WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

КАРАГАНДИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ

СФЕРЫ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКА

КАРАГАНДИНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО

МЕДИЦИНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Компетентность:

Навык постоянного самосовершенствования

Караганда 2010

УДК 61 (07)

ББК 74.58

___С 92

РЕЦЕНЗЕНТЫ:

И.М.Риклефс – заместитель директора учебно-методического центра КГМУ, к.б.н., доцент

Р.Д.Конакбаева – заведующая кафедрой внутренних болезней №2, д.м.н., профессор

С 92 Телеуов М.К., Доcмагамбетова Р.С., Калиева Ш.С.,Тургунов Е.М., Гитенис Н.В, Нурбеков А.А. Сферы компетентности выпускника медицинского вуза. Компетентность: навык постоянного самосовершенствования: - Методические рекомендации. - Караганда. - 2010 г.-99 с.

ББК

Самосовершенствование обучающегося – одна из главных составляющих современного медицинского образования. В методических указаниях освещаются вопросы организации самостоятельной учебной деятельности - наиболее востребованной временем формы обучения в высшей школе.

В настоящее время в педагогике высшей школы наметилась очевидная тенденция поиска эффективных методов оценки учебных и иных достижений студентов для повышения их личной активности. Формирование портфолио позволяет объективизировать оценку самостоятельной работы студента медицинского вуза, наглядно продемонстрировать его самосовершенствование.

Данные методические рекомендации, предназначенные для преподавателей медицинского ВУЗа, объединяют теоретический и практический подходы к оформлению портфолио студента медицинского вуза.

Издание 1-е

Методические указания обсуждены и одобрены на заседании Методического совета КГМУ. Протокол № 10 от 09.06. 2010 г.

Утверждены и рекомендованы к изданию Ученым советом КГМУ. Протокол №11 от 01.07.2010 г.

© Телеуов М.К., Доcмагамбетова Р.С., Калиева Ш.С., Тургунов Е.М.,

Гитенис Н.В, Нурбеков А.А.,2010

Оглавление

Список условных сокращений 4
Введение 5
Роль самосовершенствования студента в медицинском вузе 7
Понятия «компетентностный подход», «деятельностный подход», «информационная компетентность студентов» в СРС 11
Дефиниция и характеристика видов самостоятельной учебной работы 13
Мотивации самостоятельной работы студентов 20
Организация, формы и методы самостоятельной работы студентов. Индивидуализация и активизация СРС 23
Организация и формы внеаудиторной СРС 33
Функции структурных подразделений университета по организации СРС 48
Учебно-методическое обеспечение аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов 50
Контроль самостоятельной учебной деятельности 52
Понятие о портфолио. Виды портфолио. 55
Предназначение и использование портфолио для студентов 58
Роль портфолио в выборе индивидуальной траектории обучения 62
Портфолио, как метод оценки компетенции студента. 63
Общие положения о формировании портфолио студента в КГМУ 65
Структура портфолио по специальности «Общая медицина», «Стоматология» и «Сестринское дело» 66
Структура портфолио по специальности «Фармация» 74
Структура портфолио по специальности «Общественное здравоохранение», «Медико-профилактическое дело» 82
Литература 89
Приложения 93

Список условных сокращений

АВМ - аудиовизуальные материалы

ВУЗ - высшее учебное заведение

ГОСО - Государственный общеобязательный стандарт образования

МЗ РК- Министерство здравоохранения Республики Казахстан

МОН РК- Министерство образования и науки Республики Казахстан

СРС - самостоятельная работа студентов

УКЦ - учебно-клинический центр

PhD - степень Доктора медицины

ЭР - электронные ресурсы

ВВЕДЕНИЕ

Современные достижения науки и широкое внедрение научных технологий в производственные процессы всех отраслей, в том числе и в сферу медицинского обслуживания населения, кардинально изменили не только условия трудового процесса, но и высоко подняли планку требований к выпускникам высших учебных заведений, предъявляемых на рынке труда. Поэтому система высшего медицинского образования призвана готовить молодых специалистов с высоким уровнем теоретической подготовки по своей врачебной специальности, способных быстро и эффективно реагировать на современные достижения медицинской науки, владеющих широким спектром клинического мышления и навыками эпидемиологической оценки ситуации, готовых внедрять новые технологии в практическое здравоохранение.

В качестве одного из основных компонентов образовательная система медицинского вуза включает развернутую модель специалиста-врача с отражением необходимого для него уровня деловых и личностных качеств, знаний и умений. В этой связи учебный процесс в вузе предусматривает поэтапное и последовательное овладение каждым студентом знаниями на теоретическом и практическом уровне с обязательной реализацией таких функций, как формирование личности и, конечно же, развитие интеллектуальных способностей, определяющих индивидуальный способ мышления, способствующих саморазвитию личности.

Следует отметить, что в последнее десятилетие при реализации учебного процесса в высших учебных заведениях широко используются различные инновационные технологии. В частности, инновации в образовании проявляются в тенденциях накопления и видоизменения инициатив и нововведений в образовательном пространстве (новые методики и приемы обучения), которые обусловливают изменения в сфере образования и трансформацию его содержания и качества на более высокий уровень.

Ведущая современная тенденция в медицинском образовании – переход от teaching к learning, то есть – к активной роли самого студента в обучении, к его самореализации и самосовершенствованию через осмысление процесса обучения. Одним из инновационных методов обучения при организации самостоятельной работы студентов в вузе является метод портфолио, который позволяет развивать у студентов умение анализировать и оценивать процесс собственного развития, развивать способности к самостоятельному поиску теоретической и практической информации относительно изучаемой дисциплины, определять проблемы и пути рационального их решения, развивать способности критического анализа полученных знаний при осмыслении использования их на практике применительно к будущей профессии по окончании высшего учебного заведения.

Портфолио (от французского porter – излагать, формулировать, нести и folio – лист, страница) – досье, собрание достижений. Его преимущество перед всеми административными способами контроля и стимулирования учебной и деловой активности заключается в том, что он «нужен», в первую очередь, не администрации, не преподавателям, а самим обучающимся в вузе студентам. Нужен как действенный метод самоорганизации, самопознания, самооценки, саморазвития и самопрезентации студента в вузовской и, далее, в профессиональной и деловой среде.

Обсуждение тематики создания и использования портфолио в вузе опирается на взаимоопределяющие тенденции в развитии медицинского образования в Казахстане:

  • Возникновение общества рыночного типа, в котором образование становится ключевым условием формирования «общества знаний», основанного на главенстве «производства» интеллектуального продукта.
  • Включение системы высшего образования Республики Казахстан в Болонский процесс.
  • Разработка технологий организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса. Поиск новых форм и методов комплексной оценки учебных и иных достижений студентов и преподавателей в логике компетентностного подхода.
  • Поиск способов развития качеств личности, необходимых для творческой самоорганизации и самопрезентации своих компетентностей на рынке труда и в осуществлении карьерного роста.

Эти тенденции связаны с решением таких проблемных вопросов, как неэффективность существующих административных систем контроля и оценки качества образования, показателей достоверности и максимальной эффективности образовательного процесса и трудности вхождения выпускников вузов на рынок труда. Конечно, при этом административные системы контроля за учебной активностью студентов и деловой активностью преподавателей полностью не отрицаются, а предполагается использование новых методов оценки достижений, рейтингования и контроля деятельности.

Роль самосовершенствования студента в медицинском вузе

Самосовершенствование - цель жизнедеятельности человека. Пути и способы саморазвития и самосовершенствования компетентной и конкурентоспособной личности. Среди характеристик личности XXI века приоритетное место занимает ее компетентность и профессионализм, обеспечивающие востребованность и конкурентоспособность в обществе. В понятие "компетентность" сегодня включается не только соответствие занимаемой должности, способность решать профессиональные задачи, но и открытость новому опыту, способность принимать ответственные решения и находить выход из нештатных ситуаций, потребность и способность к личностному саморазвитию, самосовершенствованию и профессиональному росту в течение всей жизни.

Конкурентоспособность личности проявляется в процессе межличностного взаимодействия, соперничества, борьбы за достижение наивысших выгод, преимуществ на каком-либо поприще. Личность, успешно конкурирующая на рынке труда, отличается тем, что постоянно стремится управлять собой и своей деятельностью, постоянно повышает уровень своей профессиональной компетентности, занимается самовоспитанием. Неконкурентоспособность на рынке труда является чаще всего результатом завышенной или заниженной самооценки. Самовоспитание конкурентоспособности предполагает знание приемов самопобуждения, способствующих реализации разработанной программы.

Под самовоспитанием понимают активно-творческое отношение к себе, "достраивание" самого себя, направленное на совершенствование определенных личностных качеств, нейтрализацию несовершенств своей личности. Отправной точкой самовоспитания, личностного роста являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотношение, самооценка.

Воспитание творческих возможностей в ВУЗе должно базироваться на учете индивидуальных особенностей и применение индивидуальных методов работы. Это позволяет студентам комфортно выражать свои мысли и чувства. Для того, чтобы стимулировать человека к творчеству, необходимо повысить его внутреннюю мотивацию. В большинстве учебных заведений и практически на всех производствах присутствует только внешняя мотивация – студентам преподаватели ставят отметки, работникам выплачивается зарплата. Единство творческой мотивации проявляется в самом факте существования и развития потребности человека в самоактуализации, самореализации и самосовершенствовании.

В условиях модернизации деятельности государственных педагогических университетов возникла и начала обсуждаться новая система ценностей и целей образования, основанная на идеях личностно-ориентированной педагогики. Такая смена акцентов предусматривает рассмотрение студента не как объекта, получающего знания и приобретающего систему умений и навыков, а как самоценного субъекта профессиональной подготовки, способного к самосовершенствованию с учетом личных мотивов, интересов, способностей и личностных смыслов.

Профессиональное самосовершенствование студентов медицинского вуза рассматривается как сознательный, целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития.

Следующей важной предпосылкой, обуславливающей начало профессионального самосовершенствования, является отношение самого обучаемого к предъявляемым требованиям. Закономерно, что при безразличном отношении к ним никакой речи о развитии собственной личности быть не может. Только при осознанном принятии предъявляемых требований студент будет испытывать потребность в самосовершенствовании.

Следует отметить, что в интересах оптимизации процесса профессионального самосовершенствования конкретного студента необходимо сравнивать не с другими, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в решение тех или иных учебно-профессиональных и познавательных задач.

Самостоятельность является наиболее существенным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности. Традиционно самостоятельная работа как вид учебной деятельности рассматривается в качестве целенаправленной, активной, свободной деятельности студентов, самостоятельно ими организуемой в силу индивидуальных внутренних познавательных мотивов в наиболее удобное, с их точки зрения, время, самоконтролируемой и рефлексируемой.

Самообразование в процессе обучения

Самообразование - самостоятельная целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т.п.

Основными характеристиками самообразования считаются: свободный выбор круга проблем; самостоятельная работа с различными источниками информации; подвижный объем знаний, ограниченный степенью интереса к избранному предмету. В основе такой умственной работы лежат личные склонности, интересы, обусловленные в конечном счете социальными, экономическими и культурными потребностями. В основе самообразования лежит непосредственный личный интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельностью изучения материала. Самообразование - одно из средств самовоспитания.

Основные виды самообразования: общее, специальное (профессиональное), политическое.

Основная форма самообразования - изучение литературы научной, научно-популярной, учебной, художественной и др. Источниками самообразования служат также прослушивание лекций, докладов, концертов, фонозаписей, консультаций специалистов, просмотр спектаклей, кинофильмов, посещение музеев, выставок и др.

Самообразование всегда имело целью получение квалификации или повышение образовательного уровня. Направленность на развитие личности, раскрытие способностей человека, творческого потенциала, самовыражение, реализацию его духовных интересов обусловливает особую значимость самообразования.

Важную роль в формировании навыков самообразования играет вуз. Самообразование - обязательный компонент современного обучения. Оно может развиваться как сопутствующее обучение, расширяя, дополняя, углубляя изучаемый в образовательном учреждении материал, а может быть автономным по отношению к обучению, включаясь в изучение новых, не представленных в учебном заведении курсов.

Самообразование обогащая учение, находит в нем поддержку, апробируя самостоятельно полученные знания, систематизирует их. Обучение дает возможность обогатить самообразование коллективным поиском, снять некоторые трудности самостоятельного познания. Развиваясь в системе обучения самообразование получает новые стимулы для своего утверждения.

Навыки самообразования вырабатываются в первую очередь в процессе проведения различных видов самостоятельной учебной работы обучающихся, предусмотренных образовательными программами. Развитию навыков самообразования способствуют внеаудиторные занятия в различных кружках, клубах, лекториях, техническое творчество, опытническая работа, участие в НИР и др.

Навыки самообразования, полученные в школе, углубляются и совершенствуются в процессе учебной работы в высших учебных заведениях. Важную роль в этом, помимо самостоятельной работы с учебной и научной литературой, играют занятия в научных студенческих обществах и конструкторских бюро, участие в исследовательских экспедициях и др.

Самообразование является составной частью системы непрерывного образования. Оно выступает как связующее звено между базовым образованием (общим и профессиональным) и периодическим повышением квалификации, переподготовки специалистов.

Воспитание потребности в самообразовании находится в прямой зависимости от авторитета конкретной специальности. Педагог нередко воспринимается не только как преподаватель определенного учебного предмета, но и как воспитатель в широком смысле слова, оказывающий большое влияние на людей.

Особую область специальное самообразование составляет и педагогическое самообразование, В процессе совершенствования общей культуры и профессиональных знаний путем самообразования изучаются вопросы педагогики, психологии; теории управления, методики учебного предмета, общей культуры и др.

Успех самообразования в современных условиях зависит от:

  • Осознания человеком персональной необходимости в приобретении дополнительных знаний, как средства самообеспечения, возможности переквалификации и придания этому личного смысла.
  • Обладания человеком необходимым умственным развитием, способностями усматривать в науке, производстве, экономике и жизненных ситуациях вопросы (проблемы), формулировать их, предусматривать и планировать исследовательские шаги поиска ответа на них, их решения.
  • Умения мобилизовать, активизировать знания, способы деятельности из числа уже усвоенных, отбирать из них необходимые для решения вставшей проблемы, соотносить их с условиями решаемой задачи, делать выводы из изученных фактов.
  • Наличия страстного желания решать проблему (задачу), найти ответ на возникший вопрос, нацелить себя, если это необходимо, на переквалификацию и в свете этой задачи познать новое, привлекая для этого различные источники.

Перед образовательными учреждениями возникает соответствующие проблемы: а) как создать у человека наравне с получением формального образования, стимулирующую самообразование информационно-образовательную среду; б) какими умениями и навыками самообразовательной деятельности следует его научить; в) как научиться в соответствии со своими интересами и индивидуальным темпом обучения самостоятельно пользоваться разнообразными источниками информации (от традиционных печатных и устных до современных информационных технологий и коммуникационных средств), чтобы навсегда овладеть этими знаниями; г) как совершенствовать умения самообразования в условиях меняющихся ориентиров на рынке труда.



Главным условием и средством формирования опыта самообразовательной деятельности человека является специальным образом организованный педагогический процесс, а мероприятия, осуществляемые педагогами по личной инициативе вне рамок этого процесса, играют лишь вспомогательную роль.

Основные компоненты готовности человека к самообразованию:

  • наличие эмоционально-личностного аппарата самообразования, который влияет на систематичность и последовательность осуществления процесса самообразовательной деятельности;
  • система знаний и умений, отражающих меру интеллектуального развития личности;
  • обобщенные умения личности целенаправленно работать с основными источниками информации;
  • организационно-управленческие умения.
  • сформированность психологических качеств.

Понятия «компетентностный подход», «деятельностный подход»,

«информационная компетентность студентов» в СРС

Специфика компетентностного подхода к совершенствованию самостоятельной работы студентов проявляется в том, что у обучающихся формируется информированность о перечне информационно-познавательных компетентностей, ориентированных на повышение успешности деятельности, самоорганизацию, саморазвитие и самостоятельность личности. Осуществляется саморефлексия и самокоррекция студентом своей деятельности, что выражается в активизации всех процессов «самости»: самообразования, самопознания, самоопределения, самоуправления, самосовершенствования, самореализации, саморазвития.

Компетентностный подход является одним из перспективных и продуктивных направлений повышения роли и значения эффективности самостоятельной работы студентов, но он целостно и системно не разработан и не реализован применительно к совершенствованию самостоятельной работы студентов. В его реализации возникает ряд трудностей: не выявлен комплекс необходимых дидактических условий в контексте совершенствования самостоятельной работы студентов, и они не разработаны с позиций информационно-познавательных компетентностей.

Информационно-познавательная компетентность является интегративной характеристикой знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют решать целый спектр задач. Содержание информационно-познавательной компетентности является вариативным и ситуативным. В ее состав входят: знания, умения, навыки, опыт деятельности и эмоционально-ценностные отношения. Но: в отличие от навыка - компетентность осознана; в отличие от умения - компетентность переносима (связана с саморазвитием творческого потенциала студента), совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетентностями через осознание общей основы деятельности; при наращивании компетентности сам способ действия включается в базу внутренних ресурсов и творческого саморазвития студентов; в отличие от знания компетентность существует в форме деятельности (реальной или умственной), а не информации о ней.

Компетентность - результат образования, выражающийся в овладении студентами определенной системы знаний, умений, навыков, ценностных отношений, а также способов и приемов реализации развития и саморазвития личности по отношению к определенному предмету воздействия.

Методическую основу самостоятельной работы должен составлять деятельностный подход, когда цели обучения ориентированы на формирование умения решать типовые (характерные) задачи, и нетипичные задачи, т.е. реальные ситуации, в которых студенты должны использовать знания конкретных дисциплин.

Чтобы реализовать деятельностный подход, надо понять, какой вид деятельности (моторной, сенсорной или умственной) следует использовать. Нет сомнений, при изучении гуманитарных дисциплин основной может быть умственная деятельность, направленная на формирование умений, необходимых для публичных выступлений с лекциями, докладами, беседами (санитарно-просветительная работа, общественная активность).

Что для этого учащиеся должны уметь делать? Подобрать литературу, обработать информацию, подготовить свое выступление с иллюстрациями, примерами, доказательствами, с формулировкой собственной позиции. Многократные выступления на занятиях перед аудиторией постепенно будут приучать студентов к публичным выступлениям, к умению держаться перед аудиторией, не терять самообладания, спокойно давать аргументированные (обоснованные) ответы на вопросы слушателей, участвовать в дискуссии.

Умение работать с литературой включает в себя отбор информации по теме выступления, ее анализ и критическую оценку, подбор примеров и иллюстраций, выделение главного и второстепенного, составление опорных конспектов, схем, таблиц, графиков для оперативной подачи и более легкого восприятия учебного материала. Этому надо научить студентов. Для получения обратной связи докладчику целесообразно подготовить вопросы, готового ответа на которые нет в лекциях и в литературе, какие-то ситуации, проблемы.

Все вышеизложенное может быть включено в цели обучения, как умения: публично выступать, анализировать и давать критическую оценку событиям, точкам зрения, теориям, корректно общаться друг с другом, соблюдать субординацию, выделять главное и второстепенное, общее и частное, правильно формулировать вопросы и давать на них четкие, обоснованные ответы, работать с таблицами, историческими документами, текстами и т.д.

Гуманитарные дисциплины должны научить студента грамотно использовать методы научного познания (анализ и синтез, индукция и дедукция, логический и исторический методы). Для этого нужно давать задания, выполнение которых связано с использованием этих методов. Для начала можно дать простое задание, например, как они используют метод наблюдения, индукции и дедукции в жизни, в общении с людьми, в познании мира. К этому обязательно нужно дать какие-то образцы ответов, например, ответ преподавателя: «Наблюдаю за поведением студентов на занятии, до и после него, за методикой проведения занятий коллегами, за реакцией студентов на тот или иной метод обучения, на поведение педагога; по методу индукции сначала привожу примеры, а затем со студентами делаем выводы (правило, тезис) и наоборот - сначала даю правило, а затем переходим к примерам и деталям, к примечаниям в правиле (метод дедукции)». Далее надо постепенно приучать студентов к использованию этих и других методов при выполнении заданий.

Дефиниция и характеристика видов самостоятельной учебной работы

Структура учебного процесса - это совокупность ряда звеньев, представленных на рисунке 1.

Известно, что студент учится, когда самостоятельно работает: решает задачи, выполняет манипуляции, общается с больными и т.д. Самостоятельная работа студентов - это особая форма обучения по заданиям преподавателя, выполнение которых требует от студента активной мыслительной деятельности. Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности занятия, активизации обучающихся на занятиях является соответствующая организация самостоятельной учебной работы студентов (СРС).

В психолого-педагогической литературе дефиниция «самостоятельная учебная работа» рассматривается разнопланово как: метод; средство; организационная форма обучения; средство вовлечения обучающихся в учебную работу, для которой характерно наличие четко сформулированной задачи; средство организации и выполнения обучающимися определенной учебной деятельности и др. Таким образом, трактовка понятия "самостоятельная учебная работа" в настоящее время не исчерпывается единым определением.

Дидактическая сущность СУР обучающихся состоит в том, что она представляет собой психологические и логические методы организации учебно-познавательной деятельности обучающихся, имеющие целью решение определенных образовательных задач.

В современной теории обучения рассматриваются три главных направления СРС обучающихся: организационно-техническая самостоятельность; самостоятельность в практической деятельности; самостоятельность в процессе учебно-практической деятельности, которая проявляется в усвоении знаний в данной области.

Самостоятельная работа студентов - это важная составляющая процесса обучения, предполагающая индивидуальную активность обучающихся при закреплении полученных знаний, умений и навыков, при подготовке к занятиям, при выполнении учебных проектов, курсовых работ и дипломного проектирования и др.

 труктура учебного процесса В настоящее время наметилась -0

Рис. 1 Структура учебного процесса

В настоящее время наметилась тенденция увеличения объема часов на самостоятельную работу обучающихся с учебными материалами, изготовленными разными способами (традиционные, электронные и др.), и которая направлена на конечный результат. Для её успешного осуществления необходимо формировать готовность обучающихся к этой деятельности: готовность самостоятельно и целенаправленно решать определенные образовательные задачи при сохранении своего здоровья (физическая, психическая, социальная составляющие). Это позволяет обучающимся включаться в активную и управляемую учебно-познавательную деятельность различной структуры. Кроме того, у обучающихся в процессе СРС отчетливо проявляется целевая установка - готовность к достижению поставленной цели (результата) - повышения теоретического и практического уровня по данной области знаний.

Под самостоятельной учебной деятельностью обычно понимают любую организованную педагогом активную работу обучающихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и разви­тие умений и навыков, обобщение и систематизация знаний.

Самостоятельная учебная работа обучающихся рассматривается в целом как деятельность и представляет собой многостороннее, полифункциональное влияние. Она имеет не только учебное, но и личностное и социальное значение. Самостоятельная работа обучающихся может служить основой перестройки их позиций в педагогическом процессе.

Как дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны учебное задание, т.е. то, что должен выполнить обучающийся, объект его деятельности, с другой - форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения, при выполнении обучающимся учебного задания, которое, в конечном счете, приводит его либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний; с третьей - средство, которое позволяет:

  • в каждой конкретной ситуации усвоения соответствовать конкретной дидактической цели и задаче;
  • сформировать у обучающихся на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, умений и навыков для решения определенного класса познавательных задач и соответствующего продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;
  • выработать у обучающихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач;
  • быть важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения.

Исследования ученых педагогов и психологов позволяют условно выделить четыре уровня продуктивной СР обучающихся, соответствующие их учебным возможностям:

  1. Копирующие действия обучающихся по заданному образцу, идентификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известными образцами. На этом уровне происходит подготовка обучающихся к самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
  2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приемов и методов учебно-познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.
  3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.
  4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработки аналогового мышления.

Естественно, что программа-максимум для любого творчески работаю­щего педагога - довести как можно больше обучающихся до четвертого уровня самостоятельности. Однако следует помнить, что путь к нему лежит только через три предыдущих уровня.

По форме организации СР можно разделить на: индивидуальные; фронтальные; групповые.

В соответствии с уровнем СР обучающихся можно выделить четыре вида самостоятельных работ: воспроизводящие; реконструктивно-вариативные; эвристические; творческие (см. рис. 2). Каждый из вышеназванных видов СР имеет свои дидактические цели. Рассмотрим кратко их содержание.

 Рис. 2. Виды самостоятельной учебной работы -1

Рис. 2. Виды самостоятельной учебной работы

Воспроизводящие СР по образцу необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях (признаков, понятий, фактов и определений), формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность обучающихся при выполнении работ этого типа, строго говоря, не совсем самостоятельная, поскольку их самостоятельность ограничивается простым воспроизведением, повторением действий по образцу. Эти виды работ формируют фундамент самостоятельной деятельности обучающихся. Роль педагога состоит в том, чтобы каждому обучающемуся определить оптимальный объем работы.

Самостоятельная учебная работа реконструктивно-вариативного типа позволяет на основе полученных ранее знаний и данной педагогом общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения задач применительно к данным условиям задания. СРС этого типа приводят обучающихся к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приемы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности обучающихся, формируют основания для дальнейшей творческой их деятельности.

Эвристическая СРС формирует умение и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, обучающийся определяет сам пути решения задач, и находит его. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая личность обучающегося. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания обучающегося более гибкими и мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самообразования. Существуют следующие виды эвристических СРС: самостоятельное объяснение; анализ демонстрации, явления, реакции; строгое обоснование выводов с помощью аргументов или уравнений и расчетов.

Творческая СРС позволяет обучающимся получать принципиально новые для них знания, закрепляет новыми навыками самостоятельного поиска знаний. Психологи считают, что умственная деятельность обучающихся при решении проблемных, творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задачи этого типа - одно из самых эффективных средств формирования творческой личности.

Роль СРС в деятельности обучающихся в настоящее время возрастает также в связи с изменением целей обучения, его направленностью на формирование навыков творческой деятельности, с широким использованием информационных технологий и средств коммуникаций в педагогическом процессе.

Содержание СРС обусловливает характер учебных заданий (видов работ): обучающие задачи; тренировочные задачи для самостоятельного решения по образцу; поисковые задачи, решение которых целиком возлагается на обучающихся и др. (см. рис. 3)

 Рис. 3. Виды работ, выполняемых в процессе СРС К -2

Рис. 3. Виды работ, выполняемых в процессе СРС

К рационально поставленной самостоятельной работе студентов сегодня предъявляется требование не только овладеть наукой через учебный процесс, но и выработать умение самостоятельно добывать знания после окончания вуза с целью непрерывного последипломного самообразования.

С точки зрения психологии, деятельность - это система, значит, изучать ее нужно как систему. Иерархическая система деятельности разработана и представлена в сквозной программе специальности. Главный системообразующий компонент ее - квалификационная характеристика специалиста. Требования реализуют взаимно увязанные между собой конечные цели всех дисциплин учебного плана.

При оценке успеваемости по дисциплинам необходимо перенести акцент с умения воспроизвести почти дословно текст учебника на понимание ключевых фактов, понятий, законов, теорий науки, на умение добывать и применять знания, рассуждать, доказывать, решать новые нестандартные задачи. Это будет побуждать и преподавателей, и студентов к развитию не только памяти, но и творческого мышления, познавательной самостоятельности. Контроль самостоятельной работы студентов должен быть ориентирован на достижение целей конкретного задания преподавателя.

При выполнении разных заданий (репродуктивных и творческих) отдельные звенья самостоятельной работы будут конкретизироваться, уточняться, а некоторые - выпадать. Каждое из звеньев решает как специфические задачи конкретного вида самостоятельной работы, так и общие задачи обучения и развития студента. Особое внимание в самостоятельной работе нужно уделить самоконтролю при планировании, повторении ранее пройденного материала, усвоении новых знаний и инструктивных указаний преподавателя в ходе выполнения практического задания, при внесении корректив и усовершенствований в работу, при подведении итогов и т.д.

Если самостоятельная работа, ее конечная цель были ориентированы на деятельность (умственную, моторную, сенсорную), то и контролировать нужно аналогичную деятельность, причем важно приучить студента к самоконтролю - к отслеживанию хода действия, к сопоставлению полученных результатов с заданными образцами. Самоконтроль позволяет своевременно делать корректировку действий (самостоятельно или с помощью преподавателя).

Помимо практической важности, самостоятельная работа формирует самостоятельность не только как совокупность определенных умений и навыков, но и как черту характера специалиста. Поэтому самостоятельная работа с первого до последнего курса обучения должна составлять основу аудиторных занятий и внеаудиторной подготовки студентов, причем по мере обучения самостоятельность студентов должна расти. На специальных дисциплинах возможности внеаудиторной самостоятельной работы шире; уровень самостоятельности студентов благодаря усилиям предшествующих кафедр должен быть уже достаточно высоким. Не только в вузе, библиотеке, но и в лечебно-профилактических и фармацевтических учреждениях должны постоянно формироваться качества будущего врача и провизора. Перечень апробированных для этого видов и форм достаточно большой (рис. 4).

 Рис. 4. Самостоятельная работа студентов под руководством -3

Рис. 4. Самостоятельная работа студентов под руководством

преподавателя

Мотивации самостоятельной работы студентов

Активная самостоятельная работа студентов возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации. Мотивированность осуществления СРС напрямую связана с установлением четких и грамотно оформленных требований, а также общих ожиданий, т.е. в силлабусе преподаватель должен нацелить студента: а) на необходимость безоговорочного выполнения домашних заданий; б) на строгое соблюдение сроков выполнения; в) на постоянную и глубокую подготовку изучаемых предметов и, безусловно, ответственность.

Для повышения мотивации в учебе самостоятельные работы студентов должны не только формировать будущего специалиста, но иметь (по возможности) свою практическую значимость для учебного процесса, для специалистов медицинских или фармацевтических учреждений, для населения. В результате в стране ежегодно будет использован огромный потенциал для решения проблем практической медицины и фармации. Так, составление таблиц, слайдов, алгоритмов и других аудиовизуальных средств улучшит методическое оснащение кафедр; разработка новых диагностических и лечебных алгоритмов поможет при подготовке специалистов и повышении их квалификации.

Самый сильный мотивирующий фактор - подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности. Рассмотрим внутренние факторы, способствующие активизации самостоятельной работы. Среди них можно выделить следующие:

1. Полезность выполняемой работы. Если студент знает, что результаты его работы будут использованы в лекционном курсе, в методическом пособии, в лабораторном практикуме, при подготовке публикации или иным образом, то отношение к выполнению задания существенно меняется в лучшую сторону и качество выполняемой работы возрастает. При этом важно психологически настроить студента, показать ему, как необходима выполняемая работа.

Другим вариантом использования фактора полезности является активное применение результатов работы в профессиональной подготовке. Так, например, если студент получил задание на дипломную (квалификационную) работу на одном из младших курсов, он может выполнять самостоятельные задания по ряду дисциплин различных циклов, которые затем войдут как разделы в его квалификационную работу.

2. Участие студентов в творческой деятельности. Это может быть участие в научно-исследовательской, опытно-конструкторской или методической работе, проводимой на той или иной кафедре.

3. Важным мотивационным фактором является интенсивная педагогика. Она предполагает введение в учебный процесс активных методов, прежде всего игрового тренинга, в основе которого лежат инновационные и организационно-деятельностные игры. В таких играх происходит переход от односторонних частных знаний к многосторонним знаниям об объекте, его моделирование с выделением ведущих противоречий, а не просто приобретение навыка принятия решения. Первым шагом в таком подходе являются деловые или ситуационные формы занятий, в том числе с использованием компьютерных технологий.

4. Участие в олимпиадах по учебным дисциплинам, конкурсах научно-исследовательских или прикладных работ и т.д.

5. Использование мотивирующих факторов контроля знаний (накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры, например ОСКЭ). Эти факторы при определенных условиях могут вызвать стремление к состязательности, что само по себе является сильным мотивационным фактором самосовершенствования студента.

6. Поощрение студентов за успехи в учебе и творческой деятельности (стипендии, премирование, поощрительные баллы) и санкции за плохую учебу. Например, за работу, сданную раньше срока, можно проставлять повышенную оценку, а в противном случае ее снижать.

7. Индивидуализация заданий, выполняемых как в аудитории, так и вне ее, постоянное их обновление.

8. Мотивационным фактором в интенсивной учебной работе и, в первую очередь, самостоятельной, является личность преподавателя. Преподаватель может быть примером для студента как профессионал, как творческая личность. Преподаватель может и должен помочь студенту раскрыть свой творческий потенциал, определить перспективы своего внутреннего роста.

9. Мотивация самостоятельной учебной деятельности может быть усилена при использовании такой формы организации учебного процесса, как цикловое обучение ("метод погружения"). Этот метод позволяет интенсифицировать изучение материала, так как сокращение интервала между занятиями по той или иной дисциплине требует постоянного внимания к содержанию курса и уменьшает степень забываемости. Разновидностью этого вида занятий является проведение многочасового практического занятия, охватывающего несколько тем курса и направленного на решение сквозных задач.

Чтобы развить положительное отношение студентов к внеаудиторной СРС, следует на каждом ее этапе разъяснять цели работы, контролировать понимание этих целей студентами, постепенно формируя у них умение самостоятельной постановки задачи и выбора цели. Цель СРС - научить студента осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным материалом, затем с научной информацией, заложить основы самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение в дальнейшем непрерывно повышать свою квалификацию.

Педагогическая эффективность самостоятельной работы студентов зависит от качества руководства ею со стороны преподавателя, который разрабатывает систему заданий и четко определяет цель каждого из них, дает методику рациональных приемов умственного и физического труда, инструктирует перед выполнением задания и наблюдает за ходом самостоятельной работы студентов, оказывает помощь в преодолении возникающих трудностей, в исправлении допущенных ошибок, подводит итоги, анализирует и оценивает результаты каждой работы (рис. 5).

 Рис. 5. Руководство самостоятельной работой студентов -4

Рис. 5. Руководство самостоятельной работой студентов

Организация, формы и методы самостоятельной работы студентов.

Индивидуализация и активизация СРС

Главное в стратегической линии организации самостоятельной работы студентов в вузе заключается не в оптимизации ее отдельных видов, а в создании условий высокой активности, самостоятельности и ответственности студентов в аудитории и вне ее в ходе всех видов учебной деятельности.

Простейший путь - уменьшение числа аудиторных занятий в пользу самостоятельной работы - не решает проблемы повышения или даже сохранения на прежнем уровне качества образования, ибо снижение объемов аудиторной работы совсем не обязательно сопровождается реальным увеличением самостоятельной работы, которая может быть реализована в пассивном варианте.

В стандартах высшего профессионального образования на внеаудиторную работу отводится не менее половины бюджета времени. Это время полностью может быть использовано на самостоятельную работу. Кроме того, большая часть времени, отводимого на аудиторные занятия, так же включает самостоятельную работу. Таким образом, времени на самостоятельную работу в учебном процессе вполне достаточно, вопрос в том, как эффективно использовать это время.

Процесс организации самостоятельной работы студентов включает в себя следующие этапы:

  1. Подготовительный (определение целей, составление программы, подготовка методического обеспечения, оборудования);
  2. Основной (реализация программы, использование приемов поиска информации, усвоения, переработки, применения, передачи знаний, фиксирование результатов, самоорганизация процесса работы);
  3. Заключительный (оценка значимости и анализ результатов, их систематизация, оценка эффективности программы и приемов работы, выводы о направлениях оптимизации труда).

При изучении каждой дисциплины организация СРС должна представлять единство трех взаимосвязанных форм:

1. Аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется под непосредственным руководством преподавателя;

2. Внеаудиторная самостоятельная работа;

3. Творческая, в том числе научно-исследовательская работа.

Возможны два основных направления построения учебного процесса на основе самостоятельной работы студентов. Первый - это увеличение роли самостоятельной работы в процессе аудиторных занятий. Реализация этого пути требует от преподавателей разработки методик и форм организации аудиторных занятий, способных обеспечить высокий уровень самостоятельности студентов и улучшение качества подготовки.

Второй - повышение активности студентов по всем направлениям самостоятельной работы во внеаудиторное время. Повышение активности студентов при работе во внеаудиторное время связано с рядом трудностей. В первую очередь это неготовность к нему как большинства студентов, так и преподавателей, причем и в профессиональном и в психологическом аспектах. Кроме того, существующее информационное обеспечение учебного процесса недостаточно для эффективной организации самостоятельной работы.

Основная задача организации СРС заключается в создании психолого-дидактических условий развития интеллектуальной инициативы и мышления на занятиях любой формы. Основным принципом организации СРС должен стать перевод всех студентов на индивидуальную работу с переходом от формального выполнения определенных заданий при пассивной роли студента к познавательной активности с формированием собственного мнения при решении поставленных проблемных вопросов и задач. Решающая роль в организации СРС принадлежит преподавателю, который должен работать не со студентом “вообще”, а с конкретной личностью, с ее сильными и слабыми сторонами, индивидуальными способностями и наклонностями. Задача преподавателя - увидеть и развить лучшие качества студента как будущего специалиста высокой квалификации.

При организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов от преподавателя требуется умелое сочетание репродуктивной (воспроизводящей) и продуктивной (творческой) деятельности студентов при выполнении заданий. Без репродуктивной деятельности невозможно овладеть существующими методиками, осознать основы профессиональной теории и практики через решение задач, аналогичных тем, которые даны в качестве примеров. Развить творческие способности может только самостоятельная работа студента по заданиям, требующим нестандартных решений, новых знаний, может быть, самостоятельной постановки задач и поиска путей их решения. Это возможно, когда студент сталкивается с задачами (проблемами), для решения которых у него нет готовых образцов, нет предписаний о способах решения.

В такой ситуации он вынужден сам искать пути решения проблемы, размышлять, самостоятельно добывать для себя знания.

Ниже представлена в общем виде структура аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов (основные этапы ее подготовки и проведения):

  1. Постановка перед студентом познавательной задачи, уяснение им этой задачи и осознание проблемной ситуации.
  2. Повторение студентом ранее изученного материала, связанного с предстоящей работой. Восприятие новых знаний с помощью преподавателя или книги (учебная, справочная, научная, нормативная литература). Обобщение полученных сведений. Формирование научных понятий и их усвоение, самоконтроль усвоения.
  3. Инструктаж студента о порядке выполнения практических заданий, усвоение им соответствующих практических знаний.
  4. Планирование студентом предстоящей работы. Выбор способов выполнения ее этапов из числа ему известных, поиск новых способов на основе ранее усвоенных знаний, инструктажа преподавателя и собственного опыта. Самоконтроль планирования.
  5. Выполнение работы по плану на основе теоретических и практических знаний, личного опыта, интересов, убеждений, отношения к делу и т.д.
  6. Приобретение новых знаний, практических умений и навыков, расширение личного опыта.
  7. Контроль за своими действиями (текущий и конечный), устранение ошибок, неточностей; установление и устранение их причин; совершенствование способов выполнения работы.
  8. Корректировка плана.
  9. Самопроверка и анализ конечного результата.
  10. Контроль преподавателя за деятельностью студента и текущий инструктаж.
  11. Проверка знаний, умений и навыков; анализ работы студента.

Педагогическая эффективность любого метода обучения (преподавания) и учения (усвоения) определяется не суммой переданных студентам знаний и не простым восприятием и запоминанием фактов и теоретических положений лекции, а степенью и характером воздействия на сознание и чувства студентов, уровнем их интеллектуальной творческой активности. Метод обучения - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения.

Методы обучения в высшей школе - это способы работы педагогов и студентов, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется личность специалиста. Учебные методы в высшей школе чаще всего должны выступать как методы исследования, особенно в профильных дисциплинах. Высшая школа является учебно-научным типом школы, и это определяет характер учебного процесса: наука изучается не в статике, а в процессе развития; учебные методы сближаются с методами самой науки.

Методы обучения - это способы передачи знаний, направленного руководства научно-познавательной деятельностью студентов и формирующего воздействия ученого-педагога на студентов в учебном процессе. Методы обучения можно рассматривать как способ управления познавательной деятельностью обучающихся для решения определенных дидактических задач. Метод является и способом обучения, и способом управления, направленного руководства познавательной деятельностью студентов.

Методы учения - это способы научно-познавательной деятельности студентов, направленной на творческое овладение знаниями, умениями и навыками и выработку методологических убеждений на аудиторных и внеаудиторных занятиях.

Методы обучения и учения, взаимодействуя, формируют специалиста. Каждый метод преподавания является в то же время и организационной формой обучения. К вопросам организации учебного процесса относится и такая сложная проблема, как соотношение лекционных курсов и практических занятий, сочетание аудиторных и внеаудиторных занятий студентов.

Методы, обеспечивающие передачу, восприятие и усвоение знаний, и формирование убеждений. Это лекции ученого-педагога, самостоятельная работа студентов, наблюдение за работой педагога или производственным процессом, консультации, инструктаж, восприятие теле- и радиопередач, программированного материала.

Методы применения и закрепления знаний, выработки умений и навыков, углубления убеждений. Это семинарские, практические и лабораторные занятия, контрольные задания, занятия в классах ЭВМ, работа на производстве.

Методы учета знаний, умений и навыков, сформированности убеждений и профессиональной подготовки студентов. Это текущее изучение учебной деятельности студентов, коллоквиумы, собеседования, оценка курсовых работ и методы заключительного учета, семестровые экзамены и зачеты, государственные экзамены и защита дипломных работ, итоговая государственная аттестация.

Предлагаемое общее деление методов обучения не является абсолютным и полным. Оно соответствует логике учебного процесса и вузе. Осмысленное активное восприятие приводит к сознательному усвоению, а целесообразное применение знаний обеспечивает прочное закрепление и на их основе выработку практических (профессиональных) умений и навыков. Весь арсенал методов обучения служит средством направленного руководства учебно-воспитательной деятельностью студентов, оказания им помощи в выполнении самостоятельной работы. В любом акте учебной деятельности одновременно сочетается несколько методов. Они проникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если в данный момент говорят об использовании определенного метода, то это лишь означает, что он доминирует на определенном этапе.

Установлено, что методы в учебно-воспитательном процессе выполняют обучающую, развивающую, воспитательную, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции. Посредством метода достигается цель обучения - в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитательная функция). Метод служит для преподавателя средством побуждения обучающихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности - в этом его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих педагог диагностирует ход и результаты учебно-воспитательного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция). И чем меньше формализма в учете и проверке знаний и умений студентов, чем глубже преподаватель вникает в самостоятельную учебную деятельность студентов, тем эффективнее выступают обучающая и воспитательная функции метода аттестации и учета этих знаний и умений.

Опираясь на общие рекомендации, преподаватель каждой дисциплины разрабатывает свою методику обучения. Методика учебного предмета - это теория обучения определенному предмету; она разрабатывает и предлагает преподавателям определенные системы обучающих воздействий, которые находят свое конкретное выражение в содержании образования, воплощенном в учебниках по каждому учебному предмету; реализуется в методах, средствах и организационных формах обучения.

Интегрированное обучение (термин предложен медицинскими вузами) выражает своего рода подсистему общей системы обучения, в которой учебный процесс рассматривается как группа взаимосвязанных, целенаправленных комплексов дисциплин и видов обучения, имеющих учебное, научное и профессиональное единство. Система интегрированного обучения исходит из того, что устанавливает и подчеркивает связь каждой учебной дисциплины с другими предметами и видами обучения путем привлечения некоторой суммы сведений от этих предметов. Иерархия подчиненности и субординация компонентов учебного процесса программируется, исходя из главного условия теории систем - определения каждому компоненту его места, роли и конкретных задач. Закономерно рассматривать интеграцию как движущую силу, которая ставит все стороны и элементы преподавания отдельных дисциплин, воспитательную деятельность и все виды самостоятельной работы студентов во взаимное подчинение с целью оптимальной подготовки специалиста с минимальной затратой сил и времени студентов и преподавателей.

Аудиторная самостоятельная работа может реализовываться во время чтения лекций, при проведении занятий по применению знаний - практических занятий, семинаров, лабораторного практикума. Главной задачей всех видов занятий является выработка у студентов умений и навыков решать профессиональные задачи, внедрять теоретические знания в практическую деятельность специалиста. Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых обучаемые должны:

  • отстаивать свое мнение;
  • принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;
  • ставить вопросы своим товарищам и преподавателю;
  • рецензировать ответы и письменные работы товарищей;
  • находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи;
  • решать познавательные задачи путем комплексного применения
    известных знаний и способов решения.

Лекция должна быть органически связана с другими видами учебных занятий: семинарами, лабораторными занятиями, учебной и производственной практикой, внеаудиторной самостоятельной работой студентов. Учебная лекция должна отражать актуальные проблемы современной медицины, науки, культуры и перспективы их развития.

Путь познания в лекции - от рассмотрения исходного материала, событий, теорий, расчетов, т.е. от наблюдений и анализа (от живого созерцания), к общим выводам, к формулированию характеристик, заключения (к абстрактному мышлению), затем ориентация на практическое применение, на связь с жизнью, на профиль специальности и далее - указания для самостоятельной работы (практика). При чтении лекционного курса непосредственно в аудитории необходимо контролировать усвоение материала основной массой студентов путем проведения экспресс-опросов по конкретным темам или вопросам, опроса студентов в форме игры “Что? Где? Когда?” и т.д.

Лекция должна содержать предпосылки для организации СУР обучающихся: а) отсылки их к литературе по ряду вопросов; б) рекомендации новейших книг и статей из журналов по рассмотренной теме; в) изложение спорных проблем данной науки или научного направления.

Проблемная постановка вопросов в лекции может означать: 1) постановку таких вопросов, которые недостаточно рассмотрены в учебнике и поэтому требуется привлечение дополнительной литературы; 2) постановку перед обучающимися таких проблем данной науки, которые еще находятся в стадии теоретической разработки, т.е. введение обучающегося в творческую лабораторию науки. Такая постановка проблем необходима с целью повышения и активизации интереса обучающегося к научному поиску истины.

Задачи занятий по применению знаний: углубление и уточнение знаний, получаемых на лекциях и при самостоятельной работе; формирование интеллектуальных умений и навыков расчетов, планирования, анализа и обобщений, познания действующей техники (приборов и аппаратов); выработка навыков пользования ими, общения и поведения обучающихся.

Все методы применения знаний на практических и семинарских занятиях, все виды профессиональных практик имеют две главные задачи: обеспечить выработку умений и навыков применять знания для решения теоретических и практических задач, а также формирование профессиональных качеств личности будущего специалиста (поведения, мышления, мировоззрения).

В основе семинаров лежит метод активного применения знаний с предварительным изучением различных источников учебной и научной литературы. Если семинар сводится к механическому воспроизводству записей, то студент приучается к общему разговору, к констатации фактов, к воспроизводству информации без анализа и критической оценки. Семинар приносит пользу, если на нем используется методика, стимулирующая мыслительную активность студентов. Например, очень важно правильно формулировать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать сущность изучаемой проблемы, способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся. Легкие вопросы не стимулируют активную познавательную деятельность. Надо владеть техникой вопросно-ответного приема в обучении. Ее суть состоит в том, что вопросы задают всей группе и после небольшой паузы слушают ответы. Слабых учащихся надо спрашивать чаще, давая всем остальным возможность исправлять неточные ответы. Выкрикивание ответов следует пресекать. Если никто из учащихся не может ответить на поставленный вопрос, его нужно переформулировать, может быть, поделить на части, задать наводящие вопросы.

Семинарские занятия призваны развивать у обучающихся самостоятельность мышления, умение делать выводы, прививать навыки публичного выступления и т.д. В основном практикуют две формы проведения занятия: а) свободный опрос; б) реферативно-докладной метод.

Главное в проведении семинара состоит в том, чтобы стиль руководства ими побуждал обучающихся к углубленной СРС, к тому, чтобы они приучались самостоятельно находить, анализировать, отбирать, систематизировать содержательную учебную информацию и систематически её излагать, делать самостоятельные обобщения и выводы теоретического или практического характера. В этом плане на семинаре должно быть больше выступлений оценочного характера и различных форм дискуссионной работы. Следует целенаправленнее работать с теми вопросами, которые имеются в учебнике.

На практических занятиях различные виды СРС позволяют сделать процесс обучения более интересным и поднять активность значительной части студентов в группе. Нужно не менее 50% времени отводить на самостоятельное решение задач. Для проведения занятий необходимо иметь большой банк заданий и задач для самостоятельного решения, причем эти задания могут быть дифференцированы по степени сложности. В зависимости от дисциплины или от ее раздела можно использовать два пути:

1. Давать определенное количество задач для самостоятельного решения, равных по трудности, а оценку ставить за количество решенных за определенное время задач.

2. Выдавать задания с задачами разной трудности и оценку ставить за трудность решенной задачи.

По результатам самостоятельного решения задач можно оценить каждого студента. Оценка предварительной подготовки студента к практическому занятию может быть сделана путем экспресс-тестирования (тестовые задания закрытой формы) в течение 5, максимум - 10 минут. Таким образом, при интенсивной работе можно на занятии каждого студента оценить дважды.

Из различных форм СРС для практических занятий на старших курсах наилучшим образом подходят “деловые игры”. При проведении семинаров и практических занятий студенты могут выполнять СРС как индивидуально, так и малыми группами (творческими бригадами), каждая из которых разрабатывает свой проект (задачу). Выполненный проект (решение проблемной задачи) может рецензироваться другой бригадой по круговой системе. Публичное обсуждение и защита своего варианта повышают роль СРС и усиливают стремление к ее качественному выполнению. Данная система организации практических занятий позволяет вводить в задачи научно-исследовательские элементы, упрощать или усложнять задания.

Активность работы студентов на обычных практических занятиях может быть усилена введением новой формы СРС, сущность которой состоит в том, что на каждую задачу студент получает свое индивидуальное задание (вариант). При этом условие задачи для всех студентов одинаковое, а исходные данные различны. Перед началом выполнения задачи преподаватель дает лишь общие методические указания (общий порядок решения, точность и единицы измерения определенных величин, имеющиеся справочные материалы и т.п. ). Выполнение СРС на занятиях с проверкой результатов преподавателем приучает студентов грамотно и правильно выполнять задания, пользоваться справочными данными. Изучаемый материал усваивается более глубоко, у студентов меняется отношение к лекциям, так как без понимания теории предмета, без хорошего конспекта трудно рассчитывать на успех в решении задачи. Это улучшает посещаемость как практических, так и лекционных занятий.

Другая форма СРС на практических занятиях может заключаться в самостоятельном изучении принципиальных схем, макетов, программ, алгоритмов и т.п., которые преподаватель раздает студентам вместе с контрольными вопросами, и на эти вопросы необходимо ответить в течение занятия.

Выполнение лабораторного практикума, как и другие виды учебной деятельности, содержит много возможностей применения активных методов обучения и организации СРС на основе индивидуального подхода. Во время лабораторных занятий студенты самостоятельно решают поставленную задачу или проводят эксперимент. Этот вид учебной деятельности дает им возможность овладеть умениями интеллектуального проникновения в те процессы, которые исследуются в лабораторном практикуме, формирует исследовательский интерес и развивает творческий подход к науке и технике. Очень важно четко сформулировать цель лабораторной работы и дать возможность студенту самостоятельно получить результат.

При проведении лабораторного практикума необходимо создать условия для максимально самостоятельного выполнения лабораторных работ. Лабораторные занятия нужно планировать и проводить так, чтобы они увлекали обучаемого возможностью углубления знаний. Непременным условием является теоретическая подготовка к лабораторным занятиям, так как здесь нужно применять теоретические знания. Поэтому оправданной является предварительная проверка готовности студентов к лабораторной работе. Необходимо:

1. Провести экспресс-опрос (устно или в тестовой форме) по теоретическому материалу, необходимому для выполнения работы.

2. Проверить планы выполнения лабораторных работ, подготовленные студентом дома.

3. Оценить работу студента в лаборатории и полученные им данные.

4. Проверить и выставить оценку за отчет.

Любая лабораторная работа должна включать глубокую самостоятельную проработку теоретического материала, изучение методик проведения и планирование эксперимента, освоение измерительных средств, обработку и интерпретацию экспериментальных данных. При этом часть работ может не носить обязательный характер, а выполняться в рамках самостоятельной работы по курсу. В ряд работ целесообразно включить разделы с дополнительными элементами научных исследований, которые потребуют углубленной самостоятельной проработки теоретического материала.

При обучении на этапе производственной практики идет процесс формирования знаний уже на более высоком уровне через изучение и осмысление производства в реальной жизни. Поэтому от студента требуется вести дневник с записями по рекомендациям кафедры, писать отчет с анализом, критическими замечаниями и предложениями для совершенствования организации производства и т.д.; сдавать зачет не автоматически, например, за выполнение нужного перечня и количества манипуляций, а продемонстрировать основные знания (опрос или тестирование), решение задач и т.д.

Цель практики, сведенная к знакомству с производством и к выполнению набора манипуляций, однобока, недопустима для специалиста не только с высшим, но и со средним специальным образованием. Согласно теории поэтапного формирования знаний и умений (по П.Я. Гальперину), деятельность при своем формировании проходит несколько этапов. Вначале она выполняется в материальной и / или материализованной форме (пациент или фантом, муляж); затем необходима внешнеречевая деятельность - устная или письменная (проговариваются или описываются все детали, подробности с осмыслением и полным теоретическим обоснованием); в последующем - умственная форма, когда студент может все представить до мельчайших подробностей в уме, теоретически вести любые операции, решать проблемы и т.д. Это свидетельствует о том, что новая психическая деятельность сформирована. Для этого мало «рукодействия», т.е. первого этапа освоения деятельности. Вот почему от кафедры требуются комплексное методическое обеспечение и соответствующие задания для практики студентов, а от студентов - подробное описание в дневниках, более обобщенное в их отчетах для развития способности анализировать и давать критическую оценку профессиональным ситуациям.

Таким образом, учебная и производственная практика - это составные части учебного плана, части учебно-воспитательного процесса по конкретной дисциплине, и поэтому они требуют организации, современного учебно-методического обеспечения, управления и контроля, постоянной работы по анализу и оценке результатов с целью дальнейшего совершенствования.

Индивидуализация самостоятельной учебной работы студентов предполагает, что: аудиторные занятия должны обеспечить безусловное выполнение некоторого минимума СР всеми обучающимися; предусмотрено усложнение для лучших; необходим регулярный контроль успешности выполнения СРС и индивидуальные консультации; разработаны четкие методические указания по ее выполнению.

Обучающимся младших курсов следует дать график СРС, а старшекурсники должны составить план работы самостоятельно. Пакет домашних заданий должен содержать весь объем заданий, перечень всех знаний, умений и навыков, совокупность требований, оценок. Пакет следует выдавать в начале семестра с указанием предельных сроков выполнения; Должно быть предусмотрено определение исходного уровня обученности студентов, осуществлена педагогическая диагностика и индивидуализированы задания. В задания для СРС должна быть включена обязательная для всех базовая часть, факультативная (рекомендательная) - для более подготовленных, а наиболее успешным обучающимся предлагается работа по НИРС.

Активизация самостоятельной учебной работы предполагает:

  • Обучение методам СУР: задание временных ориентиров выполнения задания для выработки умений, планировать временные затраты самостоятельно.
  • Убедительная демонстрация СУР для успешного овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками.
  • Проблемное изложение учебного материала, воспроизводящее типичные способы реальных рассуждений, используемых в науке и технике.
  • Применение операциональных формулировок законов и определений с целью установления однозначных связей теории и практики.
  • Применение методов активного обучения (анализ конкретных ситуаций, дискуссия, групповая и парная работа, коллективное обсуждение трудных вопросов, деловые игры и т.д.).
  • Разработка и ознакомление обучающихся со структурно-логическими схемами учебной дисциплины, ее разделов и тем, применение видеоряда.
  • Выдача обучающимся методических указаний, разработок, содержащих подробный алгоритм, постепенное уменьшение разъяснений с целью приучения обучающихся к самостоятельности.
  • Разработка комплексных учебных пособий для СРС, содержащих теорию, методические указания, задачи для решения.
  • Создание методических пособий междисциплинарного характера, с указанием практической значимости различных тем и разделов.
  • Индивидуализация СРС.
  • Внесение затруднений в типовые задачи, выдача задач с избыточными и недостающими данными, включение задач повышенной трудности.
  • Постановка перед аудиторией контрольных вопросов после каждой лекции.
  • Разработка и внедрение коллективных методов обучения.
  • Проектирование и создание современных компьютерных технологий для обучения в условиях СРС (формирование знаний, самоконтроль и т.д.).

Организация и формы внеаудиторной СРС

Внеаудиторная самостоятельная работа студентов - планируемая учебная, учебно-исследовательская, научно-исследовательская работа студентов, выполняемая во внеаудиторное время по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

В практике обучения каждый тип СРС представлен большим разнообразием видов и форм работ, используемых педагогом в системе учебных и внеучебных занятий (см. рис. 3, 4). Перечислим и более подробно охарактеризуем наиболее распространенные и эффективные из них:

  1. Работа с книгой: а) работа с текстом и графическим материалом учебника; б) работа с первоисточниками, справочниками и научно-популярной ли­тературой, конспектирование и реферирование прочитанного.
  2. Упражнения: а) тренировочные, воспроизводящие упражнения по образцу; б) реконструктивные упражнения; в) составление различных задач и вопросов и их решения; г) рецензирование ответов других обучающихся, оценка их деятельности на занятии; д) различные упражнения, направленные на выработку практических умений и навыков.
  3. Решение разнообразных задач и выполнение практических и лабораторных работ.
  4. Написание курсовых и дипломных работ.
  5. Подготовка докладов и рефератов.
  6. Выполнение индивидуальных и групповых заданий.
  7. Различные проверочные самостоятельные работы, контрольные работы, диктанты, сочинения.
  8. Самостоятельные лабораторные опыты и наблюдения.
  9. Техническое моделирование и конструирование.
  10. Работа в среде Интернет.

Большая часть перечисленных видов СРС может быть составлена для различных уровней самостоятельной продуктивной деятельности обучающихся, т.е. отнесена к каждому из четырех перечисленных выше типов СРС.

При работе с книгой рекомендуется делать следующие виды записей: а) простой и развернутый план; б) выписки; в) тезисы; г) заметки; д) конспект.

При любом виде записей надо уметь, прежде всего, выписать так назы­ваемый паспорт книги, куда входят следующие сведения: фамилия и инициалы автора, название книги, место, издательство и год издательства, количество страниц.

Простой план - это более или менее подробный и систематический пере­чень вопросов, изложенных в данном источнике.

Развернутый план отличается большей детализацией: по каждому вопросу дают краткое изложение, его содержание или выводы из прочитанного.

Выписки представляют собой точные выдержки из текста (цитаты, цифро­вой материал, формулы). Их делают с обязательной ссылкой на номера страниц источника и заключают в кавычки.

Тезисы - это краткие, сжатые формулировки основных положений прочитанного материала.

Заметки - это собственные мысли, впечатления или замечания, вызванные размышлениями над прочитанным.

Конспект - сжатое, связное и последовательное изложение своими словами существенного содержания текста. В конспекте используются и план, и выписка, и тезисы. Наиболее сложным является составление конспекта, так как законспектированный материал надолго остается в памяти и легко воспроизводится при перечитывании.

Одной из распространенных форм СУР является написание реферата. Он представляет собой логически законченное повествование об одной или нескольких актуальных, связанных между собой идей. Выбор темы реферата осуществляется обучающимся с учетом его интересов и способностей. Объем реферата устанавливается преподавателем. Реферат оформляется следующим образом: титульный лист, план, введение, главная часть, заключение, список использованной литературы и, при необходимости - приложения.

Титульный лист. Является первой страницей реферата и заполняется по строго определенным правилам.

В верхнем поле указывается полное наименование учебного заведения.

В среднем поле дается заглавие реферата, которое проводится без слова "тема" и в кавычки не заключается.

Далее, ближе к правому краю титульного листа, указываются фамилия, инициалы студента, написавшего реферат, а также его курс и группа. Немного ниже или слева указываются название кафедры, фамилия и инициалы преподавателя - руководителя работы.

В нижнем поле указывается год написания реферата.

После титульного листа помещают оглавление, в котором приводятся все заголовки работы и указываются страницы, с которых они начинаются. Заголовки оглавления должны точно повторять заголовки в тексте. Сокращать их или давать в другой формулировке и последовательности нельзя.

Все заголовки начинаются с прописной буквы без точки на конце. Последнее слово каждого заголовка соединяют отточием / …………… / с соответствующим ему номером страницы в правом столбце оглавления.

Заголовки одинаковых ступеней рубрикации необходимо располагать друг под другом. Заголовки каждой последующей ступени смещают на три - пять знаков вправо по отношению к заголовкам предыдущей ступени.



Pages:     || 2 | 3 | 4 |
 



<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.