WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ОСНОВЫ БУДДИСТСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Учебное пособие для учреждений системы повышения квалификации

УДК 373+372.8

ББК 74.200.5+74.200.50

Основы буддистской культуры: Учебное пособие для учреждений системы повышения квалификации. М.: АПКиППРО, 2010. - 56 с.

Авторы: Давыдова Н.В., Иоффе А.Н., Мишина Е.А., Петрова Е.Н., Плотникова А. Ю., Яковлева С. Г.

Рецензенты:

Н.Н. Шамрай, д.п.н., РАО

О.Э. Крутова, к.п.н., директор Центра развития федерально-региональной системы

повышения квалификации и переподготовки работников образования АПКиППРО

Руководитель проекта: А. И. Рытов

Научный руководитель проекта: Э.М. Никитин, доктор педагогических наук, профессор

Издание осуществляется в рамках проекта ФЦПРО

«Консультационно-методическое сопровождение комплексного учебного курса

«Основы религиозной культуры и светской этики» (курс ОРКСЭ)», реализуемого в рамках мероприятия 3

«Разработка и внедрение новых государственных образовательных стандартов общего образования»

задачи I «Совершенствование содержания и технологий образования»

Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы

ISBN 978-5-8429-0589-8

Учебно-методическое пособие «Основы буддистской культуры» предназначено для оказания методиче­ской помощи учителю в организации и проведении уроков по курсу «Основы религиозной культуры и свет­ской этики» для учащихся 4-5-х классов.

Материалы пособия могут быть использованы с одинаковым успехом, как для проведения курсов повы­шения квалификации, так и для самостоятельной работы.

Материалы носят практико-ориентированных характер и могут представлять интерес как для системы дополнительного профессионального педагогического образования, так и для директоров школ и педагогов.

ББК 74.200.5+74.200.50

© Федеральное агентство по образованию, 2010
ISBN 978-5-8429-0589-8 © АПКиППРО, 2010

ВВЕДЕНИЕ

Цель данного пособия - помочь учителю в организации и проведении уроков по курсу «Основы религиозной культуры и светской этики» для учащихся 4-5 классов. Курс «Основы религиозных культур и светской этики» рассчитан на 34 часа и изучается на переходной ступени, от начальной к основной общеобразовательной школе: 4 четверть 4 класса (17 часов), 1 четверть 5 класса (17 часов).

Данное пособие состоит из следующих частей:

Введение

Требования к результатам освоения курса «Основы ре­лигиозных культур и светской этики»

Методические основы преподавания предмета «Основы религиозных культур и светской этики»

Тематическое планирование курса «Основы религиозных культур и светской этики».

Поурочное планирование курса «Основы религиозных культур и светской этики».

Контрольно-измерительные материалы для самопроверки учителя.

При разработке поурочного планирования основным ис­точником является пособие для учащихся, поскольку именно в нем отражена содержательная часть курса.

К основным методическим источникам относятся: Осно­вы религиозных культур и светской этики: Книга для учите­ля. М., 2009; Основы религиозных культур и светской этики: Брошюра для родителей. М., 2009.

К учебным пособиям относятся: Основы православной культуры: Пособие для учащихся. М., 2009; Основы ислам­ской культуры: Пособие для учащихся. М., 2009; Основы буд­дийской культуры: Пособие для учащихся. М., 2009; Основы иудейской культуры: Пособие для учащихся. М., 2009; Осно­вы мировых религиозных культур: Пособие для учащихся. М., 2009; Основы светской этики: Пособие для учащихся. М., 2009.

Вместе с тем следует учитывать, что в планировании за­частую содержится избыточный материал, что позволит учи­телю творчески подходить к решению педагогических и ме­тодических задач. Так, в качестве дополнительного материала можно рассматривать рекомендованный разработчиками уроков иллюстративный материал, не нашедший отражения ни в пособии для учащихся, ни в книге для учителя.

В современном мире особое значение приобретает ду­ховно-нравственное воспитание школьников, развитие у де­тей таких качеств, как толерантность и уважение к другим культурам, готовность и способность к диалогу и сотрудни­честву, что подразумевает овладение знаниями об особен­ностях национальных культур, культурологических основах социальных явлений и традиций. Духовно-нравственное вос­питание направлено на усвоение подрастающим поколени­ем нравственных ценностей, обеспечивающих общественно значимую мотивацию поведения и поступков, ориентацию в разнообразных жизненных ситуациях.

Школьный курс «Основы религиозных культур и светской этики» адресован учащимся начальной школы, поскольку именно в младшем школьном возрасте происходит социа­лизация ребенка, расширяется круг его общения, от него требуется проявление личностной позиции, определяющей­ся принятыми духовно-нравственными ценностями.

Духовно-нравственное воспитание младших школьников требует взаимопонимания и сотрудничества с их родителя­ми. Работа с родителями предусматривает установление контакта с семьей, выработки согласованных действий и еди­ных требований.

В качестве основного методологического принципа реа­лизации курса выбран культурологический подход, способ­ствующий формированию у младших школьников первона­чальных представлений о религиозной и светской культуре. В контексте внедряемого учебного курса культура понима­ется как образ жизни, обычаи, традиции и верования, духов­ное и материальное богатство народов мира. Сущность ду­ховно-нравственного воспитания младшего школьника рассматривается как формирование и развитие отношения

школьника к людям, обществу, природе, Родине, к своему и другим народам, к их истории, культуре, духовным традициям.

В связи с этим целесообразно считать, что курс «Основы религиозных культур и светской этики», прежде всего, явля­ется средством формирования у школьников поликультур­ной компетентности, которая понимается как интегративное качество личности ребенка, включающее систему поликуль­турных знаний, интересов, потребностей, мотивов, ценнос­тей, качеств, опыта, социальных норм и правил поведения, необходимых для повседневной жизни и деятельности в со­временном обществе, реализующееся в способности выст­раивать позитивное взаимодействие с представителями раз­ных культур, национальностей, верований, социальных групп. Содержание поликультурной компетентности включает при­нятие человеком культурного и религиозного разнообразия мира, доброжелательное отношение к любой культуре и ее носителям. Это значит, что в результате освоения данного курса школьниками должны быть усвоены следующие смыс­лы: каждая духовная культура имеет собственный контекст и свою логику, ни одна культура не может быть лучше другой, поскольку обладает значимым для развития человечества ценностным содержанием.

Основными задачами учебного курса «Основы религиоз­ных культур и светской этики» являются следующие:

  • знакомство учащихся с содержанием одного из учеб­ных модулей: «Основы православной культуры», «Основы му­сульманской культуры», «Основы буддийской культуры», «Ос­новы иудейской культуры», «Основы мировых религий», «Основы светской этики»;
  • развитие представлений младшего подростка о значе­нии норм морали, общечеловеческих ценностей в жизни людей;
  • обобщение знаний, представлений о духовной культу­ре и морали, полученных в начальной школе,
  • формирование у младших школьников ценностно-смыс­ловых мировоззренческих основ, обеспечивающих целост­ное восприятие отечественной истории и культуры при изу­чении гуманитарных предметов на ступени основной школы;

• развитие способностей младших школьникоз к обще­
нию в полиэтнической, многоконфессиональной и поликуль­
турной среде на основе взаимного уважения и диалога во
имя общественного мира и согласия.

Основными условиями воспитания духовно-нравственной личности младшего школьника при изучении «Основ религи­озных культур и светской этики» выступают:

• организация работы со средствами духовно-нравствен­
ного воспитания в рамках изучения курса как на уроке, так и
во внеучебной деятельности;

  • практическая деятельность, направленная на форми­рование способности к сопереживанию, состраданию, люб­ви, бескорыстной заботе, восхищению, которые составляют основу духовности;
  • обеспечение поддержки семьи, привлечение родных и близких учащихся к учебной и внеурочной деятельности в рамках курса.

Основными средствами духовно-нравственного воспита­ния младших школьников в рамках рассматриваемого курса в учебной и во внеучебной деятельности выступают: учеб­ные пособия по курсу, адресованные младшим школьникам, слово учителя и родителей, стиль взаимоотношений учителя с учеником, средства наглядности, иллюстративный ма­териал.

В соответствии с требованиями Федерального Государ­ственного Образовательного стандарта нового поколения воспитательный результат освоения курса «Основы религи­озных культур и светской этики» подразумевает «духовно-нравственные приобретения, которые получил школьник вследствие участия в той или иной деятельности». Воспита­тельные результаты любого из видов деятельности школь­ников распределяются по трем уровням (см. Стандарты вто­рого поколения):

Первый уровень результатов - приобретение школьни­ком социальных знаний (об общественных нормах, об уст­ройстве общества, о социально одобряемых и неодобряе-

3

мых формах поведения в обществе и т.п.), первичного пони­мания социальной реальности и повседневной жизни. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в ос­новном и дополнительном образовании) как значимыми для него носителями положительного социального знания и по­вседневного опыта.

Второй уровень результатов - получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым цен­ностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социаль­ной реальности в целом. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школь­ников между собой на уровне класса, школы, т.е. в защи­щенной, дружественной просоциальной среде. Именно в та­кой близкой социальной среде ребенок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретен­ных социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов - получение школьником опыта самостоятельного общественного действия. Только в самостоятельном общественном действии юный человек действительно становится (а не просто узнает о том, как стать) социальным деятелем, гражданином, свободным человеком. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с соци­альными субъектами за пределами школы, в открытой об­щественной среде.

Достижение трех уровней воспитательных результатов обеспечивает появление значимых эффектов воспитания и социализации детей - формирование у школьников комму­никативной, этической, социальной, гражданской компетен­тности и социокультурной идентичности в ее национально-государственном, этническом, религиозном, тендерном и других аспектах.

ГЛАВА 1.

ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ

ОСВОЕНИЯ КУРСА

«ОСНОВЫ РЕЛИГИОЗНЫХ КУЛЬТУР

И СВЕТСКОЙ ЭТИКИ»

Требования к личностным результатам:

  • формирование основ российской гражданской идентич­ности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и националь­ной принадлежности; формирование ценностей многонацио­нального российского общества; становление гуманистичес­ких и демократических ценностных ориентации;
  • формирование образа мира как единого и целостного при разнообразии культур, национальностей, религий, отказ отделения на «своих» и «чужих», развитие доверия и уваже­ния к истории и культуре всех народов;
  • принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;
  • развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;
  • развитие этических чувств как регуляторов морального поведения;
  • развитие доброжелательности и эмоционально-нрав­ственной отзывчивости, понимания и сопереживания чув­ствам других людей; развитие начальных форм регуляции своих эмоциональных состояний;
  • развитие навыков сотрудничества со взрослыми и свер­стниками в различных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных си­туаций;

- наличие мотивации к труду, работе на результат,
бережному отношению к материальным и духовным цен­
ностям.

Требования к метапредметным результатам:

  • овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности; поиска средств ее осуществ­ления;
  • формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата; вносить со­ответствующие коррективы в их выполнение на основе оценки и учета характера ошибок; понимать причины успеха/неус­пеха учебной деятельности;
  • адекватное использование речевых средств и средств информационно-коммуникационных технологий для решения различных коммуникативных и познавательных задач;
  • умение осуществлять информационный поиск для вы­полнения учебных заданий;
  • овладение навыками смыслового чтения текстов раз­личных стилей и жанров, осознанного построения речевых высказываний в соответствии с задачами коммуникации;

- овладение логическими действиями анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, классификации, установления ана­
логий и причинно-следственных связей, построения рассуж­
дений, отнесения к известным понятиям;

  • готовность слушать собеседника и вести диалог; готов­ность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою собственную; из­лагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий; готовность конструктивно решать конфлик­ты посредством интересов сторон и сотрудничества;
  • определение общей цели и путей ее достижения, уме­ние договориться о распределении ролей в совместной дея­тельности; адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих.

Требования к предметным результатам:

  • знание, понимание и принятие личностью ценностей: Отечество, семья, религия - как основы религиозно-куль­турной традиции многонационального народа России;
  • знакомство с основными нормами светской и религи­озной морали, понимание их значения в выстраивании кон­структивных отношений в семье и обществе;
  • понимание значения нравственности, веры и религии в жизни человека и общества;
  • формирование первоначальных представлений о свет­ской этике, о традиционных религиях, их роли в культуре, истории и современности России;
  • общие представления об исторической роли традици­онных религий в становлении российской государственнос­ти; формирование первоначального представления об оте­чественной религиозно-культурной традиции как духовной основе многонационального многоконфессионального наро­да России;
  • осознание ценности человеческой жизни.

ГЛАВА 2.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПРЕПОДАВАНИЯ ПРЕДМЕТА

«ОСНОВЫ РЕЛИГИОЗНЫХ КУЛЬТУР

И СВЕТСКОЙ ЭТИКИ»

Основные методические принципы преподавания школьного предмета «Основы религиозной культуры и светской этики»

В основу построения уроков в рамках курса «Основы ре­лигиозных культур и светской этики» закладывается ряд ме­тодических принципов, реализация которых является усло­вием оптимизации и повышения качества изучения предмета:

• диалогическое взаимодействие, которое подразумевает демократическое, субъект-субъектное построение учебного процесса, взаимодополнение фактов, точек зрения, резуль­татов индивидуальной деятельности, создание личностно-значимой учебной ситуации. Личностно значимая учебная ситуация возникает в случае предоставления ученику права

4

выбора содержания и форм своей учебной деятельности, т.е. возможности выстраивать собственную коммуникацию с изучаемым материалом, формировать и формулировать самостоятельные суждения и аргументированные мнения, до­бывать информацию и интерпретировать факты, применять собственные способы умственной деятельности, оценивать результаты своего интеллектуального труда, рефлексировать.

  • приоритет личностного развития учащихся, их интел­лектуальной, духовно-нравственной и эмоциональной сферы;
  • актуальности (изучаемый материал актуален для нрав­ственной, интеллектуальной и духовной сферы учеников);
  • опора на самостоятельность мышления учащихся, ко­торое, в свою очередь, развивается не стихийно, а является результатом сознательной интеллектуальной деятельности по освоению содержания предмета и адекватных способов де­ятельности;
  • вариативность (возможность выбора на уровне пробле­мы, вопроса, текста для анализа или интерпретации, способов деятельности и презентации образовательного результата). Соблюдение условия вариативности и последовательность в реализации деятельностного подхода к изучению гумани­тарных дисциплин способствует развитию компетентностной сферы личности, таких ключевых компетенций, как коммуни­кативная, информационная, ценностно-смысловая, социаль­ного взаимодействия и др.;
  • деятельностное обучение, которое последовательно реализуется через соответствующий отбор содержания, форм, методов и видов учебной деятельности. Деятельност-ный характер освоения знаний и умений предполагает пост­роение субъект-субъектных отношений в ситуации обучения, а также создание коммуникативно-активной образователь­ной среды, которая является необходимым фактором актуа­лизации и саморазвития личности;
  • соблюдение баланса между теоретическим материалом и материалом для эмпирического и творческого освоения;
  • органичное и последовательное развитие навыков учеб­но-исследовательской деятельности.

Основные методические подходы в преподавании школьного предмета «Основы религиозных культур и светской этики»

В качестве основных подходов к преподаванию школьно­го курса «Основы религиозных культур и светской этики» определены культуроведческий и коммуникативный.

В рамках культуроведческого подхода в процессе изу­чения курса школьники осознанают национальные и религи­озные реалии, традиции, ценности как формы выражения культуры.

Одним из основных способов организации деятельности младших школьников при освоении курса «Основы религи­озных культур и светской этики» в рамках культуроведческо­го подхода является работа с учебным текстом пособия для учащихся.

Каждое пособие позволяет учащимся на основе работы с учебными текстами осваивать ценностный смысл значений реалий определенной культуры, формировать умения при­сваивать информацию, «живое» знание, овладевать метода­ми и приемами работы с учебной информацией, создавать собственную духовную культуру.

Опыт работы с пособием складывается на основе базо­вых приемов взаимодействия школьников с учебным текстом, овладение которыми формирует культуросозидательные воз­можности учащихся к самостоятельному познанию. Систе­матизацию этих приемов целесообразно осуществлять, ис­ходя из требований деятельностного подхода к обучению.



В связи с этим закономерно обращение к комплексным заданиям, предусматривающим перевод текстовой деятель­ности в дискурсивную. Так, в процессе выполнения заданий обучаемые осуществляют цикл познавательных действий: восприятие (через беглость чтения); понимание, осмысле­ние (через ответы на вопросы в парах, группах); интерпрета­цию (через выбор мнения, принятие решения), создание соб­ственного «встречного» текста-дискурса (через участие в диалоге, в обсуждении и т.д.).

При работе с текстом, содержащим важную для развития ребенка информацию духовно-нравственной направленнос­ти, центральное место занимает анализ единиц номинатив­ной системы языка с национально-культурным компонентом значения. В связи с этим особое место отводится отбору тех пластов лексики, которые обеспечивают формирование по­ликультурной компетенции школьников.

К такой лексике относят слова, обладающие культурным концептом, который является базовой единицей культуры, ее концентратом (веротерпимость, толерантность, душа, семья и т.д.)

Культурный концепт выявляет специфические характери­стики национального, религиозного видения мира, националь­ного менталитета и характера. Так, в разных культурах одно и то же слово может отличаться особенностями функциониро­вания в социуме, неоднозначно восприниматься носителями языка, принадлежащими к разным культурам. Например, эт­нокультурная специфика отношения к подвигу применитель­но к английскому, немецкому и русскому языкам обнаружива­ется в признаке способа осуществления этого поступка. Подвиг в глазах англичан и немцев сопряжен с благородством, изя­ществом, мудростью, умением, действием напоказ и прослав-ленностью. По-русски подвиг - не искусство, а защита род­ной земли ценой жизни. <...> специфика отношения к чуду на материале сравниваемых языков заключается в том, что для англичан чудо - это прежде всего нечто озадачивающее, необъяснимое и вместе с тем неожиданно приятное, для нем­цев - нечто волшебное и притягательное, для русских - таин­ственное, божественное и прекрасное.

Работа над освоением культурных концептов предпола­гает следующие этапы: знакомство со значением слова, пред­ставленным в тексте пособия; подбор синонимов; собира­ние цепочки слов, помогающей соединить два понятия; приведение примеров слов и словосочетаний, которые на­зывают ассоциации, связанные с определенными словами; определение основной мысли текста, толкование слова с помощью контекста и составление словосочетаний с данным словом; работа с Толковым словарем с целью определения однозначности или многозначности слова, определение од­ного из значений с помощью контекста и т.д.

Особое место при знакомстве с основами разных куль­тур занимает работа со словами-символами, позволяющи­ми познакомиться со своеобразием символики религиозной культуры и светской этики. При анализе символов законо­мерно осмысление учащимися возможных причин возникно­вения слов-символов. К таким словам-символам относят имена: Христос (в православии), Мухаммад (в исламе), Буд­да (в буддизме), названия обрядов: Намаз (в исламе), Ша-бат (в иудаизме); божественных книг: Библия (в правосла­вии), Коран (в исламе), Тора (в иудаизме) и т.д.

В дальнейшем усвоение языковых единиц данной группы предполагает следующие этапы: ознакомление с текстами, повествующими о конкретном языковом символе (выявле­ние взаимосвязи символа и культурных ценностей); знаком­ство со словами-символами, после которого осуществляет­ся самостоятельный поиск примеров символики, связанных с конкретными культурными традициями.

Коммуникативный подход в преподавании школьных дис­циплин способен обеспечить развитие коммуникативной де­ятельности школьника, которая рассматривается в трех ас­пектах: взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности), сотрудничество (коммуникативные дей­ствия, направленные на согласование усилий по достиже­нию общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности) и условие интериоризации - процесса преоб­разования внешней социальной и предметной деятельности во внутренние умственные действия и операции (коммуни­кативно-речевые действия, служащие средством передачи информации и рефлексии).

Учебный предмет «Основы религиозных культур и светс­кой этики» имеет большой потенциал для развития комму­никативных и речевых действий учащихся, так как в силу его универсального, максимально обобщенного характера пред-

5

полагает активное взаимодействие учеников, сотрудничество, обмен информацией, обсуждение разных точек зрения и т.д.

Одна из приоритетных задач современного образования -развитие коммуникативного потенциала личности. Коммуни­кативный потенциал - это комплексная характеристика лич­ности, определяющая готовность человека к общению, по­требность в коммуникативной деятельности, активность и комфортность в ней. Наиболее важные личностные проявле­ния коммуникативного потенциала следующие: интенсив­ность и широта круга общения, умение говорить и слушать, убеждать и уважительно относиться к позиции партнера, осо­бенности эмоционального отклика на полученную информа­цию, самочувствие в процессе коммуникации, умение конт­ролировать и адекватно оценивать себя как объект и субъект коммуникативной деятельности.

Коммуникативная компетентность и коммуникативные универсальные учебные действия ученика в процессе обуче­ния формируются посредством:

  • обучения содержанию предмета (знания: факты, пра­вила, понятия; понимание причинно-следственных связей; поиск и нахождение обоснования выводов и доказательств; оценка изучаемого материала);
  • развития прикладных коммуникативных умений (зада­вать вопросы и отвечать на них, структурировать учебный материал, планировать учебную деятельность, работать с источниками информации, оформлять и презентовать резуль­таты деятельности);
  • развития социально-коммуникативных умений (слушать, участвовать в беседе, быть инициатором деятельности, дис­кутировать, интегрироваться и кооперироваться в деятель­ности, аргументировать и обосновывать);
  • личностно-ориентированного аспекта учебной комму­никации (навыки общения, преодоление трудностей в обще­нии, формирование учебной мотивации, развитие критичес­кого мышления, целеполагание).

Основными формами учебной коммуникации на уроке являются монологические (выступление, рассказ, ответ, пе­ресказ, вопрос, сообщение, доклад, аргументация, критика, доказательство, опровержение, выражение собственной точ­ки зрения и т.д.) и диалогические (беседа, дискуссия, деба­ты, переговоры, ролевая игра, театрализация, турнир, ин­тервью, защита проекта и другие).

Важнейшим условием успешного формирования и гар­моничного развития коммуникативной компетентности уча­щихся является наличие коммуникативно насыщенной обра­зовательной среды, преодоление монологизма традиционной образовательной системы, в рамках которой многие виды коммуникации имеют характер имитационных. Ребенок дол­жен иметь возможность «примерить» на себя как можно боль­шее количество коммуникативных ролей, оказаться в разных ситуациях общения, совершенствовать свои умения в раз­ных видах речевой деятельности и формах взаимодействия.

Формы и виды организации

учебной деятельности на уроках «Основы

религиозных культур и светской этики»

Формы и виды учебной деятельности, рекомендуемые для организации занятий в рамках курса «Основы религиозных культур и светской этики» основываются на сочетании раз­личных методов обучения:

  • словесных, которые наиболее успешно решают задачу формирования теоретических и фактических знаний, а их применение способствует развитию логического мышления, речевых умений и эмоциональной сферы личности;
  • наглядных, которые наиболее успешно решают задачу развития образного мышления, познавательного интереса, воспитания художественного вкуса и формирования культур­ной эрудиции;
  • практических, проблемно-поисковых и методах само­стоятельной работы, применение которых необходимо для закрепления теоретических знаний и способствует совершен­ствованию умений практической деятельности в конкретной сфере, развитию самостоятельности мышления и познава­тельного интереса;
  • репродуктивных, необходимых для получения факти­ческих знаний, развития наглядно-образного мышления, памяти, навыков учебного труда;
  • индуктивных и дедуктивных, оптимальное чередование которых (с преобладанием индуктивных) обеспечит сохра­нение логики содержания и будет способствовать развитию логического и предметного мышления.

Применение перечисленных методов обучения в их опти­мальном сочетании при изучении курса обеспечит практи­ческую направленность учебного процесса, будет способство­вать созданию реальных возможностей для получения учащимися новых знаний и совершенствования универсаль­ных учебных действий, создаст условия для применения их в практической деятельности, исключит формальный подход и механическое усвоение фактов и теоретических сведений.

Изучаемый учебный материал в рамках курса выступает как материал для создания учебной ситуации, которая про­ектируется с учетом возраста, специфики учебного предмета, меры сформированности действий учащихся (исполнитель­ских, или ориентировочных).

При организации работы в группе необходимо учитывать личностные характеристики учащихся, степень развития их универсальных учебных действий и предметных умений, сте­пень заинтересованности и владения общекультурным ма­териалом, а также степень самостоятельности в овладении способами оптимизации учебной деятельности.

Работа в группе также позволяет ученикам получить эмо­циональную и содержательную поддержку, создает эффект включенности в общую работу класса. Одна из задач, сто­ящих перед учителем при организации работы в группах, -создание перспективы для получения индивидуального об­разовательного результата каждым учеником.

Групповая работа младших школьников может быть эф­фективна только при условии соблюдения определенных пра­вил: отсутствие принуждения; продуманная система поощре­ний и порицаний; организационная и содержательная поддержка со стороны учителя; четкий инструктаж; владение учителем приемами установления и регулирования взаимо­отношений между учащимися, стимулирование и поощрение самостоятельности и инициативности. Также необходимо со­блюдать временные ограничения: работа младших школьни­ков в группе не должна превышать 10-15 минут.

При групповой организации учебной деятельности млад­ших школьников эффективно применение игровых методик -включение в учебное целеполагание элементов состяза­тельности.

Описанные формы и виды учебной деятельности могут быть эффективны для развития учащихся только при усло­вии существования в классе благоприятной общей атмо­сферы, установки на взаимоподдержку и заинтересованность как содержанием предмета, так и результатом собственной учебной деятельности.

К наиболее предпочтительным формам учебной работы на занятиях в рамках курса «Основы религиозных культур и светской этики» могут быть отнесены:

Взаимные вопросы и задания групп. После прочтения текста, просмотра кинофрагмента или иллюстративного материала, сообщения, рассказа учителя, экскурсии и т.д. учащиеся сами формулируют вопросы и задания содержа­тельного или проблемного характера, которые потом рас­пределяются между группами. Распределение предпочти­тельно проводить в игровой форме (например, с помощью «черного ящика», «волшебной шляпы» или по аналогии с иг­рой в фанты).

Взаимообъяснение. Предметом деятельности в этой учеб­ной ситуации может выступать как содержание изучаемого материала, так и собственно организация деятельности. В пер­вом случае учащиеся выступают в роли учителя, рассказывая, демонстрируя или объясняя одноклассникам небольшой фраг­мент темы. Во втором случае учащиеся дают одноклассникам рекомендации по организации работы в группе, поиску инфор­мации, предлагают свой алгоритм выполнения задания и т.д.

Беседа. Является фронтальной формой работы, поэтому важно, чтобы она не превращалась в лекцию учителя, так как

6

в лекции реализуются в большей степени между учителем -носителем информации и учеником - реципиентом этой ин­формации, что не способствует повышению мотивации к обучению и значительно снижает его эффективность. При организации и проведении беседы на уроке учителю необ­ходимо владеть способами установления, поддержания и активизации механизмов обратной связи. В основе беседы лежит хорошо продуманная система логически связанных вопросов, которые по содержанию и форме соответствуют уровню развития учащихся и особенностям изучаемой темы. Беседа может быть репродуктивного или эвристического характера. В первом случае предполагается сознательное усвоение и последующее воспроизведений учащимися зна­ний. Беседа эвристического характера нацелена на стиму­лирование и мотивацию учебной деятельности учащихся, на создание проблемных ситуаций.

Интервью. Эта форма учебной деятельности может быть использована как в урочной, так и во внеурочной деятельно­сти учащихся в качестве пролонгированного домашнего задания (например, взять интервью по определенной теме у членов своей семьи, старшеклассников, представителей педагогического коллектива школы). Также в формате ин­тервью может осуществляться рефлексия по итогам работы класса на уроке или по итогам изучения темы. Вопросы для интервью должны быть разработаны самими учащимися, а полученные ответы могут использоваться в дальнейшем, например, в качестве материала для создания проблемных ситуаций. Также результаты проведения интервью по особо важным разделам курса могут лечь в основу большого ито­гового проекта, который предполагается презентовать по окончании обучения.

Драматизация (театрализация). Эта форма организации учебной деятельности обладает большой привлекательнос­тью для младших школьников, т.к. по своей сути близка к игре, а также предоставляет им возможности для самопре­зентации. Однако необходимо помнить, что необходимый педагогический эффект драматизации достигается при ус­ловии активного участия детей в деятельности на всех эта­пах: написание сценария, распределение ролей, режиссура, сценография, костюмирование и т.д., каждый из которых может быть поручен определенной творческой группе. Дра­матизация может быть включена в урок в качестве иллюст­ративного фрагмента или презентации выполнения домаш­него задания, либо стать результатом долгосрочной проектной работы учащихся.

Особое внимание хочется обратить на некоторые сквоз­ные виды учебной деятельности учащихся, которые прохо­дят через все уроки в рамках курса, являясь его содержа­тельными и методологическими связующими звеньями.

Составление словаря терминов и понятий способствует систематизации и усвоению материала курса. Содержание словаря составляют понятия, наиболее характерные для кон­кретного содержательного модуля, являющиеся ключевыми для понимания мировоззренческой и культурной специфики изучаемого. Работа со словарем способствует не только по­ниманию сути изучаемых явлений и фактов, но и совершен­ствует навыки работы с источниками информации, навыки устной и письменной речи, т.к. требует создания точных, понятных, грамотных формулировок. Методологическая пос­ледовательность усвоения терминов и понятий благодаря работе со словарем реализуется на всех этапах изучения курса: происходит накопление фактов, формируется общее представление об изучаемом культурном явлении, выделя­ются ключевые понятия, и определяется их смысл, значе­ние. Понятия закрепляются через использование их в соб­ственной речи, и таким образом входят в активный лексический запас учащихся; в дальнейшем, при изучении последующих тем курса происходит сначала актуализация, а потом - развитие понятия, обогащение его новыми призна­ками, нюансами.

При составлении понятийного словаря учащиеся должны не просто осмыслить изучаемое явление и отобрать или сформулировать наиболее удачное определение понятия, но и мотивировать свой выбор, объяснить, почему данное

понятие является значимым, определяющим для данной культуры.

Безусловно, составленный на уроках или в процессе вы­полнения домашнего задания понятийный словарь не может претендовать на абсолютную полноту и глубину, его содер­жание в значительной мере зависит от уровня подготовки класса, от содержания доступных учащимся источников ин­формации.

Целесообразно включать работу над составлением поня­тийного словаря в завершающий этап урока, подводя, таким образом, его итоги, а в завершении изучения курса прово­дить работу по обобщению и систематизации собранного материала.

Составление галереи образов. Эта работа направлена, прежде всего, на формирование образного восприятия изу­чаемого материала, на установление внутренних связей кур­са не только на теоретическом, но и на визуальном уровне. Еще одна важная задача, решаемая организацией такой работы - формирование культурной эрудиции учащихся. Содержанием Галереи образов может стать самый разно­образный наглядный материал: фотографии, иллюстрации, репродукции картин, фотографии и изображения культовых сооружений, фотографии музейных экспозиций, костюмы, ритуальные и бытовые предметы, характерные для рассмат­риваемой религиозной культуры.

Галерея образов может представлять собою выставку, оформленную учащимися, или, благодаря активному внедре­нию в учебный процесс информационно-коммуникационных технологий, иметь виртуальный характер, например, она может быть выполнена с применением компьютерной про­граммы Power Point.

«Экспонаты» для галереи образов учащиеся собирают и оформляют на протяжении изучения курса. Учащиеся могут быть объединены в творческие группы, задача каждой из которых - подбор материала в рамках одной из областей. Отобранный материал подвергается коллективному обсуж­дению или обсуждению в группе. Его присутствие в экспози­ции должно быть мотивировано: как конкретно он характе­ризует изучаемую культуру, чем важен и значим для ее понимания.

Желательно, чтобы каждый «экспонат», помещенный в экспозицию, сопровождался краткой аннотацией, работа над которыми - еще один этап закрепления теоретических све­дений. Написание кратких аннотаций также способствует развитию навыков письменной речи учащихся, навыков ра­боты с источниками информации.

На уроке, завершающем изучение курса, можно провести презентацию галереи образов, в рамках которой представи­тели каждой творческой группы расскажут о своем вкладе в экспозицию. Интересно также будет впоследствии провести экскурсию по галерее для учащихся других классов. Подоб­ная работа не только повысит учебную мотивацию, но и будет способствовать развитию навыков презентации собственно­го образовательного результата, коммуникативных качеств личности.

Использование информационно-коммуникационных тех­нологий в учебном процессе - требование современной ме­тодики и ориентация на интересы и возможности учащихся. Информатизация является также и средством оптимизации процесса обучения.

В сети Интернет учащиеся могут найти необходимый иллюстративный материал практически для каждого урока, самостоятельно его оформить. Одним из важнейших пре­имуществ ИКТ-технологий на уроке по гуманитарным дис­циплинам являются их адресность и ситуативная локализо-ванность. Если подготовленные методистами наглядные пособия и материалы рассчитаны на абстрактного ученика, то, обратившись за помощью к сети Интернет и средствам мультимедиа, учитель и дети получают возможность отбора материала, наиболее адекватного для восприятия конкрет­ного класса.

Принцип репрезентативности - ключевой для отбора мате­риала для любой презентации на уроке литературы. Обра­щение на уроке к пространственным искусствам - живописи,

7

скульптуре, архитектуре позволяет максимально сконцент­рировать внимание учащихся на ключевых характеристиках изучаемого, осуществить процесс «свертывания» информа­ции. Рассматриваемые сюжеты и образы должны быть реп­резентативны и выражать основные идеологические, эсте­тические и этические доминанты изучаемой духовной культуры, которые реконструируются в результате эстети­ческой рефлексии учащихся.

Мультимедийная презентация к уроку не может быть пе­регружена материалом, на минимальном объеме информа­ции необходимо стремиться достичь максимального уровня обобщения. Иллюстративный материал урока должен быть разнообразным по форме и единообразным по содержанию. Структура мультимедийной презентации в целом и отдель­ных кадров на уроке должна отражать методическую логику познавательной деятельности учащихся и «работать» на кон­цепцию урока.

При работе с иллюстративным материалом предпочти­телен индуктивный метод, то есть выведение общих прин­ципов на основе конкретных наблюдений над единичными артефактами; следовательно, эти артефакты должны быть тематически и сюжетно взаимосвязаны.

Ресурсы сети Интернет также являются незаменимым источником для проведения заочных экскурсий и поиска спра­вочной информации по теме.

При организации урочной и внеурочной работы учащихся с компьютером необходимо строго соблюдать санитарные нормы, нормы времени и помнить, что ИКТ в учебном про­цессе выступают в качестве одного из возможных средств обучения, а их использование должно быть мотивировано, прежде всего, необходимостью и целесообразностью. Пе­дагог обязан оградить детей от возможности знакомства с нежелательными ресурсами Интернета, сформировать у них мотивацию к использованию ИКТ не в развлекательных, а в учебных целях.

Задания на дом в процессе изучения курса «Основы религиозных культур и светской этики» должны иметь твор­ческий, поисковый или проблемный характер. Желательно, чтобы каждый учащийся выполнил 2-3 творческие и 3-4 по­исковые работы, т.е. задания этого типа, предлагаемые в поурочном планировании, могут быть распределены равно­мерно на протяжении изучения курса.

Работа с иллюстративным материалом

и средствами наглядности на уроках «Основы

религиозных культур и светской этики»

Работа с иллюстрациями - визуальное дополнение к тек­сту. Изображения, воспринимаются в целом и сразу, в отли­чие от текста, который «проговаривается про себя», озвучи­вается учителем и воспринимается только последовательно. По этой причине, хорошо проиллюстрированный текст ока­зывает гораздо более сильный эффект, чем просто текст.

Иллюстрация - это произведение изобразительного ис­кусства, предназначенное для восприятия в единстве с тек­стом. Иллюстрация помогает глубже понять идею прочитан­ного, полнее раскрыть авторский замысел, четче увидеть события, действующих лиц. Созданные художником образы иногда подтверждают, закрепляют впечатление от прочитан­ного, иногда заставляют переосмыслить первоначальный взгляд.

Художественный язык иллюстрации чрезвычайно богат и разнообразен, но всегда соответствует содержанию, форме, стилю изучаемого материала, выражая, дополняя, а порой и обогащая его. Художники разных эпох зачастую по-разному интерпретируют одно и то же жизненное (или мифологическое) явление, в иллюстрациях всегда присутству­ет индивидуальное отношение художника к сюжету, героям и их поступкам.

Примерные вопросы и задания для работы с иллюстра­циями:

1. Определите, какие эпизоды нашли отражение в иллю­страциях? Как вы думаете, почему именно этот эпизод избрали художники для иллюстрирования? Озаглавьте ил­люстрации.

  1. Охарактеризуйте эмоциональный настрой иллюстра­ций. Какое впечатление производят они на вас? Как худож­ник передал эмоциональную и смысловую суть изображае­мой сцены?
  2. Сопоставьте иллюстрации разных художников к одно­му сюжету. Что их объединяет? Что в них различно? Как изоб­ражены действующие лица? Какая из иллюстраций, на ваш взгляд, наиболее точно передает настроение эпизода? Обо­снуйте свой ответ.
  3. Рассмотрите портрет героя. Какие черты характера героя и особенности его облика подчеркнул художник?
  4. Как вы думаете, в какой момент развития действия изображен герой?
  5. Сопоставьте образы героев, созданные разными ху­дожниками. Какой из портретов героя наиболее соответствует вашему представлению о нем? Обоснуйте свой ответ, при­водя цитаты из текста.
  6. Какие художественные детали и подробности отобра­жены художником? Как вы думаете, почему именно эти дета­ли и подробности художник счел значимыми для раскрытия смысла явления?
  7. Проанализируйте одну из иллюстраций по следующе­му плану (устно или письменно): 1) какое место занимает выбранный художником эпизод в Священной книге? 2) на чем акцентирует внимание, что подчеркивает художник в выбран­ной сцене? 3) какие цвета, технику рисунка, игру светотени, композиционные приемы использует художник и почему? 4)охарактеризуйте эмоциональный настрой иллюстрации и впечатление, которое она производит. 5) уделяет ли худож­ник особое внимание каким-либо деталям? Какую роль они играют?
  8. Как вы думаете, легко ли иллюстрировать религиоз­ные сюжеты? Обоснуйте свой ответ.

10. Какие религиозные сюжеты проиллюстрировали бы
вы, если бы были художником? Почему?

Включение в материал урока по основам религиозных культур и светской этики живописных полотен, тематически близких изучаемым разделам программы, безусловно, со­действует развитию эстетического вкуса учащихся, обога­щает их впечатления от произведений искусства, создает дополнительные стимулы для более глубокого изучения про­блематики занятий.

Обозначим возможные виды деятельности при работе с картиной на уроке:

  1. Краткая справка о художнике и его картине.
  2. Составление комментария к картине (выявление об­щей темы, описание эмоционального настроя, анализ ком­позиции, сюжета, колорита картины), выявление специ­фических приемов, характерных для живописи.
  3. Письменная работа (мини-сочинение) с целью сопос­тавления живописных полотен, посвященных одному сюжету.

Ниже в качестве примера дан образец работы с карти­ной А.А. Иванова «Явление Христа народу» на уроке о Спа­сителе (предложена система заданий и комментарии).

Анализ картины А.А. Иванова «Явление Христа народу»

Целесообразно организовать поисковую работу учащих­ся, возможна работа по группам.

1. Краткая справка о художнике и его творчестве (инфор­мация дается либо учителем, либо заранее подготовленным учеником).

Знаменитый русский исторический живописец Александр Андреевич Иванов родился 16 июля 1806 г. в Санкт-Петер­бурге в семье профессора живописи Андрея Ивановича Ива­нова. В одиннадцать лет он поступил «вольноприходящим» учеником в Императорскую академию художеств, где воспи­тывался под руководством своего отца. Официальным руко­водителем Иванова по Академии был профессор Ф.Е. Его­ров. Получив за успехи в рисовании две серебряных медали, молодой художник был награжден в 1824 году малой золотой медалью за написанную им по программе картину: «Приам испрашивает у Ахиллеса труп Гектора», а в 1827 г. -большой золотой медалью и званием художника XIV класса, за исполнение другой программы: «Иосиф в темнице истол­ковывает сны царедворцам фараона». Эти картины наряду

8

с такими произведениями как: «Беллерофонт отправляется в поход против Химеры» (1829), «Явление Христа Марии Маг­далине» (1835) - принадлежат раннему периоду творчества Иванова и отличаются уравновешенной композицией, распре­делением фигур и предметов по планам, плавным рисунком и локальным цветом, эмоциональной выразительностью в трак­товке традиционных мифологических и евангельских тем.

Ведущее значение для Иванова имеют образы искусства итальянского Возрождения. Художник как бы открывает по­таенный божественный смысл природы.

Покровительствовавшее Иванову общество решило по­слать его на свой счет за границу, для дальнейшего усовер­шенствования. За границей Иванов посетил Австрию и Гер­манию, останавливался на непродолжительное время в Дрездене. С 1831 по 1858 художник жил в Риме, посетил города Средней и Северной Италии, Венецию, Неаполь. Здесь он делал копии «Сотворения человека» Микеландже-ло в Сикстинской капелле, придумывал эскизы на разные библейские сюжеты. Снова обращаясь к Библейско-евангель-ской теме, художник работает над эскизами к неосуществ­ленной им картине «Братья Иосифа находят чашу в мешке Вениамина» (1831-1833). Иванов тщательно изучал Священ­ное писание, особенно Новый Завет. Он хотел написать боль­шую и сложную картину, посвященную первому явлению Мессии народу, но перед этим попробовал свои силы над меньшим по объему произведением «Явление воскресшего Христа Марии Магдалине» (1834). Эта превосходная по кра­соте композиции картина, отличающаяся благородством сти­ля и рисунка, была исполнена еще совершенно в академи­ческом духе. Картина имела огромный успех и в Италии, и в России, а в 1836 г. в Санкт-Петербурге художник был удо­стоен за нее званием академика.

В 1830-40-х годах Иванов находится в постоянном духов­ном общении со многими деятелями отечественной культу­ры и представителями передовой русской интеллигенции, размышляет над путями разрешения глубоких социальных противоречий. Его мировоззрение формировалось под вли­янием Н. В. Гоголя, с которым художник дружил в эти годы. Иванов осознал просветительскую и пророческую роль ху­дожника, он уверовал в то, что искусство должно служить преобразованию и нравственному усовершенствованию человечества. Художник стремился осмыслить основные вопросы человеческого бытия, выдвинуть значительные фи­лософские и моральные проблемы.

2. Что собой представляет сюжет картины? (На первом
этапе целесообразно организовать экспромтное обсужде­
ние сюжета, а затем уточнить сюжет, привлекая сведения из
истории искусства.)

Основное содержание сюжета картины - начало освобож­дения и нравственного возрождения человечества. Сложная многофигурная композиция картины включает в себя людей различных сословий и характеров. Иванов трактовал еван­гельский сюжет как реальное историческое событие. Мы ви­дим приход Спасителя к толпе «лиц разных сословий, раз­ных скорбящих и безутешных» (по словам художника), собравшихся вокруг Иоанна Крестителя на берегу Иордана. Пророк вдохновляет толпу надеждой на избавление от бед и страданий, указывая на приближающегося Бога-Сына.

3. Какие персонажи изображены на полотне, опишите их.

Почти все персонажи «Явления Христа народу» выдвину­ты на первый план картины и образуют вытянутую, ритмично построенную группу; только в правой части композиции тол­па показана в виде процессии, движущейся из глубины.

Фигура Христа выделена из толпы и помещена отдельно от всех, в глубине картины. Огромное пустынное простран­ство окружает одинокую, мерно движущуюся фигуру и при­дает ей особую торжественность и величие. Вместе с тем изображение Христа отличается естественностью и просто­той. Выразителен и образ Иоанна Крестителя. Он представ­ляет собою как бы второй центр картины. Пророк величе­ственным жестом указывает толпе на приближающегося Христа. Движения Иоанна полны торжественности и одно­временно напряженной страстности. Его вдохновенное лицо с огромными скорбными глазами выражает непоколебимую

твердость духа, фанатическую убежденность и глубокое внут­реннее волнение. Слева от пророка изображена группа апо­столов - будущих учеников Христа. Иванов с поразительной силой проникновения сумел передать юношескую впечатли­тельность и порывистость молодого Иоанна, наивное благо­честие старого рыбака Андрея, печальный скепсис Нафана-ила. Еще левее, у самого края картины, изображены две фигуры - дряхлый старик и цветущий юноша, с одинаковым радостным волнением прислушивающиеся к речам пророка. А под ними - ярко испещренные многоцветными отражения­ми воды Иордана.

4. Как автор картины показывает природу? Какова ее роль?

Пейзаж изображает долину Иордана, пустынную и холми­стую, с купой оливковых деревьев у самого берега реки. Вда­ли видны оливковые рощи, и среди них едва заметны белые здания Иерусалима. Цепь синеющих гор замыкает горизонт и сливается с чистым голубым небом. Такое монументальное изображение природы символизирует покой и вечность.

Работа с кинофильмом, кинофрагментом, мультипликационным фильмом на уроке и во внеурочной деятельности в рамках курса «Основы религиозных культур и светской этики»

Знакомство с киноэкранизациями создает новую учеб­ную ситуацию. Главной целью таких уроков является углуб­ление представления о специфике кинематографического и мультипликационного искусства и формирование навыка интерпретации легенды, жития, этической нормы. Движуща­яся озвученная картинка - кинокадр - непосредственно со­здает готовые зрительно-словесные образы, передает со­бытия в экранном действии. Это дает возможность развитию у школьников навыков анализа, сравнения, сопоставления. Просмотр фрагмента фильма (на уроке или дома) в учеб­ных целях предполагает решение комплекса задач:

  • обогащение впечатлений о явлении;
  • развитие образного мышления;
  • формирование и развитие восприятия образа в сопос­тавлении с кинообразом;
  • соотнесение своего опыта с режиссерской точкой зрения;
  • формирование умения интерпретировать режиссерс­кий замысел и оценивать его воплощение, анализировать образ, созданный актером;
  • развитие речи учащихся;
  • формирование эстетического вкуса.

Если в основе постановки фильма лежит художественной произведение, религиозная литература, то при работе с фрагментом фильма следует учить понимать общее и раз­личное в двух видах искусства, обращать внимание учащих­ся на специфические кинематографические приемы, на по­тери и приобретения при экранизации. В основе сопоставительного анализа кинотекста и литературного ис­точника лежат:

  • приемы монтажа, свойственные природе обоих видов искусства;
  • знакомство с художественными принципами кинематог­рафа;
  • умение использовать приемы анализа и синтеза с це­лью интерпретации обоих источников (литературный текст и экранизация);
  • опора на принципы «медленного чтения»;
  • использование знаний и умений, полученных при изу­чении литературы для самостоятельной оценки произведе­ний кинематографического искусства.

Наиболее актуальными можно назвать следующие ракур­сы анализа экранизации:

  • символические детали, выделенные режиссером;
  • логика подбора типажей на ту или иную роль;
  • актерская интерпретация характера (манера произне­сения реплик и монологов, мимика, жест, паузы и др.)
  • разработка мизансцен;

- работа режиссера по созданию у зрителя определен­
ного настроения (звуковой фон, световое и цветовое реше­
ние и другие приемы).

9

Попутно следует обратить внимание на костюмы, прин­ципы монтажа («монтажные формулы и фразы»); работу опе­ратора (логика выбора сверхкрупного, крупного, среднего, общего, дальнего, поясного плана, панорамных съемок); осо­бенности отражения времени и пространства.

Основные методические подходы

к организации коммуникации и работы

с информацией в рамках изучения курса

«Основы религиозных культур

и светской этики»

Современное обучение должно строиться с учетом необ­ходимости формирования у учащихся различных коммуника­тивных умений и навыков: умений понять тему сообщения, логику развития мысли, извлечь нужную информацию (полно или частично), проникнуть в смысл высказывания - слуша­ние; навыков изучающего чтения; умений ведения диалога и построения монологического высказывания - говорение; умений собирать и систематизировать материал, осмысли­вая тему и основную мысль (идею) высказывания, составлять план, пользоваться различными типами речи, строить выска­зывание в определенном стиле, отбирать языковые средства, совершенствовать высказывание - письмо, говорение.

Перечисленные умения и навыки возможно формировать, опираясь на теорию речевой деятельности, с точки зрения которой речь - «деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих дей­ствий и проч. Под речью понимают как сам процесс (речевая деятельность), так и его результат (речевые тексты, устные или письменные)» (Педагогическое речеведение: Словарь-справочник/ Под ред. Т.А. Ладыженской и В.Н. Мещерякова).

В каждом виде речевой деятельности, помимо специфи­ческих для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности, в частности такое ба­зисное, исходное умение, как понимание информации, -умение, которое связывает единый процесс мышление и речь.

Устная и письменная речь как типы речевой деятельнос­ти реализуются во взаимосвязанных речемыслительных про­цессах - восприятии и воспроизведении высказывания, обус­ловленных ситуацией общения. Созданная на уроке при активном привлечении межпредметных связей речевая сре­да становится стимулом для порождения речевой деятель­ности разных типов и видов. В этой деятельности, макси­мально приближенной к условиям протекания естественной

коммуникации, формируются коммуникативные умения, обес­печивающие как восприятие, так и создание высказываний. Следует отметить, что организация на уроке речевых си­туаций и выполнение учащимися различных видов ситуатив­ных упражнений не самоцель, а средство формирования ком­муникативных умений и навыков школьников.

Виды коммуникативной деятельности. Основными видами коммуникативной деятельности являются аудирова­ние, говорение, чтение, письмо.

Со всеми этими видами деятельности обучающимся пред­стоит иметь дело в процессе освоения курса ОРКСЭ. Основ­ными источниками информации выступят учебные пособия, которые будут дополнены сообщениями учителя, однокласс­ников, родителей, других взрослых (лекторов, экскурсово­дов, духовных лиц и общественных деятелей и т.п.), допол­нительные источники текстовой информации.

Предметом нашего рассмотрения в соответствии с Плани­руемыми результатами освоения междисциплинарных про­грамм, а именно:

«- адекватное использование речевых средств и средств информационно-коммуникационных технологий для решения различных коммуникативных и познавательных задач;

  • умение осуществлять информационный поиск для вы­полнения учебных заданий;
  • овладение навыками смыслового чтения текстов раз­личных стилей и жанров, осознанного построения речевых высказываний в соответствии с задачами коммуникации;

- овладение логическими действиями анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, классификации, установления ана­
логий и причинно-следственных связей, построения рассуж­
дений, отнесения к известным понятиям;

- готовность слушать собеседника и вести диалог; готов­
ность признавать возможность существования различных
точек зрения и права каждого иметь свою собственную;
излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения
и оценку событий; готовность конструктивно решать кон­
фликты посредством интересов сторон и сотрудничества;

- определение общей цели и путей ее достижения,
умение договориться о распределении ролей в совместной
деятельности; адекватно оценивать собственное поведение
и поведение окружающих)» (Планируемые результаты началь­
ного общего образования. Серия «Стандарты второго поко­
ления» / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой) являются
подходы к организации работы с текстами (схема).

10

Любой текст - вне зависимости от того, художественное ли это произведение, публицистическая статья или сочине­ние, - конечный, зафиксированный на письме результат ре­чевой деятельности говорящего, отражающий особенности его сознания, т.е. способы освоения окружающего и формы их представления в ментальных и языковых структурах.

Так рассматривается текст современной лингвистикой, причем, всегда в центре находится «человек деятельный». Ее центральным объектом стали автор и читатель, а цент­ральной проблематикой - порождение и понимание текста с точки зрения преобразований смыслов в значения (порож­дение) и значений в смыслы (понимание) в рамках триады «сознание - язык - мир». Предполагается, что язык не толь­ко выполняет функцию передачи мысли, но и является сред­ством ее формирования. Язык в действии реализуется в твор­ческой текстовой деятельности, вплетенной в другие виды деятельности. Овладение языком с таких позиций носит по­знавательный характер. Создавая или воспринимая текст, человек постоянно мобилизует свою индивидуальную смыс­ловую систему, включающую различные виды знаний и ве­рований, структурно организованные в схемы, сценарии си­туаций, стереотипы и т.п. Эта система предметно ориентирована в силу специализированности человеческого сознания, что обязательно выражается в содержании созда­ваемого текста, так же, как в нем реализуются общезначи­мые стратегии и правила.

Значение любого слова всегда является результатом про­цесса обобщения, будучи феноменом мышления. Кроме того, оно - единство обобщения и общения, мышления и комму­никации. Именно поэтому «слово почти всегда готово, когда готово понятие». Но сама речь - не простое зеркальное от­ражение мысли. «Она не может надеваться на мысль, как готовое платье... Мысль, превращаясь в речь, перестраива­ется и видоизменяется. Мысль не выражается, но соверша­ется в слове».

Из сказанного вытекает несколько выводов: речь - ре­зультат мышления и форма для выражения его особеннос­тей; мышление не заканчивается, а продолжается и конкре­тизируется в речи; «путь от мысли к слову лежит через значение», но абстрактное значение становится конкретным только в контексте, и тогда слово приобретает смысл, кото­рый «определяется... всем богатством существующих в со­знании моментов, относящихся к тому, что выражено дан­ным словом»; основа порождения - слово, хранящееся в памяти в свернутом виде, выступающее в высказывании и тексте знаком для смысла или группы смыслов, носителем части информации и «предметом», «который при активиза­ции сознания вызывает цепочку ассоциаций», осуществляет «стыковку» знаний говорящего со знаниями его партнера (Выготский Л.С. Мышление и речь. - 5-е изд., испр. М., 1999.)

В рассматриваемом нами контексте понятие «текст» объе­диняет самые разные знаковые системы - не только словес­ные, но визуальные изображения в виде диаграмм, рисун­ков, карт, таблиц, графиков. В связи с включением визуальных изображений тексты принято делить на сплошные (без таких изображений) и несплошные (с такими изображениями). Типы сплошных текстов: 1) описание (художественное и техничес­кое); 2) повествование (рассказ, отчет, репортаж); 3) объяс­нение (рассуждение, резюме, интерпретация); 4) аргумен­тация (научный комментарий, обоснование); 5) инструкция (указание к выполнению работы; правила, уставы, законы). К несплошным текстам можно отнести: 1) формы (налоговые, визовые, анкеты и др.); 2) информационные листы (расписа­ния, прейскуранты, каталоги и др.); 3) расписки (ваучеры, билеты, накладные, квитанции); 4) сертификаты (ордера, аттестаты, дипломы, контракты и др.); 5) призывы и объяв­ления (приглашения, повестки и др.); 6) таблицы и графики; 7) диаграммы; 8) таблицы и матрицы; 9) списки; 10) карты.

Чтение

В современном мире умение читать рассматривается го­раздо шире, чем овладение собственно техникой чтения. Наиболее полное определение грамотности чтения таково: это способность человека к осмыслению письменных тек-

стов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и воз­можностей, для активного участия в жизни общества (Кова­лева, Красновский, 2004).

Навык чтения, безусловно, является главным и опреде­ляющим фактором успешности всего последующего обра­зования. Чтение - это сложный, многогранный процесс. Он подразумевает решение важнейших познавательных и ком­муникативных задач: понимание (общее, полное, критичес­кое), нахождение конкретной информации, интерпретация содержания, и др. Чтение как деятельность определяют ме­ханизмы восприятия, узнавания, понимания, осмысления, рефлексии, антиципации и т.п.

Виды чтения

Основными типами чтения являются коммуникативное чтение вслух и про себя, учебное и самостоятельное.

Основными видами чтения являются:

ознакомительное чтение, направленное на извлечение основной информации или выделение основного содержа­ния текста;

изучающее чтение, имеющее целью извлечение полной и точной информации с последующей интерпретацией со­держания текста; поисковое/просмотровое чтение, направ­ленное на нахождение конкретной информации, конкретно­го факта;

выразительное чтение отрывка, например художествен­ного произведения, в соответствии с дополнительными нор­мами озвучивания письменного текста;

рефлексивное чтение как наиболее развитый.вид чтения заключается в овладении большим комплексом умений (Кры­лова, 2007):

умение предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку с опорой на предыдущий опыт; пони­мать основную мысль текста, прогнозировать последователь­ность изложения идей текста; сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме; выполнять смысловое свертывание выделенных фактов и мыслей; по­нимать назначения разных видов текстов; сопоставлять ил­люстративный материал с информацией текста; переносить информацию текста в виде кратких записей; различать темы и подтемы специального текста; ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию; анализировать изменения своего эмоциональ­ного состояние в процессе чтения, получения и переработки полученной информации, и ее осмысления.

Своеобразие текстов учебника требует от учителя изоб­ретательности и продуманности в организации детского чте­ния, прежде всего, на уроке. Предлагаемые учащимся тек­сты, безусловно, содержательны, познавательны и интересны, но, ни в коем случае нельзя превращать занятия в уроки чтения. Часть текстов, наиболее сложных для вос­приятия, можно давать лишь в пересказе учителя с фраг­ментарным, выборочным чтением на уроке и перечиты­ванием детьми дома лишь по желанию. (Например, так можно поработать с текстами уроков 7 и 8 модуля «Основы светс­кой этики»; тема «Добродетель и порок»),

Урок 7. Добродетель и порок

Вы узнаете:

Что такое добродетель и порок. Что нужно делать, чтобы стать добродетельным. Основные понятия:

Добро и зло. Добродетель. Порок. Признание ценности каждого человека.

Этика изучает мораль и пытается узнать, что есть добро и зло, должное и недопустимое. Но она является и практи­ческим знанием, так как изучает поступки и поведение лю­дей. Нельзя быть «добрым внутри себя». Трудно назвать че­ловека добрым, если он знает, что такое добро и зло, но при этом не ведет себя соответствующим образом. Поступки, которые направлены на добро, получили название доброде­телей. Действия, результатом которых оказывается причи­нение зла себе или другим людям, называются пороками.

11

Совершая добродетельные поступки, человек научается быть добрым, становится добродетельным.

В этике выделяют два основных понимания того, что та­кое добродетель.

Во-первых, добродетель выражает стремление человека соответствовать тому образу личности, который соответству­ет моральным идеалам добра. Каждый человек имеет перед собой образцы хорошего, морального поведения. Это могут быть родители, учителя, друзья, герои истории страны, ли­тературные персонажи. В качестве такого морального идеа­ла может быть собирательный образ положительных качеств других. Ориентируясь на эти моральные образы человек учиться быть добродетельным.

Во-вторых, добродетель означает отдельное положитель­ное моральное качество человека как личности. Личностью-называют человека, выработавшего устойчивые способы поведения при взаимоотношениях с другими людьми. Но качества личности могут быть не только добродетельными, но и порочными. Порочность - это то, что противостоит доб­родетели.

Добродетель это не только привычка поступать хорошо, не просто качества личности. Добродетель это внутренняя установка, сознательные усилия человека соответствовать идеалам добра. Добродетельный человек - тот, кто знает, что есть добро и зло, и совершает добродетельные поступ­ки, избегая порочных. Добродетель - это стремление к мо­ральному совершенству, которое формируется путем оцен­ки поступков личности со стороны других людей и самого себя. Когда говорят: «На этого человека можно положиться», это означает, что мы знаем, как он поведет себя в той или иной ситуации. И очень важно вести себя так, чтобы окружа­ющие «могли на тебя положиться».

  1. Что нужно делать, чтобы стать добродетельным? Мо­ральное развитие человека как личности происходит на про­тяжении всей его жизни, в тесном и постоянном общении и взаимодействии с другими людьми. С раннего детства чело­век наблюдает за поступками других людей, берет с них при­мер, сам делает что-то для других. Иногда люди ошибаются и поступают плохо, порочно. Постепенно, путем проб и оши­бок, путем оценок со стороны окружающих его людей, и сравнивая свои поступки с действиями других, человек на­учается жить в обществе. И он научается быть добродетель­ным, приобретает добродетельные качества личности.
  2. Самым главным на этом пути, началом морального совершенствовании, первым шагом на пути к добродетель­ному поведению является признание ценности других лю­дей. В своих поступках человек не может ориентироваться только на свои интересы и убеждения, он должен уважать интересы и убеждения других людей. Только таким путем человек может добиться морального совершенствования и стать добродетельным.
  3. Путь добродетели труден и долог. Многим кажется, что проще жить так, как хочется только ему. Но тогда такой человек должен быть готов к тому, что окружающие его люди не захотят общаться с ним, не захотят с ним дружить. И не надо бояться, что ни один человек никогда не сможет стать полностью добродетельным. Если ты будешь стремиться к этому, приложишь старания, будешь стараться поступать добродетельно и избегать порочного поведения, то рано или поздно люди скажут о тебе: «Вот настоящий человек, на ко­торого можно положиться». А это и есть высшая оценка доб­родетельного человека.
  • После введения в тему урока, изложения основных по­ложений того, что такое добродетель, учитель задает воп­рос: «Прочитайте абзац, начинающийся с вопроса (7-й аб­зац). Расскажите, как происходит моральное развитие человека. Приведите пример того, в чем проявляется оче­редной шаг морального развития человека (на своем при­мере или примере других людей)».
  • Прочитайте следующий абзац. Что является главным на пути морального совершенствования? Приведите приме­ры принятия или непринятия интересов других людей. Объяс­ните, с чем вы согласны, а с чем не согласны в изложенной ситуации.

• Прочитайте последний абзац текста. Как вы считаете,
можно ли стать полностью добродетельным? Встречали ли
вы таких людей в жизни? Нужно ли стремиться стать полно­
стью добродетельным? Расскажите о человеке, про которо­
го можно сказать: «Вот настоящий человек, на которого можно
положиться».

Урок 8. Добродетель и порок

Вы узнаете:

Как понимал добродетель философ Аристотель. Стремление к добродетели предполагает сохранение чув­ства собственного достоинства. Основные понятия: Добродетель. Порок. Чувство собственного достоинства.

Существует много добродетелей и пороков. Наиболее известное в этике понимание и деление добродетелей было предложено древнегреческим философом Аристотелем. Ари­стотель полагал, что добродетель есть сознательный выбор наилучшего в поступках. И наилучшей является добродетель, которая стоит посередине между двумя пороками, которые заключаются в избытке или недостатке добродетели. Лучше всего это показать на примерах добродетелей.

(1) Мужество - середина между трусостью и безрассуд­ной, бездумной отвагой. Мужество как добродетель харак­теризует поведение человека перед лицом опасности. (2)Без-рассудная отвага - это порок, состоящий в избытке мужества. Безрассудно отважный человек не может правильно оценить опасность и рискует своими действиями причинить вред себе или другим. (З)Трусость - это порок, состоящий в недостат­ке мужества как добродетели. Трус бежит от опасности, ос­тавляя в беде других людей. (4) Поэтому мужественный че­ловек не тот, кто ничего не боится. Мужественный - это человек, который правильно оценивает опасность и действует так, что своими действиями помогает другим или себе.

  • После введения в тему урока, учитель знакомит детей с точкой зрения Аристотеля на то, что такое добродетель.
  • Прочитайте, что такое мужество. Как вы поняли прочи­танное?
  • После обсуждения (без расставления акцентов и оце­нок «правильно» - «неправильно») следующее задание: «Про­читайте, что такое безрассудная отвага». Разве может быть слишком много мужества?
  • Прочитайте, что такое трусость. Согласны ли вы с. тем, что безрассудная отвага и трусость - пороки?
  • Прочитайте абзац до конца. Какого человека можно на­звать мужественным? Расскажите о ситуациях, когда люди поступали мужественно.
  • Дальнейшее чтение текста может быть продолжено в предложенном режиме на уроке или для самостоятельного чтения.

Щедрость - середина между скупостью и расточительно­стью. Щедрость как добродетель выражает отношение чело­века к материальным вещам. Скупость - это порок, недоста­ток щедрости как добродетели. Плохо, кода человек скупой и не делится ни с кем, особенно когда другие люди нуждаются в этом. Но не менее плохо быть расточительным. Расточи­тельность - это порок, избыток щедрости. Казалось бы, когда человек не жалеет ничего для других, раздает то, что имеет всем без исключения по первой просьбе это хорошо. Но рано или поздно случится так, что к нему обратится человек, кото­рый действительно нуждается в помощи. И если раздать все до этого, то помочь ему уже будет нельзя. Поэтому быть щед­рым это значит уметь давать людям то, в чем они действи­тельно нуждаются и тогда, когда это им необходимо.

Дружелюбие - середина между двуличием и угодниче­ством. Дружелюбие как добродетель выражает степень ис­кренности в отношениях между людьми. Двуличие - это по­рок, состоящий в недостатке дружелюбия. Двуличный человек при встрече клянется другим в дружбе, а «за спиной» делает им разные гадости. Дружить с таким человеком нельзя. Угод­ничество - это порок, состоящий в избытке дружелюбия. Угод­ливый человек хочет понравиться всем, всех слушается. Та­кой человек сегодня делает одно, завтра другое. Положиться

12

на него нельзя. Поэтому дружелюбие как добродетель, это умение поддерживать отношения с другими людьми, не за­бывая при этом о чувстве собственного достоинства.

Есть еще очень много других добродетелей и пороков. Но нет единых правил, которые можно один раз выучить, что­бы стать добродетельным. Есть много поступков, которые могут быть оценены, например, как мужественные, щедрые или дружелюбные. Существуют разные жизненные ситуации, в которых одинаковые поступки могут оцениваться по-раз­ному. И добродетельные качества разных людей оценива­ются не одинаково. Так, например, считается, что мальчики должны быть более мужественными, чем девочки, а взрос­лые - чем дети. Поэтому, добродетельный человек это тот, который стремится самостоятельно правильно понять ситу­ацию, оценить себя и других, чтобы совершить наилучший поступок с учетом всех обстоятельств. Именно это и будет добродетельным поступком. Стремление к добродетели предполагает в человеке чувство собственного достоинства, которое человек желает сохранить. И человек будет избе­гать порока, чтобы со временем не жалеть о потерянном ува­жении к самому себе.

Вопросы и задания

Назовите поступки, которые могут быть оценены как доб­родетельные или как порочные.

Как вы понимаете высказывание философа, что добро­детель стоит между двумя пороками.

Другая часть текстов может быть использована для са­мостоятельного чтения детьми как на уроке, так и дома ("модуль «Основы светской этики»; урок 21 «Стыд», урок 23 «Совесть»; модуль «Основы мировых религиозных культур»; урок 4 «Возникновение религий. Древние верования» и др.).

После самостоятельного чтения детям обязательно дол­жны быть предложены вопросы или задания, направленные на выявление понимания прочитанного, на корректировку нравственных представлений, на установление связей меж­ду полученной информацией и реальной жизнью.

На уроке должно быть и «чтение-погружение». Поэто­му, читая древние легенды, исторические документы, лите­ратурные произведения, нужно вместе с детьми пытаться обязательно погрузиться и в языковую среду другой эпохи. И хотя язык древних источников в предложенных учебником текстах во многом осовременен, все равно он не прост для сегодняшнего школьника.

Перед учителем непременно встанет вопрос: в какой форме организовать работу с фрагментами священных книг - Ветхого Завета, Евангелия, Корана (модуль «Основы миро­вых религиозных культур»; урок 7 «Священные книги. Тора, Библия, Коран»)?

Урок 7. Священные книги. Тора, Библия, Коран

Вы узнаете:

Что такое Библия и из чего она состоит.

Что священная книга мусульман называется Коран.

Основные понятия:

Канон Тора Библия Коран Пророки

Священные книги иудаизма и христианства

Книга, в которой записано все, во что верили древние иудеи, стала их Священным Писанием. Они верили в то, что в нем сам Бог открыл людям истину. Свое Священное Писание иудеи называли Танах, а те из них, кто расселился после завоеваний их государства в разных странах и гово­рил, главным образом, на греческом языке, стали называть эту книгу Библией, что по-гречески означает «Книги».

Позднее Библией стали называть Священное Писание и иудеев, и христиан, потому что христиане включили в него рассказы о жизни Иисуса и его учеников. Христиане стали называть эту часть Библии «Новым Заветом», а Священное Писание иудеев «Ветхим Заветом» (табл.).

Священная книга ислама. Мусульмане верят, что Бог посы­лал к людям посланников, и каждый посланник получал от него Писание, чтобы передать его людям. Источник всех этих Писа­ний - Мать Книг, которая хранится под Престолом Всевышне­го. Мухаммад получил от Бога Коран, который в течение более чем десяти лет ему передавал ангел Джибриль (Гавриил).

Как вы помните, ангел диктовал Мухаммеду священные тексты, поэтому в понимании мусульман Коран - это прямая речь Бога, обращенная к людям, которая должна быть осо­бым образом «прочитана». Именно поэтому Священное Пи­сание мусульман получило свое название, которое в пере­воде с арабского означает «Чтение».

Коран разделен на 114 частей, которые называются су­рами. Суры состоят из различных отрывков, рассказов. В них рассказывается о загробной жизни, о пророках, которых Бог посылал к различным народам до Мухаммада. В других су­рах говорится о том, как следует жить людям в мусульманс­кой общине, даются предписания о том, как вести себя в семье, как выполнять религиозные ритуалы.

Это интересно



Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |
 



<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.