] В данном случае в «качество, характеризующее способность к творчеству» включены такие разноплановые и разномасштабные элементы как мышление, мастерство, исследовательская смелость, интуиция, критичность и др. На наш взгляд, здесь не различаются фактор-причины, фактор-условия и собственно элементы творчества как формы осуществления деятельности.
Принципиально важно для установления структуры творчества, то обстоятельство, что оно имеет доминантно не деятельностную, а личностную природу. «Будучи по своей сущности культурно-историческим явлением, творчество, - отмечается в словаре под редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, - имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью».[32]
С этой точки зрения в структуре творчества можно выделить:
Иновативность. Стремление человека к новому, способность восприятия нового.
Знания. Знания – это продукт мышления и деятельности, инвариант разнообразия однородных предметов. В контексте творчества важно различать опосредованное и непосредственное знания. Непосредственным знанием является такое, которое не опирается на дискуссию (от лат. discursus – рассуждение, довод, аргумент).
Мышление. «Мышление представляет собой один из важных компонентов сознания человека, которое включает наряду с мышлением воображение, различного рода эмоции и пр.».[33] В данном случае мышление и воображение рассматриваются как обособленные, взаимосвязанные процессы.
Мышление является предметом изучения многих наук. К.К. Платонов указывает, что «…мышление как второсигнальная (говоря языком физиологии), понятийная (как говорят психологи) и опосредованная (применяя понятие философии) форма психического отражения развивалась в истории человечества от элементарных (понятия и суждения) до его высших форм (творческого и диалектического)».[34] В данном случае учитывается только понятийная сторона мышления и исключается чувственно-сенситивные, образные моменты мышления. Кроме того, говорится о творческой форме мышления. Однако, по мнению, А.В. Брушлинского «…Все мышление, если это мышление является творческим, продуктивным, самостоятельным и нет оснований выделять в познании особый его вид – продуктивное, творческое мышление и обозначать его специальным термином как эвристическую деятельность».[35]
Важной характеристикой мышления является его самостоятельность. «Самостоятельность мышления, - считает А.В. Брушлинский, - проявляется, прежде всего, в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить ее своими силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой самостоятельности».[36]
В контексте исследования творчества важно определить типы мышления. Среди различных типов мышления выделяют «…логическое (аналитическое) и интуитивное».[37] С этой точки зрения, выделения интуиции как отдельного структурного элемента неправомерно. Мышление – это единство дискуссии и интуиции, сознательного и бессознательного. А.В. Брушлинский отмечает: «Анализ и синтез всегда осуществляются на разных уровнях осознанного и неосознанного (бессознательного), в непрерывном взаимодействии того и другого».[38] Однако, во многих исследований интуиция рассматривается как самостоятельный структурный элемент сознания.
Интуиция. Интуиция (от лат. intueri – пристально, внимательно смотреть) – «…необходимый, внутренне обусловленный природой творчества момент выхода за границы сложившихся стереотипов… логических программ поиска решения задачи. Так называемое «непосредственное интуитивное знание» обычно опосредствованно опытом практической и духовной деятельности человека, что собственно и позволяет говорить о профессиональной интуиции как необходимой составляющей профессионального творчества».[39] В Философском энциклопедическом словаре отмечается, что «Интуиция - это способность постижения истины путем прямого её усмотрения без обоснования с помощью доказательств».[40] В данном случае речь идет интеллектуальной интуиции. Однако в интуиции присутствуют и чувственно-сенситивный аспект, в значительной мере определяющий механизм ее осуществления.
Интуиции свойственны неосознанность путей и средств решения задачи, непосредственный характер его постижения. По характеру новизны интуиция бывает стандартизированной (редукционной) и нестандартизированной (эвристической). Редукционная интуиция есть сведение одного к другому, выступающему как достоверный факт. Она связана не с получением нового, а с интуитивным характером процесса решения (например, обнаружения неисправности двигателя). По мнению П.В. Алексеева «Эвристическая (творческая) интуиция… связана с формированием принципиально нового знания, новых гносеологических образов, чувственных или понятийных».[41]
Интуиция неразрывно связана с дискурсивным мышлением. «Сущность творческой интуиции, - указывает П.В. Алексеев, - заключается в своеобразном взаимодействии наглядных образов и абстрактных понятий, а сама эвристическая интуиция выступает в двух формах: эйдетической и концептуальной».[42]
Как считает Л.И. Клименко, «Именно интуиция есть основное, специфическое звено творческого процесса, потому что любой вид деятельности, утрачивая поисковый, в определенной мере, интуитивный характер, превращается в освоенный, стандартный».[43]
Воображение. В фундаментальном труде «Основы общей психологии» С.Л. Рубинштейн пишет, что «Воображение – это отлёт от действительности, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов, являющихся и продуктами творческой деятельности и прообразами для неё».[44] Рассматривая соотношение воображения и творчества, С.Л. Рубинштейн полагает, что «Воображение играет существенную роль в каждом творческом процессе».[45] «Отойти от действительности, чтоб проникнуть в неё, - такова, - по мнению С.Л. Рубинштейна, - логика творческого воображения».[46] По мнению А.В. Петровского, «Возникающее в труде творческое воображение остается неотъемлемой стороной технического, художественного и любого иного творчества».[47] Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Основная роль воображения заключается в преобразовании представлений (логических схем, образов), обеспечивающих, в конечном счете, создание нового.
Вдохновение. «В процессе творческой деятельности важную роль играет моменты особого подъема сил, психическое состояние вдохновения».[48] Именно вдохновение создает условия для инсайта (от англ. Insight – постижение, озарение), рассматриваемого как внезапное и невыводимое из прошлого опыта понимание существа проблемы. В исследовании И.В. Страхова делается вывод, что «творческое вдохновение возникает в системе целеустремленного труда, оно не появится помимо этого условия в результате лишь пассивного ожидания, ровно как не может возникнуть и путем голого формального решения («самоприказа») без объектных и психологических предпосылок, подготавливающих это творческое состояние… Активное отношение к работе, напряженный умственный труд создают психологические условия возникновения начальной фазы вдохновения».[49] Как говорил П.И. Чайковский, «Вдохновение – это такая гостья, которая не любит посещать ленивых».
Импровизация. Импровизация (от лат. improvises – неожиданный, непредвиденный). В структуре творчества, по мнению В.И. Загвязинского, она выступает как «необходимое условие точности попадания в цель».[50] «Педагогическая импровизация, - считает Л.Ю Берикханова, рассматривая вопрос об импровизационных моментах в творчестве учителей-новаторов, - является неотъемлемым и очень важным компонентом творческой деятельности учителя, эффективным средством оперативного воплощения оптимального педагогического решения».[51] На наш взгляд, ценным в данном случае является указание на то, что импровизация выступает средством воплощения идеи, которая является продуктом мышления и интуиции, знания и умений.
По мнению В.Н. Харькина, «Импровизация опирается на интуицию. Более того, интуиция является составной частью импровизации, первым ее этапом».[52] Но в такой же мере импровизация опирается на знание, мышление, умения. Если интуиция осуществляется во внутреннем плане, то импровизация разворачивается во внешнем. «Импровизация –, отмечает В.Н. Харькин, это - вид и компонент сиюминутной публичной деятельности, в результате которой создается субъективно-объективно новый продукт».[53]
Л.Ю. Берикханова определяет педагогическую импровизацию как «…специфическую форму преобразующей деятельности учителя, проявляющуюся в момент живого общения с обучаемым и заключающуюся в быстром и эффективном воплощении творческого педагогического замысла, в оперативной корректировке проекта урока в соответствии с конкретными условиями деятельности и творческими возможностями педагога».[54]
Импровизация, на наш взгляд это психологический механизм оперативного регулирования деятельности, базирующийся на взаимной генерации мышления и интуиции.
Умения. Творческие умения связаны с когнитивной, коммуникативной и другими сторонами творчества.
Можно построить модель педагогического творчества, отложив по одной оси виды уровни сознания (мышление и интуиция), по второй – знания и умения, по третьей – воображение и импровизацию, по четвертой – инновативность и вдохновение. Для упрощения модели педагогического творчества возьмем только три первых оси (См. Таблицу 1).
Таблица 1
Модель педагогического творчества
| Импровизация | ||||
| Воображение | ||||
| Мышление | Интуиция | |||
| Знания | ||||
| Умения |
Всего можно выделить 8 трехмерных элементов творчества: 1 (знания, мышление, воображение); 2 (знания, интуиция, воображение), 3 (умения, мышление, воображение); 4) (умения, интуиция, воображение); 5 (знания, мышление, импровизация); 6) (знание, интуиция, импровизация); 5 (знания, мышление, импровизация); 6) (знание, интуиция, импровизация). Каждый из этих элементов может быть описан, разработана методика его формирования и применения в профессиональной деятельности. Структурные элементы в модели творчества тесно взаимосвязаны, образуя динамическое единство. Благодаря знаниям, творческому мышлению и умениям, начинает работать воображение, возникает состояние вдохновения, которое обеспечивает психологический запуск и реализацию механизма интуиции. Далее в механизме импровизации мышление и интуиция взаимно генерируя друг друга, вызывают возникновение инсайта.
Для обучения профессиональному творчеству и его осуществлению в труде большое значение имеет выделение в качестве оснований структурирования творчества этапов, фаз, стадий творческого процесса.
Рассматривая психологический механизм творчества, Я.А. Паномарев отмечает, что «… в ходе решения задач, требующих от испытуемого высокого творческого потенциала… оказался ряд фаз, названных нами соответственно фазами: (1) произвольного, логического поиска, (2) интуитивного решения, (3) вербализации интуитивного решения, (4) формализации вербализированного решения».[55] При этом «Центральным специфическим моментом творчества считается озарение – интуитивного схватывание искомого результата».[56]
Г.С. Альтшуллер выделяет четыре стадии творчества: выбор задачи и поисковой концепции, сбор и переработка информации, поиск идеи решения, разработка и внедрение решения. (Альтшуллер Г,С. Творчество как точная наука. М., 1979; Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ление, 1986.)
Д. Маккиннон (США) выделяет пять этапов творческого процесса: 1) накопление знаний, навыков и умений для четкого формулирования проблемы; 2) этап «сосредоточения усилий», который иногда приводит к решению проблемы, а иногда вызывает усталость и разочарование; 3) уход от проблемы, переключение на другие занятия (этот этап называют периодом инкубации) 4) озарение, или «инсайт»; 5) верификация.[57] В данной структуре интерес представляют периоды «сосредоточения усилий», инкубации и инсайта. Накопление знаний, навыков и умений является необходимым условием творчества, но не его фазой. Накопление осуществляется в образовании или подготовке, а также профессиональной деятельности. Верификация, на наш взгляд, является рутинной работой находящаяся в не пределов творчества.
А.М. Селезнев выделяет в творческом процессе следующие фазы: 1) обнаружение научной проблемы, выбор предмета исследования, формулирование цели и задач исследования; 2) сбор информации и выбор методологии исследования; 3) поиск путей решения научной проблемы, «вынашивание» новой научной идеи; 4) научное открытие, «рождение» научной идеи, создание идеальной модели открытого ученым явления; 5) оформление полученных данных в логически стройную систему.[58] На наш взгляд, 1,2,5 фазы не относятся к структуре творческого акта.
По мнению И. Тейлора (Канада), творческий процесс имеет следующие этапы: «1) формулировка проблемы; 2) трансформации, когда проблема трансформируется с помощью метафоры, аналогии, «реверсирования» и т.д.; 3) внедрение и использование творческого продукта, т.е. преобразование какой-то части окружающей среды» Проблемы научного творчества ИНИОН АП СССР.М., 1980.С.225. Этап трансформации интегративно включает в себя периоды напряжения усилий, инкубации. И. Тейлор не выделяет инсайта как самостоятельного этапа творческого акта, ибо трансформация, осуществляемая последовательно и целесообразными методами, неизбежно должна привести к новому решению сугубо рациональным способом.
Как считает В.А. Левин «… то, что происходит внутри творческого акта… можно схематично и упрощенно представить в виде таких этапов: 1. Усмотрение замысла, предвосхищение результатов творчества. 2. Предугадывание пути реализации замысла, сознательное или неосознанное ограничение зоны поиска …3. Мысленное манипулирование… элементами…., связями между ними, комбинирование, сопоставление и противопоставление элементов, усмотрение неожиданной функции элемента, изменение угла зрения на связи между элементами и т.п. – построение вариантов. 4. Собственно создание, реализация версий, идей, образов в материале… 5. Оценка найденных вариантов…, соотнесение их с замыслом, отбраковка и отбор».[59] Использование словосочетаний «усмотрение замысла», «предвосхищение результатов творчества», «предугадывание пути…», «отбраковка и отбор» придает данной структуре высокий уровень семантической и логической неточности. Мысленное манипулирование скорее метод нежели фаза творчества.
Сопоставление данных структур, позволяет увидеть различный уровень точности и ясности выделения процессуальных элементов творчества, уровень научной аргументации, дать материал для систематизации и обобщения.
На наш взгляд, творческий акт, с психологической точки зрения включает следующие фазы, имеющие различную продолжительность:
1. Принятие проблемы (задачи). Принятие как процесс предполагает понимание и личностную интерпретацию проблемы (задачи).
2. Творческое напряжение. На этапе творческого напряжения задействованы все трехмерные элементы модели педагогического творчества: в следствии иновативности педагога актуализируются знания и умения, включается мышление и интуиция, воображение и импровизация, приводящие к возникновению состояния вдохновения. Происходит реализация сознательных и бессознательных способов творчества, генерирование и оценка вариантов трансформации объекта творческого преобразования. Это требует затрат духовных, умственных и физических сил. Наступает утомление.
3. Релаксации (инкубации). На этапе релаксации творческий процесс осуществляется на бессознательном уровне.
Творческий процесс имеет циклический характер и представляет собой последовательность повторяющихся творческих актов, завершающийся либо успешно (инсайт) либо неуспешно (фрустрация).
Типы педагогического творчества
Творчество разнообразно. Для ориентации, изучения и применения разнообразных творческих проявлений необходимо их классифицировать по тем или иным основаниям. В литературе представлены различные подходы к типологизации творчества. Рассмотрим некоторые примеры.
П.В. Алексеев в качестве основания, принципа классификации берет принцип соответствия видов творчества видам деятельности. В результате он выделяет производственно-техническое, изобретательское, научное, политическое, философское, художественное, мифологическое, религиозное, повседневно-бытовое и другие виды творчества.[60]
В качестве основания типологии творчества можно взять его механизм. Г.А. Альтшулльлер указывает, что «По Гордону существует два вида механизма творчества: неоперационные процессы (в смысле «неуправляемые» - интуиция, вдохновение и т.д. и операционные процессы – использование разного вида аналогий. Нужно учить применению операционных механизмов. Это обеспечит повышение эффективности творчества и, кроме того, создаст благоприятные условия для проявления неоперационных механизмов».[61] Это дает возможность говорить о неоперациональном (интуитивном) и операциональном (рациональном) видах творчества.
Творчество, по мнению В.Г. Онушкина и Е.И. Огарева, подразделяется «…на два вида: а) новаторство в сфере практики, основанное на глубоком понимании сути дела и на способности применять результаты учебной деятельности в поиске оригинальных и эффективных путей решения разного рода социально значимых проблем; б) новаторство в сфере научной деятельности и художественной культуры, основанное на развитом умении оперировать абстрактными категориями, результатом которого является обогащение имеющихся и создание новых духовных ценностей».[62] В данном случае в качестве основания взят уровень теоретической (практической) насыщенности творчества.
К видам творчества педагогов В.С. Безрукова относит «… моральное, дидактическое, технологическое и организационное».[63] Выделение видов творчества осуществляется в данном случае по нескольким основаниям.
По мнению Ю.С. Столярова, «Виды творчества... отличаются... уровнем новизны... решения».[64] По этому основанию можно говорить о репродуктивном, комбинаторном, продуктивном творчестве.
При типологизации творчества необходимо руководствоваться, с одной стороны, критерием полезности типологии, а с другой – возможностями компенсации типологического представления в описаниях принципов, уровней, механизмов, форм творчества и т.п.
Учитывая, что творчество это форма, а не сама деятельность, может быть поставлен вопрос о влиянии предмета деятельности на специфику творчества. Если предмет деятельности определяет особенности творчества, то целесообразно рассматривать базовые предметные типы творчества: социальное, интеллектуальное, художественное, биофизическое. Творчество в конкретной профессиональной деятельности будет представлять суперпозицию базовых типов творчества. Если же творчество инвариантно по отношению к конкретной предметной деятельности, то выделение базовых предметных типов творчества является бесполезным.
Связь творчества с понятиями «компетентность», «квалификация», «мастерство»
Творчество связано с понятиями «компетентность», «квалификация», «мастерство», «продуктивность» и другими. «Выдвижение на передний план проблемы человека как нравственной исторической личности, субъекта истории и социального творчества…, - указывает В.С. Шубинский, - предполагает переосмысление предмета педагогики: сейчас важно посмотреть на педагогику не столько как науку о воспитании и образовании, сколько как науку о мастерстве и даже искусстве воспитания».[65] Такая позиция, на наш взгляд, связана с недостаточно точным определением, с одной стороны, связи педагогического творчества (искусства) с педагогической деятельностью (воспитанием, обучением), с другой – с преувеличением роли мастерства в структуре педагогического профессионализма.
По мнению П.В. Алексеева, «…рассмотрение научного творчества показывает его глубоко индивидуальную природу, большое значение в нем профессионализма и таланта исследователя, его нравственных качеств, интуиции и случайностей».[66] В данном случае профессионализм рассматривается как структурный элемент творчества, а так же, как его внешнее условие. Следует согласится с тем, что творчество в значительной мере определяется интуицией и зависит от уровня нравственности профессионала.
М.М. Поташник считает, что «Полезно разобраться в соотношении понятий «педагогическое творчество» и педагогическое мастерство». Они близки, но не тождественны. Мастером принято считать работника, в совершенстве владеющего своей профессией, и мастерство, как правило, связывают с большим опытом. Творческим может быть и начинающий учитель, пока еще не ставший мастером».[67] В данном случае подчеркивается независимость творческой самореализации педагога от его возраста. Это говорит о том, что механизмы развития и формирования творчества и мастерства – различны и их следует учитывать в системах профессионального развития.
В работе «Коллектив и социально-психологические проблемы руководства» А.Г. Ковалев пишет: «… нельзя сказать, что самый образованный и знающий руководитель вместе с тем и самый лучший управляющий. Безусловно нет. Требуются еще способности, которые в сочетании с другими благоприятными качествами личности (моральные, характерологические, свойства темперамента и обеспечивают то, что называют искусством, т.е. «неповторимым», «оригинальным», «талантливым» ведением дел с высокой результативностью».[68] Образование, подготовка дает компетентность как один из важных элементов квалификации. Интеграция квалификации и способностей дает «ведение дел с высокой результативностью», т.е. профессионализм.
М.А. Вислогузова, раскрывая роль педагогических творческих зданий в системе подготовки учителя по теме «Педагогическое общение», указывает, что преподаватель должен раскрыть вопросы «… связанные с педагогической деятельностью и педагогическим общением, изучением стилей общения ученика и учителя…, изучением педагогического общения как творческого процесса».[69] Данное суждение указывает на творческий характер педагогического общения. Однако, в педагогическом общении столь же важно исполнительство - применение эффективных средств и методов, форм организации общения, реализация репродуктивных умения и навыков.
Проблема повышения «…качества научно-технических разработок напрямую связана с качеством труда исследователей, конструкторов, технологов, которое, - считают Г.С. Пирогов, Ю.П. Таран, - во многом определяется их квалификацией и уровнем творчества».[70] В данном случае авторы рассматривают квалификацию и творчество как рядоположенные понятия. В любой профессиональной деятельности в определенной мере реализуется исследовательский подход, в котором соотношение эмпирических и теоретических компонентов, уровень дискурсивности определяется спецификой профессии.
При рассмотрении вопроса о содержании начальной подготовки консультантов в книге «Управленческое консультирование» указывается, что мастерство консультирования включает умение анализировать и решать проблемы (в том числе методы творческого мышления), правильное поведение и общение, маркетинг информационных услуг и управление».[71] Важно обратить внимание на то, что мастерство включает как репродуктивные умения, так и продуктивные в зависимости от содержания решаемых проблем, от характера консультативной деятельности.
Творчество не есть нечто данное и неизменное. Оно возникает, развивается, функционирует, претерпевает кризисы и спады. «Всегда, на всем протяжении развития науки, - пишет П. В. Алексеев в работе «Творчество и познание», - шел поиск средств направленного и эффективного воздействия на научное творчество. Как показывает опыт развития науки, научным творчеством можно в известных пределах управлять».[72] Для теории и практики развития профессионализма важно учитывать возможности и ограничения, связанные с природой творчества как формы реализации профессиональной деятельности.
Заключение
Педагогическое творчество выступает специфической формой профессиональной педагогической деятельности, характеризующейся появлением «нового» как в объективном, так и субъективном планах.
Уровень педагогического творчества – это творчество, характеризующееся определенной, зафиксированной мерой появления «нового» в профессиональной педагогической деятельности, ее процессе и продуктах как в объективном, так и субъективном плане.
В структуре педагогического творчества можно выделить следующие элементы: 1. Иновативность. 2. Знания. 3. Мышление. 4. Интуиция. 5. Воображение. 6. Вдохновение. 7. Импровизация. 8. Умения.
Творческий процесс имеет циклический характер и представляет собой последовательность повторяющихся творческих актов, завершающихся либо успешно (инсайт), либо неуспешно (фрустрация).
В соответствии с доминирующей предметностью деятельности целесообразно рассматривать базовые предметные типы творчества: социальное творчество, интеллектуальное творчество, художественное творчество и биофизическое творчество. Творчество в конкретной профессиональной деятельности будет представлять суперпозицию базовых типов творчества.
Педагогическое творчество не является структурным элементом педагогического профессионализма. Оно выступает его особенностью, специфической чертой. Мера творчества детерминирована используемой педагогом методикой или технологией обучения, воспитания, профессиональной подготовки.
Литература
Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. – М.: Вычш. шк., 1991.
Альтшулльлер Г.А. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ление, 1986.
Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. – М.: Изд-во политической литературы, 1977.
Батышев Г.С. Неисчерпанные возможности и границы применимости категории деятельности//Деятельность: теории, методология, проблемы. – М.: Политиздат, 1990.
Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996.
Берикханова Л.Ю. Об импровизационных моментах в творчестве учителей-новаторов/ Представлено В.В. Краевским//Новые исследования в педагогических науках, №2. – М.: Педагогика, 1991. - C.65-67.
Брушлинский А.В. Мышление/Общая психология. Учебник для студентов пед.ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1976. - C.315-341.
Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.,1970.
Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. - М.: Просвещение, 1993.
Буш Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: Автореферат. Дис. докт. Филос. Наук. – Минск, 1989.
Вислогузова М.М. Значение и место педагогических творческих заданий в системе подготовки учителя/ Представлено М.А. Скаткиным//Новые исследования в педагогических науках, №2. – М.: Педагогика, 1991. - C.65-67.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1967.
Гребенкина Л.К., Анциферова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.
Журнал Praxis. Belgrad,1967. №6-6.
Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. М., 1986.
Кан Калик В.А. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990.
Клименко Л.И. О природе и типах интуиции// Вопросы методологич. науки. – Томск, 1971. – Вып. 1.
Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. – М.: Изд-во политической литературы, 1978. С.197-198.
Краткий словарь по философии. – М.: Изд-во политической литературы, 1970.
Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1992.
Маккиннон Д. Проблемы научного творчества ИНИОН АП СССР.М., 1980.
Мышление: процесс, деятельность, общение/ Отв. ред. А.В. Брушлинский. – М.: Наука, 1982.
Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000.
Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. - Спб, Воронеж: ИОВ РАО, 1995.
Петровский А.В. Способности/Общая психология. Учебник для студентов пед.ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1976.- C.441-466.
Петровский. А.В. Воображение/Общая психология. Учебник для студентов пед.ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1976.- C.342-360.
Пирогов Г.С., Таран Ю.П. Потребность в повышении качества творческого поиска/ Интенсификация инженерного творчества: Потребности, методы, формы организации/ Г.С. Пирогов, Ю.Н. Таран, В.П. Бельгольский. – М.: Профиздат, 1989.
Платонов К.К. О системе психологии. М, 1972.
Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учебник для индустриально-пед. техникумов. М., Высш.шк., 1973.
Понамарев Я.А. К теории психологического механизма творчества/ Психология творчества// Под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1990. С.13-37.
Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. - М.: Знание, 1987.-№1. Сер. «Педагогика и психология».
Потребности, методы, формы организации/ Г.С. Пирогов, Ю.Н. Таран, В.П. Бельгольский. – М.: Профиздат, 1989.
Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект) / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. - М.: Педагогика, 1982.
Психология. Словарь/ Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр и доп. – М.: Политиздат, 1990.
Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. -М.: Педагогика, 1972.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер Ком, 1999.
Селезнев А.М. Место творчества в системе «Наука-техника-производство»//Диалектика и теории творчества. М., 1987.
Скакун В.А. Преподавания курса «Организация и методика производственного обучения»: Метод. пособие. - М.: Высш. шк., 1990.
Столяров Ю.С. Техническое творчество школьников. - М.: Педагогика, 1984.
Страхов И.В. Психология творчества: Лекции для студентов педювузов. – Саратов, 1968.
Управленческое консультирование: в 2-х т. Т.2.: Пер. с англ. – М.: СП «Интерэксперт», 1992.
Философский словарь. – М, 1972.
Философский словарь. М, 1989.
Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: NB Магистр, 1992.
Шубинский В.С. Вопросы разработки новой педагогической теории. - В кн.: новые исследования в педагогических науках. Вып. 1(53) / Сост. И.К Журавлев, В.С. Шубинский. - М.: Педагогика, 1989. С.8-9.
Яковлев В.А. Диалектика творческого процесса в науке. – М.: Изд-во МГУ, 1989.
ОГУ РЦРО. Подписано в печать 11.09.2003 г.
Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии ОГУ «РЦРО».
634050. Томск, ул. Татарская, д. 16.
[1] Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. - С.21-22.
[2] Яковлев В.А. Диалектика творческого процесса в науке. – М.: Изд-во МГУ, 1989. - С.12.
[3] Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. – М.: Изд-во политической литературы, 1977.С.300.
[4] Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект) / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. - М.: Педагогика, 1982. – С.8.
[5] Кан Калик В.А. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. - С.24.
[6] Кан Калик В.А. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. - С.21.
[7] Философский словарь. – М.: 1972. – С.405.
[8] Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. - Спб, Воронеж: ИОВ РАО, 1995. - С.174.
[9] Психология. Словарь/ Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр и доп. – М.: Политиздат, 1990. - С.393.
[10] Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1992. - С.15.
[11] Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - С.128.
[12] Столяров Ю.С. Техническое творчество школьников. - М.: Педагогика, 1984. - С.4.
[13] Гребенкина Л.К., Анциферова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - С.54.
[14] Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. – М.: Изд-во политической литературы, 1977. - С.301.
[15] Скакун В.А. Преподавания курса «Организация и методика производственного обучения»: Метод. пособие. - М.: Высш. шк., 1990. - С.22.
[16] Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1967. - С.7.
[17] Яковлев В.А. Диалектика творческого процесса в науке. – М.: Изд-во МГУ, 1989. - С.7-8.
[18] Буш Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: Автореферат. Дис. докт. Филос. Наук. – Минск, 1989. – С12.
[19] Батышев Г.С. Неисчерпанные возможности и границы применимости категории деятельности//Деятельность: теории, методология, проблемы. – М.: Политиздат, 1990. - С.21-34.
[20] Яковлев В.А. Диалектика творческого процесса в науке. – М.: Изд-во МГУ, 1989. - С.7-8.
[21] Яковлев В.А. Диалектика творческого процесса в науке. – М.: Изд-во МГУ, 1989. - С.7.
[22] Яковлев В.А. Диалектика творческого процесса в науке. – М.: Изд-во МГУ, 1989. - С.28.
[23] Кан Калик В.А. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. - С.16.
[24] Берикханова Л.Ю. Об импровизационных моментах в творчестве учителей-новаторов/ Представлено В.В. Краевским//Новые исследования в педагогических науках, №2. – М.: Педагогика, 1991. - C.65-67. - С67.
[25] Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. -М.: Педагогика, 1972. - С.180.
[26] Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учебник для индустриально-пед. техникумов. М., Высш.шк., 1973. - С.220.
[27] Потребности, методы, формы организации/ Г.С. Пирогов, Ю.Н. Таран, В.П. Бельгольский. – М.: Профиздат, 1989. - С.11.
[28] Журнал Praxis. Belgrad,1967.№6-6. - С.630.
[29] Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. - М.: Просвещение, 1993. - С.69.
[30] Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: NB Магистр, 1992. - С.18-20.
[31] Гребенкина Л.К., Анциферова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - С.55.
[32] Психология. Словарь/ Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр и доп. – М.: Политиздат, 1990. - С.393.
[33] Краткий словарь по философии. – М.: Изд-во политической литературы, 1970. - С.185.
[34] Платонов К.К. О системе психологии. М, 1972. - С.51.
[35] Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.,1970. - С.157.
[36] Брушлинский А.В. Мышление/Общая психология. Учебник для студентов пед.ин-тов. Под ред.проф. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1976.C.315-341. - С.340.
[37] Психология. Словарь/ Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр и доп. – М.: Политиздат, 1990. - С.149.
[38] Мышление: процесс, деятельность, общение/ Отв. ред. А.В. Брушлинский. – М.: Наука, 1982. - С.284.
[39] Психология. Словарь/ Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр и доп. – М.: Политиздат, 1990. - С.149.
[40] Философский словарь. М, 1989. - С. 221.
[41] Алексеев П.В. Познавательные способности человека / Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. – М.: Вычш. шк., 1991.С.132-185. - С.173.
[42] Алексеев П.В. Познавательные способности человека / Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. – М.: Вычш. шк., 1991.С.132-185. - С.173.
[43] Клименко Л.И. О природе и типах интуиции// Вопросы методологич. науки. – Томск, 1971. – Вып. 1. – C.52.
[44] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер Ком, 1999 - С.296.
[45] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер Ком, 1999 - С.301.
[46] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер Ком, 1999 - С.303.
[47] Петровский. А.В. Воображение/Общая психология. Учебник для студентов пед.ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1976.- C.342-360. - С.345.
[48] Петровский А.В. Способности/Общая психология. Учебник для студентов пед.ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1976.- C.441-466. - С.456.
[49] Страхов И.В. Психология творчества: Лекции для студентов педювузов. – Саратов, 1968. - С.72-73.
[50] Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. М., 1986. - С.34.
[51] Берикханова Л.Ю. Об импровизационных моментах в творчестве учителей-новаторов/ Представлено В.В. Краевским//Новые исследования в педагогических науках, №2. – М.: Педагогика, 1991. - C.65-67. - С.68.
[52] Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: NB Магистр, 1992. - С.15.
[53] Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: NB Магистр, 1992. - С.14.
[54] Берикханова Л.Ю. Об импровизационных моментах в творчестве учителей-новаторов/ Представлено В.В. Краевским//Новые исследования в педагогических науках, №2. – М.: Педагогика, 1991. - C.65-67. - С.67.
[55] Понамарев Я.А. К теории психологического механизма творчества/ Психология творчества// Под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1990. С.13-37. С.18.
[56] Психология. Словарь/ Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. - С.393.
[57] Маккиннон Д. Проблемы научного творчества ИНИОН АП СССР. М., 1980. - С.209.
[58] Селезнев А.М. Место творчества в системе «Наука-техника-производство»//Диалектика и теории творчества. М., 1987, - С.100.
[59] Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1992. - С.20-21.
[60] Алексеев П.В. Творчество и познание / Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. – М.: Вычш. шк., 1991.С.185-199. - С.191.
[61] Альтшулльлер Г.А. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ление, 1986. - С.25.
[62] Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. - Спб, Воронеж: ИОВ РАО, 1995. - С.174.
[63] Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - С.129.
[64] Столяров Ю.С. Техническое творчество школьников.- М.: Педагогика, 1984. - С.4.
[65] Шубинский В.С. Вопросы разработки новой педагогической теории. - В кн.: новые исследования в педагогических науках. Вып. 1(53) / Сост. И.К Журавлев, В.С. Шубинский. - М.: Педагогика, 1989. - С.8-9.
[66] Алексеев П.В. Творчество и познание / Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. – М.: Вычш. шк., 1991.С.185-199. - С.198.
[67] Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. - М.: Знание, 1987.-№1. Сер. «Педагогика и психология». С.5.
[68] Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. – М.: Изд-во политической литературы, 1978. - С.197-198.
[69] Вислогузова М.М. Значение и место педагогических творческих заданий в системе подготовки учителя/ Представлено М.А. Скаткиным//Новые исследования в педагогических науках, №2. – М.: Педагогика, 1991. - C.65-67. – С.67.
[70] Пирогов Г.С., Таран Ю.П. Потребность в повышении качества творческого поиска/ Интенсификация инженерного творчества: Потребности, методы, формы организации/ Г.С. Пирогов, Ю.Н. Таран, В.П. Бельгольский. – М.: Профиздат, 1989. - С.8.
[71] Управленческое консультирование: в 2-х т. Т.2.: Пер. с англ. – М.: СП «Интерэксперт», 1992. - С.306-307.
[72] Алексеев П.В. Творчество и познание / Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. – М.: Вычш. шк., 1991.С.185-199. - С.199.
