WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 |
-- [ Страница 1 ] --

Галина Бардиер

(методические рекомендации для учителя

по использованию учебного пособия для учащихся начальных классов)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Часть 1. Концептуальные основы формирования толерантности у детей младшего школьного возраста

Часть 2. Психологические принципы работы с детьми на уроках толерантности.

Часть 3. Методические рекомендации к урокам

Вводный урок-предисловие

Урок 1. «А что у вас?» (измерение толерантности)

Урок 2. «Бабушкины сны» (межпоколенческая толерантность)

Урок 3. «Вертолет Вася» (умение находить сходство и различия)

Урок 4. «Грустный Гоша» (этническая толерантность к мигрантам)

Урок 5. «Девочки и мальчики» (гендерная толерантность)

Урок 6. «Единственное мое» (изучение репертуаров идентичностей)

Урок 7. «Елка не для всех» (социально-экономическая толерантность)

Урок 8. «Жираф, Очкарик, Малявка и др.» (межличностная толерантность)

Урок 9. «Зоопарк» (навыки понижения значимости различий)

Урок 10. «Игрушка, которая мирит всех» (навыки посредничества)

Урок 11. «Кавказский узел» (политическая толерантность)

Урок 12. «Левые встречаются с правыми» (политическая толерантность)

Урок 13. «Мои любимые мультики» (изучение репертуара идентичностей)

Урок 14. «Необычные новости» (изучение принципов толерантности)

Урок 15. «Особое поручение» (навыки посредничества)

Урок 16. «Путешественники» (межкультурная толерантность)

Урок 17. «Разное – одинаковое» (навыки поиска сходства-различий )

Урок 18. «Секреты Белой Вороны» (личностная и групповая идентичность)

Урок 19. «Тиша и Шиша» (отреагирование и оценка интолерантности)

Урок 20. «Угадай, кто это?» (выявление свойств толерантной личности)

Урок 21. «Федя Норкин удивляется» (преодоление ауто-интолерантности)

Урок 22. «Хочу и Надо» (конвенциональная толерантность)

Урок 23. «Царевна Несмеяна» (отреагирование отвержения – принятия)

Урок 24. «Чертенки и ребенки» (оценка неосознаваемой интолерантности)

Урок 25. «Шел по улице волшебник» (межкультурная толерантность)

Толерантные стихи

Заключение

Рекомендуемая литература

Введение

Учебное пособие для учеников начальной школы написано в виде Азбуки. Каждый тематический урок соответствует какой-то одной букве алфавита. Мы ранее уже использовали такой принцип построения материала и убедились, что младшим школьникам это удобно для ориентации в материале, что это способствует запоминанию материала, и что это их дополнительно мотивирует.[1]

Всего уроков 25, но, каждый тематический урок в действительности включает три урока: 1) знакомство с материалом и актуализация детских переживаний; 2) выполнение детьми домашнего задании и последующее обсуждение его в классе; 3) подведение итогов тематического урока в целом (как в классе, так и на экскурсии или во время прогулки). Каждый итоговый урок завершается выводами, которые для детей формулируются в виде Правил. На одном из последних уроков детям будет предложено на основе этих правил выработать свой личный Кодекс толерантности.

По объему материал уроков рассчитан примерно на один учебный год, если встречаться с детьми на уроках толерантности один раз в неделю. Уроки не обязательно должны быть включены в основное расписание. Это могут быть уроки по выбору, факультативы, классные часы, занятия в группе продленного дня.

Проводить такие уроки может классный руководитель, школьный психолог, педагог группы продленного дня, учитель-предметник. В последнем случае уроки толерантности интегрируются (вписываются) в основную сетку часов учителей-предметников, включая классного руководителя (примерно по 2-3 тематических урока на каждый из предметов).

Таким образом, получается, что, например, в процессе изучения математики, дети осваивают важное для развития толерантности качество – умение гибко ориентироваться и самоопределяться в диапазонах сходства-различий (независимо, идет ли речь о неодушевленных предметах, либо о социальных процессах или людях).

В процессе изучения родного языка они, например, учатся в толерантных формах выражать свои интересы, а также – выступать посредниками преодоления интолерантных барьеров в отношениях одноклассников.

На уроках иностранного языка дети могут обсудить ситуации проявления межкультурной и межэтнической толерантности, на уроках труда и физкультуры – ситуации проявления межпоколенческой и гендерной толерантности, на уроках, посвященных знакомству с окружающим миром и классных часах – ситуации проявления социально-экономической и политической толерантности.

Уроки изо, если некоторые из них провести совместно с психологом, позволяют работать с существующими у детей репертуарами идентичностей и на этой основе помогать детям в отреагировании своих чувств, связанных с неосознаваемыми проявлениями их интолерантности или с их ауто-интолерантностью.

Наконец, некоторые из уроков чтения могут быть направлены на изучение детской литературы, пропагандирующей толерантность, а также – на обсуждение общечеловеческих ценностей, в число которых входит толерантность. Для проведения тематических уроков Азбуки толерантности могут быть использованы и иные учебные предметы, если они преподаются в вашей школе, например, религиоведение, история города, театр, азбука искусств, правоведение, живое право и другие.



Последовательность уроков выстроена по кумулятивному принципу: от более простого - к более сложному. Но по усмотрению учителя эта последовательность может изменяться. Некоторые уроки очень желательно проводить совместно с психологом. В рекомендациях к соответствующим урокам мы это специально оговариваем. Если в школе ни штатного, ни привлеченного психолога нет, то эти уроки, наверное, лучше пропустить.

Помимо детской литературы, примерный список которой приводится в Приложении, мы рекомендуем на школьных уроках толерантности, если позволяет время и творческий настрой учителя, использовать элементы референтных детских игр, например, указанных в тематическом плане.

Некоторые из уроков полезно проводить вне школы, посещая с детьми различные заведения и организации. Их примерный список также приводится в Приложении. Среди этих организаций, помимо специализированных детских (Детский исторический музей, Театр юного зрителя, Дворец творчества юных, детские дома и др.), указываются и некоторые профильные общественные организации, посещение которых, как нам представляется, может быть полезным для развития у детей отдельных видов толерантности (например, этнической, межкультурной, гендерной).

Учебная программа уроков соответствует оглавлению. Однако, прежде, чем приступить к поурочным методическим рекомендациям, приведем общий вид тематического плана занятий, а также рассмотрим более детально концептуальные основы формирования толерантности у детей младшего школьного возраста и психологические принципы работы с детьми на уроках толерантности.

Тематический план уроков «Азбука толерантности»

№№ уро-ков Названия уроков Тематическое содержание Возможности интеграции в другие учебные предметы Референтная детская литература Использование приложе-ний Референт-ные детские игры
вводный Предисловие Феноменология толерантности и интолерантности Чтение, знакомство с окружающим миром В.Левин (см. Век толерантности №1) - -
1 А что у вас? Измерение толерантности Математика, изо, труд С.Михалков («А что у вас») Детский исторический музей (ДИМ) Игры, направлен-ные на развитие наблюда-тельности
2 Бабушкины сны Межпоколенная толерантность Изо, труд О.Григорьев («Бабушка») театр Выставка рисунков
3 Вертолет Вася Умение находить сходство и различия Математика, русский язык Н.Носов (про Незнайку) аэропорт Детские конструк-торы
4 Грустный Гоша Этническая толерантность к мигрантам Знакомство с окружающим миром, труд, изо Национальные детские писатели Дома дружбы, диаспоры Детские концерты
5 Девочки и мальчики Гендерная толерантность Физкультура, чтение Янес Х. Мальчик и девочка. – Таллинн, 1988 Гендер-ные центры Игры в семейные отношения
6 Единст-венное мое Изучение репертуара идентичностей психология Детские считалки - «Садовник»
7 Елка не для всех Социально-экономическая толерантность Чтение, знакомство с окружающим миром, труд Дюймовочка, Гадкий утенок, Золушка Детские дома, приюты Подвижные игры, совместный труд
8 Жираф, Очкарик, Малявка и др. Межличностная толерантность психология Хармс Д. «Во-первых и во-вторых» (про маленького человека) театр Детские конкурсы
9 Зоопарк Навыки понижения значимости различий
10 Игрушка, которая мирит всех Навыки посредничества
11 Кавказский узел Политическая толерантность
12 Левые встречаются с правыми Политическая толерантность
13 Мои любимые мультики Изучение репертуара идентичностей психология
14 Необычные новости Изучение принципов толерантности
15 Особое поручение Навыки посредничества
16 Путешественники Межкультурная толерантность
17 Разное – одинаковое Навыки сочетания различий и поиска сходства
18 Секреты Белой Вороны Личностная и групповая идентичность психология
19 Тиша и Шиша Отреагирование и оценка интолерантности
20 Угадай, кто это? Выявление свойств толерантной личности
21 Федя Норкин удивляется Преодоление ауто-интолерантности
22 Хочу и Надо Конвенциональ-ная толерантность
23 Царевна Несмеяна Отреагирование отвержения-принятия
24 Чертенки и ребенки Оценка неосознаваемой интолерантности
25 Шел по улице волшебник Межкультурная толерантность




Часть 1. Концептуальные основы формирования толерантности у детей младшего школьного возраста

Практика, на основе которой формировалась наша концепция формирования толерантности у детей – это многолетнее сотрудничество с рижским педагогическим центром «Эксперимент»[2] и более чем десятилетний опыт ведения уроков психологии в начальной школе (это были «уроки по выбору» в СШ №363 Фрунзенского района Санкт-Петербурга).[3]

Работая на уроках психологии с детьми, мы часто обращаемся к изучению их социальных позиций, много внимания уделяем формированию их социальных навыков и развитию у них гуманистических социальных ценностей и норм.

Технологически такие уроки включают:

  • исследовательскую часть (чаще всего – это рисуночное задание, но за ним, как правило, следует целый ряд уточняющих вопросов; в некоторых случаях это может быть просто опрос, оценка какого-то общественного события или факта),
  • сравнительный анализ полученных в исследовании результатов (рисунков, высказанных точек зрения и мнений),
  • формирование интереса и терпимого отношения к иным точкам зрения, готовность их обсуждать далее не только на эмоциональном, но и на когнитивном уровне, а также - развитие способности эффективного взаимодействия детей, несмотря на обнаружившиеся различия между ними, их рисунками, высказываниями, мнениями, преференциями.

Уроки, построенные в рамках такой технологии, мы стали называть условно уроками толерантности, учитывая, что в стране с августа 2001 года начала действовать Федеральная Целевая Программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе на 2001-2005 годы».

Методически наши уроки толерантности мы выстраиваем, с одной стороны, как изучение социальных позиций детей, с другой – как формирование у них толерантных установок сознания.

По содержательному наполнению такие уроки могут быть, в частности, ориентированы: на оценку проявлений толерантности и интолерантности в детской среде; на формирование гражданской позиции детей по отношению к социально-значимым процессам и событиям; на развитие у детей правового сознания; на выработку навыков адекватного социального поведения во взаимоотношениях с разными категориями населения (в том числе – с инвалидами, беженцами, пенсионерами, другими социально незащищенными слоями).

Методически, начиная урок психологии в начальной школе, мы обращаемся к детям, как к «независимым экспертам нашей непростой жизни», и просим их поделиться своими представлениями о том или ином событии, той или иной актуальной проблеме, тех или иных явлениях нашего быта, истории, культуры.

Так мы провели с ними уже довольно много уроков:

  • о том, почему Белый Дом горел;
  • что случилось с «Курском»;
  • кто такие депутаты;
  • какие проблемы есть в современной социокультурной ситуации у взрослых и детей;
  • зачем людям компьютеры;
  • что можно делать с помощью сети Интернет;
  • что такое психологическая помощь взрослых детям;
  • зачем люди смотрят сериалы;
  • какие мультики нужны и интересны детям;
  • что такое права человека и «какие они бывают».

Часто тему обсуждений подсказывают сами дети, начиная урок с рассказов о событиях и проблемах своей детской жизни. Иногда мы просим их провести мысленное сравнение каких-то событий, действий, тем, ситуаций.

Например, были у нас уроки, посвященные темам:

  • «Люди ссорятся – люди мирятся»,
  • «Я в России – я в Америке»,
  • «Дети шумно играют – дети бесятся»,
  • «Ребенки и чертенки»,
  • «Я в школе – я на даче»,
  • «Кого я люблю – кто мне не нравится»,
  • «Мальчики и девочки: как надо – как не надо».

Бывает и так, что мы начинаем какую-то тему, а дети по собственной инициативе ее продолжают.

Так было на уроках о психологической помощи (дети предложили обсуждать, как они сами нередко оказывают психологическую помощь взрослым), на уроке о правах человека (удивительно, но они при обсуждении права на жизнь сами связали его с мораторием на смертную казнь).

Методика проведения перечисленных наших уроков в своей основе содержит обращение первоначально к языку рисунка (этот язык младшим школьникам доступнее и ближе), затем – индивидуальную беседу с каждым ребенком по его рисунку. Если в рисунках детей угадываются какие-то повторяющиеся ассоциации, то они могут стать предметом специального устного группового обсуждения.

Так, например, было, когда, рисуя тему «Город будущего», на фоне общего разнообразия многие дети включили в свои рисунки церковные купола. Или на уроках, посвященных обсуждению понятия «психологическая помощь», когда многие дети, рисуя психологическую помощь в виде своей новой игрушки, нарисовали в разных вариантах и сюжетах котов и кошек.[4]

Для примера приведем описание одного из наших уроков, имеющего прямое отношение к формированию толерантности. Это был урок, посвященный изучению гражданской позиции и правового сознания детей.

Урок предварялся обсуждением того, что люди бывают разными. Они разного хотят, разное любят, в разные игры играют. Но они живут вместе. А значит, есть у них что-то общее. У всех людей. И это общее – их человеческие права, которые никому нельзя нарушать.

Что же это за права? Этот вопрос понравился детям, и они взялись записывать свои собственные права, которые, как они считают, другим людям (в особенности, учителям и родителям) нельзя нарушать. Вот что из этого получилось.

Мои права, которые никому нельзя нарушать:

  • право играть,
  • бегать, прыгать,
  • гулять,
  • покупать вещи, иметь деньги,
  • спать,
  • учиться, ходить в школу, сдавать экзамены,
  • знать правила, читать и считать, думать,
  • праздновать праздники,
  • ходить в гости,
  • лечить, строить дома, что-то починить, кого-то спасать,
  • влюбиться,
  • ВИДЕТЬ НЕБО,
  • летать на самолете,
  • смотреть телевизор,
  • пить чай,
  • НОСИТЬ ОЧКИ,
  • ходить в туалет,
  • слушать музыку,
  • писать письма,
  • ПИСАТЬ НА ДОСКЕ,
  • рисовать картины, лепить,
  • мыть руки,
  • стричься,
  • УВАЖАТЬ,
  • целоваться,
  • ДАРИТЬ ЦВЕТЫ,
  • выращивать цветы,
  • ВОСПИТЫВАТЬ ДЕТЕЙ, ИМЕТЬ СЕМЬЮ,
  • ИМЕТЬ СВОЙ ДОМ,
  • БРОДИТЬ ПО КОМНАТЕ,
  • включать и выключать свет,
  • ДАВАТЬ ОБЕЩАНИЯ,
  • выбирать себе имя,
  • рассматривать книги,
  • ЗАВОДИТЬ ЖИВОТНЫХ,
  • ВЕСЕЛИТЬСЯ, РАДОВАТЬСЯ,
  • СМОТРЕТЬ НА ЗВЕЗДЫ,
  • ходить в кружок, моделировать,
  • путешествовать, ВИДЕТЬ МИР,
  • ездить за границу,
  • хрюкать, петь,
  • тренироваться,
  • ловить рыбу,
  • ПИСАТЬ КНИГУ,
  • хитрить,
  • смотреть в окно,
  • ЗНАТЬ НОВОСТИ,
  • иметь огород, что-то посадить, собирать плоды,
  • СВОБОДНО ЕЗДИТЬ В ИНВАЛИДНОЙ КОЛЯСКЕ,
  • ИМЕТЬ ЛИЧНЫЕ ОБСТОЯТЕЛЬСТВА,
  • ДАРИТЬ,
  • ЖИТЬ…

Многие из перечисленных записей повторяются.

Мы намеренно приводим перечень прав, заявленных детьми, практически без сортировки. Хочется сохранить нить их ассоциаций. Однако если потребуется, эти права можно очень легко и быстро соотнести со всевозможными существующими классификациями прав: есть тут и естественные права (спать, любить, думать, ЖИТЬ), есть и социальные (право на информацию, на свободу передвижения, на личную жизнь и личную тайну, на отдых, на труд). Есть права, настоящий смысл и значение которых становятся очевидными только в местах лишения свободы, а дети об этом уже сейчас знают и помнят (например, упомянутые детьми права СМОТРЕТЬ НА ЗВЕЗДЫ, ВИДЕТЬ НЕБО, ходить в туалет, включать и выключать свет).

Дети готовы были обсуждать каждое из перечисленных ими прав. И действительно, практически все из того, что они перечислили, могло бы стать темой целого цикла отдельных самостоятельных уроков. В частности, нам представляется особенно важным на уроках толерантности обсудить те права, которые выделены крупным шрифтом, – на них дети обращали больше внимания.

Но, наверное, чаще всего было упомянуто право ЖИТЬ. И в этой ситуации оказалось возможным задать детям вопрос о том, когда же бывает так, что нарушается право человека на жизнь? Так мы начали разговор о смертной казни и о моратории на смертную казнь.

Оказалось, что на этот счет у детей тоже есть свои мнения. Некоторые из них даже слышали о том, что Россия пока смертную казнь отменить не соглашается, то есть, не готова «подписать контракт» об отмене смертной казни. Рассуждая на эту тему, младшие школьники (а урок проходил в первом и втором классах) высказали такие мнения:

  • «Я против смертной казни, потому что человек, который что-то совершил, возможно, хотел добыть что-то для своей семьи или защитить кого-то»,
  • «Я считаю, что какой бы ни был человек, никто не имеет права его убивать. Я против смертной казни»
  • «Я против, потому что человек ведь умирает после смертной казни!»
  • «Нельзя вешать, нельзя убивать!»
  • «Нельзя пытать человека»
  • «Надо сказать взрослым – подпишите контракт!».

Ни одного мнения, поддерживающего смертную казнь, высказано не было. С одной стороны, это удивительно, поскольку среди взрослых людей сторонников смертной казни отыскать не трудно. Получается, что дети готовы быть более терпимыми, понимающими, принимающими?

Конечно, возможно, что на их эмоциональный отклик повлияло то, что до этого они долго рассуждали о своих собственных правах. Но также возможно и то, что они, в силу своей возрастной доверчивости, действительно обладают большим, чем многие взрослые, потенциалом толерантности.

В любом случае, надо думать, что такой урок пойдет им на пользу. Ведь за время урока они прочно усвоили, что права есть у всех людей, и, нарушая их, ты как бы и себя лишаешь этих прав – ведь права-то одновременно и «мои собственные» и общечеловеческие…

Нам представляется, что логика обучения толерантности в зависимости от специфики основного вида деятельности обучаемых должна быть разной.

Так, поскольку у детей и младших школьников в структуре деятельности, как известно, преобладает эмоциональный компонент, работать с ними логично с учетом этого факта. Как показывает наш 12-летний опыт ведения уроков психологии в начальной школе, именно обращение к эмоциональной сфере (например, через рисунок или отреагирование чувств, связанных со значимыми жизненными событиями) позволяет формировать у детей естественную мотивацию в приобретении новых знаний и, затем, в опробовании новых форм поведения, характеризующегося большей толерантностью.[5]

Старшие школьники и студенты, основным видом деятельности которых является познание, легко и с удовольствием работают в когнитивном режиме, обсуждая обнаруживающиеся значимые различия между людьми и аргументируя разные точки зрения. Обучаемые, меняя позиции в ходе аргументации, тем не менее, ощущают себя участниками единого процесса, что мотивирует их к разработке конструктивных стратегий совместной деятельности и далее - «надежных» технологий взаимодействия, обеспечивающих благоприятную возможность и психологическую безопасность совместного отреагирования возникающих в ходе взаимодействия интолерантных эмоциональных отношений или переживаний. Как показывает наш преподавательский опыт проведения когнитивно-ориентированных занятий и тренингов в смешанных межкультурных студенческих группах, использование такой возможности в конечном итоге приводит к очевидному повышению толерантности.[6]

Занятые практической деятельностью взрослые люди склонны меньше абстрактно рассуждать, но больше заниматься конкретным совместным проектированием. Попытки работы со взрослыми людьми в лекционно-дискуссионном режиме, как и непосредственное обращение к их эмоциональной сфере в тренинге, в особенности, на начальных его этапах, как правило, вызывают ответное сопротивление. Вместе с тем, в ходе обсуждения совместных проектов (или оценки результатов совместной практической деятельности) специалисты практики значительно легче идут на эмоциональный контакт и с тренером, и друг с другом. Опираясь на этот факт, достаточно хорошо известный психологам-тренерам, мы проводим тематические семинары со взрослыми людьми в контексте деятельностно-ориентированного психологического тренинга.[7] Основным содержанием такого тренинга является игровое моделирование значимых для обучаемых социальных ситуаций и процессов, а также – работа в малых группах над созданием совместных проектов, ориентированных на продолжение сотрудничества за пределами семинара. Важно отметить, что, работая таким образом, мы мотивируем участников на проявление толерантности и друг к другу во время совместной работы на семинаре, и к их потенциальным партнерам (или противникам) по реальному взаимодействию после окончания семинара. Такая технология близка к известному в педагогике методу «обучение действием».

Опираясь на перечисленные подходы, мы в целом методически выстраиваем практическую работу в области формирования и развития толерантности (и снижения уровня интолерантности) с опорой на разнофокусно ориентированные технологии - в зависимости от категории обучаемых. Каждая из технологий включает в себя возможности работы со всеми тремя компонентами толерантности как отношения, но стартовые модули у этих технологий разные (см. рис. 1).

 Фокусно-ориентированные технологии развития толерантности (и-1

Рис. 1. Фокусно-ориентированные технологии развития толерантности (и снижения уровня интолерантности) - в зависимости от категории обучаемых

Для детей и младших школьников предлагается эмоционально-ориентированная технология, направленная, в первую очередь, на отреагирование неприятных чувств, отрицательных эмоций и напряженных состояний детей. Помогая в этом друг другу, дети сближаются, у них появляется чувство локтя, они ощущают реальную поддержку. Методически правильно в эти моменты предложить детям какие-то новые знания. И лишь на этой основе затем им можно предлагать какую-то совместную деятельность или опробование новых форм поведения в привычной для них учебной или игровой деятельности. Технологическая формула такой работы: эмоции когниции поведение (намерения.

Для студентов и старшеклассников предлагается когнитивно-ориентированная технология, направленная на выявление разных точек зрения и сравнение по разным критериям их аргументации. На этой основе у них может возникнуть чувство солидарности, а за ним – и намерение сформировать рациональную платформу для дальнейших совместных действий. Параллельно у студентов (старшеклассников) могут появиться желания поделиться своими возникающими в ходе обсуждения чувствами и попытаться осознать, конструктивно отреагировать их, не опасаясь в ответ получить острую эмоциональную реакцию собеседника и довести этим дело до конфликта с ним. Технологическая формула такой работы: когниции поведение (намерения) эмоции.

Для взрослых специалистов-практиков предлагается деятельностно-ориентированная технология, направленная на совместное игровое имитационное моделирование отдельных аспектов их деятельности, на проектировочную работу в малых группах с последующей презентацией результатов этой работы, например, в виде докладов групп. В содержании докладов, как и при обсуждении итогов имитационных игр, анализируются и совместно обсуждаются ресурсы, возможности, планы, методы, союзники и противники проектируемой совместной деятельности, реальные потребности общества в такой деятельности и серьезность намерений членов малой группы в этом участвовать. В ходе таких презентаций возникают спорные ситуации, требующие акцентирования и аргументации разных точек зрения, что технологически соответсвует переходу от конативного компонента толерантности к эмоциональному, а от него - к когнитивному. Критериями таких переходов являются, во-первых, повышение эмоционального тонуса группы, во-вторых, возрастание потребности в получении конкретных знаний от преподавателей, а также – в конструировании новых знаний, в том числе – об опыте работы других членов группы, которые ранее, возможно из-за специфики своих отличий не вызывали интереса или даже рассматривались как противники, но отношение к которым теперь стало более толерантным (например, именно таким образом были сформированы на нескольких наших семинарах основы для дальнейших толерантных отношений и был снижен уровень интолерантности во взаимоотношениях сотрудников правоохранительных органов и представителей национально-культурных объединений). Технологическая формула работы в этом случае: поведение (намерения) эмоции когниции.

Все три формулы, как мы видим, взаимопересекаются.

Еще одна концептуальная модель позволяет анализировать в ходе занятий источники и границы толерантности (и интолерантности). Эта модель основывается на рассмотрении прав человека как существующей у него возможности выбора. Тогда толерантность можно рассматривать как уважение к этому выбору. Источников такого уважения мы видим три (рис.2).

Рис. 2. Источники формирования и нормативные границы толерантности: этико-нормативные, нормативно-правовые, конвенциональные

Модель источников права и толерантности показывает, что в формировании толерантности должны обязательно взаимодействовать два взаимодополняющих аспекта – нормативно-правовой, определяемый государством, и этико-нормативный, отражающий тенденции культурно-исторического развития общества, зафиксированные, например, в религиозном мировоззрении, в традиционной культуре, в этике семейных отношений, в принятых обществом нормах воспитанности и вежливости.

Между этими аспектами влияния располагается «промежуточное» нормативное поле, в рамках которого право рассматривается как достигнутое соглашение, а толерантность – как культура мира, диалог, посредничество, переговоры. Субъект промежуточного нормативного поля – это всегда медиатор, посредник, организатор и координатор переговорных площадок и новых толерантных институциональных социальных практик.

Таким образом, отвечая на вопрос об источниках формирования толерантности как социальной нормы, мы определяем три таких источника: законодательно закрепленная юридическая норма, традиционная культура с ее морально-этическими нормами и закрепленная в договорном порядке конвенциональная норма.

Модель трех нормативных источников толерантности позволяет обсуждать вопрос о способах и инструментарии определения ее границ.

Так, при рассмотрении права как ценности границы определяются с помощью инструментария, предлагаемого философской этикой, культурологией, этнической и культуральной психологией, педагогикой, религиоведением, возрастной психологией, психологией развития, семейной психологией и др. У человека эти границы осознаются преимущественно как внутренние эмоциональные регуляторы отношений (включая такие их проявления, как сострадание, сочувствие, сопереживание).

При рассмотрении права как закона границы толерантности определяются юридической нормативно-правовой базой и правоприменительной практикой. Для людей эти границы выступают как регуляторы их поведения (в интолерантности – как ограничители поведения).

Если рассматривать право как результат соглашения (достижение консенсуса), то можно увидеть, что границы толерантности удобно определять с помощью более или менее строгих договорных процедур. Технологии применения этих процедур разрабатываются в рамках прикладной политологии, коммуникативистики, психологии переговоров и посредничества, конфликтологии и др. Для людей эти границы выступают в виде когнитивных социальных конструктов (правил), позволяющих понимать и оценивать окружающую действительность (преимущественно в парадигме «правильно – не правильно»). Пример таких правил – Декларация принципов толерантности. Или любое мировое соглашение. Или результат переговоров.

Еще один важный концептуальный тезис, без которого, как нам кажется, нельзя приступать к урокам толерантности – это положение о том, что толерантность предполагает уважение прав другого человека, но, если при этом не нарушаются собственные права. В ином случае мы будем иметь дело с двумя видами (полюсами) интолерантности: гетеро-интолерантностью (неуважение прав другого человека) и ауто-интолерантностью (уважение прав другого, но в ущерб уважению собственных прав). Нам представляется, что толерантность – это способность человека занимать активную позицию между этими двумя полюсами. Нечто похожее описал Аристотель - в его терминологии это «срединный» душевный склад человека (Рис.3).

Рис. 3. Треугольник толерантности.

Часть 2. Психологические принципы работы с детьми на уроках толерантности

Существуют две психологические сложности, которые проявляются и при организации исследований толерантности, и при проведении практических занятий, направленных на формирование толерантности.

Первая сложность связана с тем, что в структуру толерантности-интолерантности входит эмоциональный компонент, а многие наши эмоциональные реакции для нас самих являются неосознаваемыми. Это значит, что, работая с детьми, педагог может из самых лучших побуждений невольно спровоцировать острую эмоциональную реакцию ребенка. Причем это может быть как реакция чрезмерного самораскрытия, так и неконтролируемый «выброс» отрицательных эмоций и связанных с ними агрессивных проявлений. И то, и другое очень опасно как для самого ребенка, так и для окружающих его детей в классе. Погасить такую реакцию непросто. Да и последствия такого урока надолго останутся у детей в памяти. Аналогичная ситуация может быть спровоцирована и психологом-исследователем. В особенности это касается практических исследований, программ и уроков, направленных на изучение и развитие этнической, межконфессиональной, социально-экономической толерантности.

За пределами школы такое невольное провоцирование острой эмоциональной реакции тоже возможно, например, в работе с толерантными установками студентов, предпринимателей, бизнесменов, любых других специалистов. Приведем несколько примеров.

Пример 1. В тренинге с безработными один из членов группы на предложение тренера сыграть роль уволившего его работодателя повел себя очень агрессивно, что отрицательно повлияло на эмоциональное состояние остальных участников и снизило тренинговый эффект. Понятно, что такую же реакцию у него мог бы вызвать какой-нибудь прямой вопрос из анкеты, направленной на изучение толерантности.

Пример 2. На вопрос учителя начальной школы о том, к кому относится ярлык «козел отпущения» и что это за название такое, дети радостно сообщают имя своего тут же присутствующего одноклассника, добавляя: «Потому, что он – бедный»… Как в такой ситуации изучать, не навредив, отношение школьников к одноклассникам-беженцам?

Пример 3. После того, как учитель сообщил детям, что следующего урока не будет из-за его командировки на Северный Кавказ, одна из первоклассниц шепотом спросила: «А Вас там не убьют?», и в классе наступила небывалая тишина… Было видно, что дети погрузились в сложившуюся ситуацию и переживают эмоциональное потрясение.

Конечно, что для таких ситуаций должны быть разработаны специальные обучающие приемы, основанные на «погружении» обучаемого в социальный контекст проявления толерантности-интолерантности.

Еще одной важной проблемой постановки и проведения психологического исследования толерантности является влияние социального одобрения и связанная с этим декларируемая толерантность.

В последнее время о толерантности стали так много говорить, что обладание этим качеством постепенно превратилось из социально одобряемого в «социально престижное» явление. Стало трудно найти человека, который бы открыто признался в своей интолерантности. В результате возникает опасность, что усилия исследователей могут оказаться напрасными. Декларируемая толерантность в большинстве случаев выглядит как подмена Я-реального Я-идеальным. Внешне отличить первое от второго трудно. Особенно, если с развитием толерантности работают только на вербальном уровне.

Преодолеть эту трудность, как нам кажется, возможно, если использовать методические приемы, позволяющие выражать возникающие в процессе обучения чувства: люди не могут быть всегда и во всем толерантными. Стремиться к толерантности – это одно, быть толерантным – совсем другое.

По своей структуре толерантность, если ее рассматривать в парадигме изучения аттитюдов, трехкомпонентна – включает аффективный, когнитивный и конативный компоненты.

Мы полагаем, что для того, чтобы быть в целом толерантным, человеку достаточно проявления хотя бы двух компонентов: когнитивного и конативного (при сохранении интолерантности на эмоциональном уровне); аффективного и конативного (при сохранении интолерантности на когнитивном уровне); аффективного и когнитивного (при сохранении интолерантности на конативном уровне). На этом основании мы выделяем три типа толерантности (Табл.1):

Табл. 1. Трехкомпонентная типология толерантности

Структурные компоненты толерантности Тип 1 Тип 2 Тип 3
Эмоциональное принятие (аффективный компонент) - (мне этот человек НЕприятен) + (мне этот человек приятен) + (мне этот человек приятен)
Понимание (когнитивный компонент) + (я его понимаю) - (я его не понимаю) + (я его понимаю)
Сотрудничество (конативный компонент) + (готов искать пути сотрудничества с ним) + (но готов и буду с ним сотрудничать) - (от сотрудничества с ним воздержусь)

Тип 1. Другого человека можно эмоционально не принимать, но понимать и искать пути сотрудничества с ним (это часто происходит, например, при формировании таких эмоционально окрашенных видов толерантности, как этническая, межкультурная, межконфессиональная).

Тип 2. Другого человека можно эмоционально принимать, идти на сотрудничество с ним (помогать ему), но не понимать его (это характерно для управленческой, межпоколенческой, гендерной толерантности).

Тип 3. Можно эмоционально принимать другого, понимать его, но воздерживаться от сотрудничества с ним (например, в профессиональной, социально-экономической, педагогической толерантности).

Возможный 4-й тип, когда проявляются все три компонента, на наш взгляд, выходит за пределы толерантности, поскольку это уже личные отношения, квалифицируемые как симпатия, любовь, дружественность.

Аналогично выстраивается типология интолерантности (Табл.2).

Табл. 2. Трехкомпонентная типология интолерантности

Структурные компоненты толерантности Тип 1 Тип 2 Тип 3
Эмоциональное принятие (аффективный компонент) - (мне этот человек НЕприятен) - (мне этот человек НЕприятен) + (мне этот человек приятен)
Понимание (когнитивный компонент) + (я его понимаю) - (я его не понимаю) - (я его не понимаю)
Сотрудничество (конативный компонент) - (от сотрудничества с ним воздержусь) + (но готов и буду с ним сотрудничать) - (от сотрудничества с ним воздержусь)


Pages:     || 2 |
 





<


 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.