WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

Комитет общего и профессионального образования

Ленинградской области

----------------------------------------------------------------------------------------------

ГОУ ДПО «Ленинградский областной институт развития образования»

----------------------------------------------------------------------------------------------------

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПООРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЮ ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Методическое пособие

СПБ – 2011

Авторский коллектив: А.В. Мартынова, Никитина О.З., М.В. Хромченко, Т.А. Федуева, А.В. Евплова, В. Ф. Луговая, И.М. Богдановская, А.Н. Кошелева, Ю.Л. Проект, О.Н. Мостова

,

Под редакцией А.В. Мартыновой, доцента, канд.психол.наук

Рецензенты: Е.Б. Спасская, доцент, канд.пед.наук,

И.Л. Паршукова, доцент, канд.пед.наук

Формирование универсальных учебных действий является одним из основных положений Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения. Пособие посвящено методам и организации оценки сформированности универсальных учебных действий.

В пособии раскрываются требования к методам, инструментарию и оценки уровня сформированности УУД; определяется понятие, формируется номенклатура: представлена модель УУД. Даются методические рекомендации по организации оценки сформированности УУД для педагогов-психологов ОУ и учителей начальной школы. Представлены основные психологические методики по исследованию уровня готовности детей к обучению в школе, определения адаптационных ресурсов младших школьников. Представлены основные типы задач для оценки сформированности личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных УУД, направленных на формирование у детей умения учиться.

Пособие адресовано педагогам-психологам ОУ, центров ППМС и учителей начальной школы.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 4 -6
Глава 1. Требования к методам и организации оценки сформированности универсальных учебных действий 6 - 23
    1. Обоснование выбора модельных универсальных
учебных действий
6 - 7
1.2. Требования к методам, инструментарию и организации оценивания сформированности универсальных учебных действий 7 - 14
1.3.Определение понятия «универсальные учебные действия» 14 - 16
1.4. Номенклатура универсальных учебных действий 16 - 21
1.5. Модель системы УУД 21 - 23
ГЛАВА 2. Методические рекомендации педагогам – психологам ОУ по сопровождению процедуры оценки сформированности УУД 23 - 123
2.1. Проблема обеспечения преемственности образовательного процесса в школе 23 - 60
2.2. Психологические трудности перехода с одной ступени обучения на другую 60 - 123
ГЛАВА 3. Методические рекомендации учителям по организации и проведению оценки сформированности универсальных учебных действий. 123 - 211
3.1.Личностные универсальные учебные действия 123 - 140
3.2. Универсальные учебные действия нравственно-этического оценивания. 140 - 155
3.3. Регулятивные действия 155 - 173
3.5. Познавательные действия 173 - 183
3.6. Коммуникативные действия 184 – 210
3.7.Примеры организации и проведения промежуточного и итогового контроля уровня сформированности УУД 210- 211
ГЛАВА 4. Место универсальных учебных действий в структуре образовательной программы начальной школы 211 - 229
4.1. СвязьУУД с учебными предметами 211 – 227
4.2. Значение универсальных учебных действий для успешного обучения 227 - 229
Заключение 229 - 232
Список использованных источников 232 - 235
Сведения о разработчиках методических рекомендаций 235-236

Введение

Обращение к разработке Программы развития универсальных учебных действий в системе общего образования отвечает новым социальным запросам, отражающим переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию как «умение учиться».

В связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов становится реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной и новой задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий.

Материалы пособия будут полезны при планировании образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе и обеспечения преемственности образования. Существующий разрыв между дошкольной и школьной системой образования со всей остротой ставит проблему разработки требований к содержанию и результатам предшкольного образования, нацеленного на формирование предметной и психологической готовности ребенка к успешному обучению в школе..

Актуальность пособия предшкольного и начального общего образования диктуется следующими обстоятельствами:

- необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися;

- существующим разрывом между системой дошкольного и школьного образования и необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности ступеней образовательной системы.

Задачами данного пособия являются:

- проведение сравнительного анализа существующих подходов к определению перечня, функций и содержания универсальных учебных действий (УУД) в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, выступающих основой оптимизации образовательного процесса;

- уточнение модели системного строения УУД;;

- определение номенклатуры базовых УУД, выступающих основой для разработки системы типовых задач для оценки их сформированности в системе предшкольного и начального общего образования;

- выявление возрастно-специфической формы УУД применительно к предшкольному и начальному образованию;

- определение значения учебных предметов для формирования УУД в начальной школе;

- рекомендации по использованию методов и средств оценки сформированности УУД, включая систему типовых задач на основе выделения критериев и требований к инструментарию их оценки

. Разработанные положения и рекомендации могут быть положены в основу проведения мониторинга с целью оценки успешности личностного и познавательного развития детей.

Глава 1. Требования к методам и организации оценки сформированности универсальных учебных действий

1.1. Обоснование выбора модельных универсальных учебных действий

Выбор модельных универсальных учебных действий для разработки типовых задач для оценки сформированности универсальных учебных действий основывался на следующих критериях:

- показательность конкретного вида универсальных учебных действий для общей характеристики уровня развития класса личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий;

- учет системного характера видов универсальных учебных действий (одно универсальное учебное действие может быть рассмотрено как принадлежащее к различным классам. Например, рефлексивная самооценка может рассматриваться и как личностное, и как регулятивное действие. Речевое отображение действия может быть проинтерпретировано и как коммуникативное, и как регулятивное, и как знаково-символическое действие и пр.). Системный характер универсальных учебных действий позволяет использовать одну задачу для оценки сформированности нескольких видов универсальных учебных действий.

- учет возрастной специфики видов универсальных учебных действий. Показательность видов универсальных учебных действий и их значение для развития ребенка меняется при переходе от предшкольного к школьному образованию, поэтому выбор модельных видов универсальных учебных действий для ступени предшкольного и школьного образования может меняться.

- возможности объективирования свойств универсальных учебных действий при решении типовой задачи, их качественной и количественной оценки.

Опираясь на перечисленные выше критерии, мы выделили следующие модельные виды универсальных учебных действий.

Для ступени предшкольного образования:

- личностные действия самоопределения и смыслообразования, находящие отражение во внутренней позиции школьника; действие нравственно-этического оценивания;

- регулятивные действия – действия принятия и сохранения цели, ориентации на образец (планирования), контроля и коррекции.

- познавательные действия – логическое действие сохранения дискретного множества; знаково-символическое действие кодирования (замещения).

- коммуникативные действия – действия общения и кооперации.

Для ступени начального образования:

- личностные действия самоопределения, имеющие в качестве продукта рефлексивную самооценку; действие смыслообразования, определяющее мотивацию учебной деятельности, действие нравственно-этического оценивания;

- регулятивные действия – действие контроля и оценки во внутреннем плане;

- познавательные действия – действие моделирования, общий прием решения задач;

- коммуникативные действия – действия общения, кооперации, отображения в речи предметного содержания и условий деятельности.

1.2. Требования к методам, инструментарию и организации оценивания сформированности универсальных учебных действий

Задачу оценки уровня сформированности у учащихся основных видов универсальных учебных действий следует рассматривать одновременно и как традиционную для методологии психологической диагностики, и как новую и нетривиальную по своей содержательной направленности. Действительно, хотя современная психология располагает значительным опытом разнообразных психодиагностических исследований, тем не менее, прецеденты создания диагностической системы, охватывающей развитие ключевых учебных компетенций в рамках отечественной психологии и педагогики, нам неизвестны.

Смена базовой парадигмы образования на культурно-деятельностный подход и соответствующий перенос акцента в образовании с обучения знаниям, умениям, навыкам на обеспечение развития универсальных учебных действий (и стоящих за ними компетенций) придает традиционной задаче оценки и контроля результатов обучения совершенно иное направление.

Привычные средства педагогической оценки и даже тесты достижений не могут должным образом оценить результаты учебного процесса: они не пригодны, если требуется оценка не просто умения решать задачи (например, математические), а умение видеть и ставить задачи; они не пригодны, если требуется не просто проверить владение учащимися языком, но его применения в качестве средства общения в реальной коммуникативной ситуации и т.д. и т.п.

К сожалению, как справедливо пишет Дж. Равен, «… при попытках улучшить качество образования доверие к тестам часто уводит внимание учителей … в сторону частных, незначительных целей, что сужает представления об образовании вообще и об академическом образовании в частности … Общепринятое применение тестов при экспертизе содержания и методов обучения приводит к выводам, которые, в лучшем случае, просто некорректны, а на самом деле — по большому счету — противоречат интересам как самого ученика, так и всего общества» (Равен, 1999, с. 13). Т.о., увлечение тестами на оценку компетентностей элементарного уровня как показателями эффективности обучения неправомерно. Более того, их применение фактически лишь маскирует неприемлемую ситуацию, при которой оцениваются не главные, а частные результаты обучения, которые на самом деле не имеют особого значения ни для самих людей, ни для общества в целом.

Все это делает необходимой разработку принципиально иного (по сравнению с ныне действующими средствами педагогического контроля) инструментария для оценки сформированности универсальных учебных действий у учащихся.

В то же время, будучи главным образом нацеленным на диагностику личностных и познавательных компетенций, данный комплекс должен следовать всем общим положениям методологии психодиагностической работы в сфере образования (Акимова, Раевский, 1995). Необходимо назвать следующие требования, которым должен соответствовать методический комплекс, направленный на оценку развития УУД:

  • адекватность методик целям и задачам исследования;
  • теоретическая обоснованность диагностической направленности методик;
  • адекватность методов (процедур, содержания конкретных заданий и уровня их сложности) возрастным и социокультурным особенностям оцениваемых групп учащихся;
  • валидность и надежность применяемых методик;
  • профессиональная компетентность и специальная подготовленность лиц, осуществляющих обследование (сбор диагностических данных), обработку и интерпретацию результатов;
  • этические стандарты деятельности психологов.

Рассмотрим последовательно названные требования применительно к оценке УУД.



Адекватность методического комплекса оценки УУД целям и задачам исследования. Система критериев и задач для оценки универсальных учебных действий изначально разрабатывалась для проведения психолого-педагогического мониторинга УУД и направлена на определение уровня развития базовых составляющих учебной деятельности, что обеспечивает ее соответствие поставленным целям и задачам. Вместе с тем его эффективность как диагностического инструмента должна быть определена в результате специальной экспериментальной апробации на репрезентативной выборке.

Теоретическая обоснованность диагностической направленности методик. Психодиагностические методики должны иметь четкое и содержательное указание своей диагностической направленности и того теоретического основания, которому они соответствуют. Понятия, с помощью которых в методике формулируются ее диагностические возможности, должны быть четко определены, что образует необходимое условие интерпретации полученных результатов (Акимова, Раевский, 1995).

Смысл данного требования состоит в использовании только таких методик, содержательная сторона которых получила достаточный психологический анализ. В результате в них должна быть четко объективирована диагностическая направленность, а также показатели и критерии оценки исследуемой стороны развития ребенка. Методический комплекс для оценки развития УУД содержит соответствующую информацию. Теоретической основой для него послужили теория периодизации психического развития, теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий, теория учебной деятельности, учение Ж. Пиаже и др. Наличие обширной базы исследовательских данных позволило четко сформулировать показатели развития шести типов УУД и критерии их оценки на предшкольной ступени и в конце начальной школы.

Адекватность методов возрастным и социокультурным особенностям оцениваемых групп учащихся. Согласно данному требованию, применяемые методики должны содержать только такие задания, которые по своей процедуре, а также уровню сложности отвечают реальным возрастным интересам и возможностям исследуемых детей. В соответствии с этим разрабатываемый методический комплекс оценивает УУД не в традиционной для педагогики форме контрольных и проверочных письменных работ, выполняемых детьми индивидуально, а в контексте заданий, близких их интересам и жизненной практике. Например, широко используются совместно выполняемые детьми задания, задания игрового характера и др.

Что касается требования учета социокультурных особенностей оцениваемого контингента учащихся, то настоящий вариант методического комплекса не обладает какой-либо спецификой с точки зрения национально-культурной принадлежности учащихся. В то же время он ориентирован на детей, достаточно хорошо владеющих русским языком.

Валидность и надежность методик. Валидность методики – это свидетельство ее достаточно высокого соответствия заявляемому диагностическому предназначению. Под надежностью методики понимается ее достаточная устойчивость к внешним помехам. В состав диагностического комплекса для оценки УУД включены преимущественно те методики, валидность и надежность которых подтверждена значительным числом психологических исследований, в рамках которых они ранее применялись. В то же время часть заданий, составленных специально для данной системы оценивания УУД, прошла необходимое опробование. Однако как содержательная, так и, особенно, прогностическая валидность предлагаемого комплекса (связь оценок результатов обучения с последующим профессиональным и жизненным успехом учащихся), разумеется, в данном случае представляет принципиальный интерес и требует своей эмпирической проверки.

Профессиональная компетентность и специальная подготовленность лиц, осуществляющих обследование (сбор диагностических данных), обработку и интерпретацию результатов. В психологической диагностике принципиальное значение придается требованию, чтобы диагностические методики использовались только достаточно ква­лифицированными специалистами-психологами, что является необходимой и обязательной мерой по защите прав человека – будь то ребенок или взрослый – от неправильного использования средств оценки их интеллекта, личностных и иных социально значимых качеств. Для правильного применения индивидуаль­ных тестов интеллекта, большинства личностных тестов и опросников требуется достаточно длинный период обучения и специальной подготовки. Только квалифицированный психолог может обеспечить необходимые усло­вия для правильной процедуры проведения обследования и последующей пра­вильной интерпретации диагностических оценок.

Известно, что результаты диагнос­тирования чувствительны ко множеству условий его проведения. В случае недостаточно полного соблюдения правил психологического обследования существует реальная опасность появления ошибочных, неоправданных выводов.

Следует также заметить, что школьные педагоги менее всего готовы к самостоятельному проведению психологического обследования учащихся, в частности, в силу привычной для них установки «учить», которая неадекватна ситуации психологического обследования детей и может существенно повлиять на их отношение к заданиям, а в конечном счете - исказить результаты. Вместе с тем возможно проведение обследования совместными усилиями психологов и педагогов. Ведущую роль в сборе диагностических данных могут сыграть школьные психологи.

Следует также помнить о необходимости ограничить нецелевое использование и распространение диагностических мето­дик. Это ограничение имеет двоякую цель: неразглаше­ние содержания методик и предупреждение их непра­вильного применения. Доступ к таким методам должен быть ограничен теми людьми, кто имеет профессио­нальную заинтересованность и гарантирует их правиль­ное использование, поэтому диагностические оценки, как и са­ми методики, передаются только лицам, которые спо­собны их интерпретировать и использовать надлежащим образом.

Этические стандарты деятельности психологов. Оценивание интеллектуальных, моральных и иных социально значимых качеств личности учащихся, налагает серьез­ную ответственность на проводящих обследование специалистов. Приведем перечень основных принципов этического кодекса психолога-диагноста, соблюдение которых носит обязательный характер:

  • конфиденциальность, гарантирующая сохран­ность информации об индивиде; должны быть соблюдены соот­ветствующие меры предосторожности, направленные против неправильного использования и неверной ин­терпретации диагностических результатов;
  • отношения с обследуемым, основанные на дове­рительности, информировании его о цели обследования и о последующем характере использования результатов: обследуемый должен быть полностью проинформирован о том, как будут ис­пользоваться его оценки;
  • неразглашение результатов обследования [конкретного индивида]: недопустимо, чтобы какие-либо сведения, содержащие оценки личности учащегося, стали известны администрации или педагогическому составу школы;
  • предоставление интерпретации диагностических результатов [для обследованного индивида].

Следует также учитывать, что проведение любого психологического обследования ребенка возможно только при условии согласия его родителей.

Можно видеть, что соблюдение ряда этических требований (конфиденциальность, неразглашение результатов обследования) в ходе оценивания УУД входит в серьезное противоречие с основной его целью и делает проблематичным его проведение в форме индивидуального обследования. Данная проблема в значительной мере снимается в случае анонимного способа сбора данных в ходе мониторинга групп учащихся, осуществляемого силами внешних (по отношению к конкретному учебному заведению) специалистов.

1.3.Определение понятия «универсальные учебные действия»

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий включают:

- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.

Универсальный характер УУД проявляется том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех степеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

Реализация деятельностного подхода в образовании осуществляется в ходе решения следующих задач:

- определения основных результатов обучения и воспитания в терминах сформированности личностных качеств и универсальных учебных действий;

- построения содержания учебных предметов и образования с ориентацией на сущностные знания в определенных предметных областях;

- определения функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого возраста/ступени образования;

- выделения возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности универсальных учебных действий в отношении познавательного и личностного развития учащихся;

- определения круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы конкретные виды универсальных учебных действий и в какой форме;

- разработки системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных действий на каждой из ступеней образовательного процесса.

Перспективной задачей должна стать разработка учебно-методического комплекса, обеспечивающего реализацию Программы развития универсальных учебных действий на этапе предшкольного и начального образования. Учебно-методический комплекс должен обеспечить организацию полной ориентировочной основы универсального учебного действия с учетом предметного содержания учебной дисциплины; поэтапную отработку действия, обеспечивающую переход к высшим уровням выполнения (от материализованной к речевой и умственной форме действия) на основе решения системы задач, выполнение которых обеспечит формирование обобщенности, разумности, осознанности, критичности, освоенности универсальных учебных действий.

1.4. Номенклатура универсальных учебных действий

В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока:

1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Представим названные блоки УУД более подробно.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

- личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

- действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него.

- действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

- оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.

1.Общеучебные универсальные действия:

- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств:

- знаково-символические - моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;

- умение структурировать знания;

- умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Универсальные логические действия:

- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных)

- синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты;

- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

- подведение под понятия, выведение следствий;

- установление причинно-следственных связей,

- построение логической цепи рассуждений,

- доказательство;

- выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

- формулирование проблемы;

- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных действий являются:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;

- умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий – их уровень развития, соответствующий нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме» развития, и свойства.

Критериями оценки сформированности УУД у учащихся, соответственно, выступают:

  1. соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
  2. соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.

Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития.

Свойства действий, подлежащие оценке, включают уровень (форму) выполнения действия; полноту (развернутость); разумность; сознательность (осознанность); обобщенность; критичность и освоенность (Гальперин П.Я., 2002).

1.5. Модель системы УУД

Анализ генезиса и развития УУД, особенностей их функционирования позволяет установить их взаимозависимость и взаимообусловленность, прямо вытекающую из активно-деятельностной природы развития психологических новообразований (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец).

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой генезис и развитие каждого из видов УУД определяется его отношением с другими видами УУД и общей логикой возрастного развития. Общение выступает основой дифференциации и развития форм психической деятельности в раннем онтогенезе (Л.С.Выготский, М.И.Лисина). Так, генезис личностных, познавательных и регулятивных действий определяется развитием коммуникации и общения ребенка с социальным и близким взрослым и сверстниками. Из общения и со-регуляции вырастает способность ребенка регулировать свою деятельность, из оценок окружающих и, в первую очередь, близкого взрослого – представление о себе и своих возможностях, самопринятие и самоуважение, т.е. самооценка и Я_концепция как результат самоопределения; из ситуативно-познавательного и внеситуативно-познавательного общения – познавательные действия ребенка (М.И.Лисина). В теории привязанности (Д.Боулби, М.Эйнсворт, П.Криттенден, М. Ван-Изендоорн и др.) было показано, что автономия ребенка и его познавательное развитие в значительной степени предопределены типом привязанности ребенка, особенностями его взаимоотношений и сотрудничества с близким взрослым. Можно утверждать, что содержание и способы общения и коммуникации детерминируют развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ Я как систему представлений о себе и самоотношения. Именно поэтому особое внимание в предлагаемой Программе развития УУД уделяется именно становлению коммуникативных УУД.

По мере становления личностных действий ребенка – смыслообразования и самоопределения, нравственно-этического оценивания – функционирование и развитие остальных видов УУД – коммуникативных, познавательных и регулятивных – претерпевает значительные изменения – ведущей детерминантой становится личностное действие. Регуляция общения, кооперации и сотрудничества проектирует определенные достижения и результаты ребенка, что вторично приводит к изменению характера общения и Я-концепции ребенка. Познавательные действия также составляют существенный ресурс достижения успеха и оказывают воздействие как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося.

На рис. 1 представлена модель системы универсальных учебных действий, демонстрирующая взаимозависимость и взаимообусловленность всех видов УУД

Рис. 1. Модель системы УУД.

Отношения УУД представлены в виде пересекающихся кругов. Можно видеть, что фактически все виды УУД имеют пересечения с одним, двумя или тремя видами УУД.

ГЛАВА 2. Методические рекомендации педагогам – психологам ОУ по сопровождению процедуры оценки сформированности УУД.

2.1. Проблема обеспечения преемственности образовательного

процесса в школе

Разработчики раздела: М.В. Хромченко, Т.А. Федуева, А.В. Евплова,

Необходимость реальной преемственности отдельных ступеней системы отечественного образования – проблема давняя, но сохраняющая свою актуальность и на современном этапе совершенствования образования. Более того, вместе с ростом вариативности форм и методов обучения, в частности с появ­лением в нашей стране различных моделей обучения (особенно на ступенях дошкольного обучения и в начальной школе) стали нарастать признаки рас­согласования и ослабления преемствен­ности обучения на различных ступе­нях общего образования.

В целом проблема организации преемственности обучения так или иначе затрагивает все звенья существующей образовательной системы, а именно: переходы из дошкольного образовательного учреж­дения (предшколы) в начальную школу; из начальной — в среднее звено школы, затем в старшие классы и, наконец, в высшее учебное заведение. При этом, несмотря на огромные возрастно-психологические различия между учащимися, переживаемые ими трудности переходных периодов имеют много общего, а поводы для неудовлетворенности сосредоточиваются вокруг некоторых центральных вопросов.

Обращаясь к проблеме преемственности различных эта­пов образования в рамках средней школы, следует заметить, что наиболее остро она стоит в двух ключевых точках — в момент поступления детей в школу (при переходе малышей из предшкольного звена в школьное) и в период перехода учащихся из начальной школы в среднюю. Названные периоды рассматривались в работах таких ведущих психологов и педагогов страны, как В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.Б. Ительсон, Н.Ф. Талызина, Н.А.Менчинская, а также в недавних исследованиях М.Р. Битяновой, А.Л. Венгера, Н.Ф. Виноградовой, И.С. Якиманской и мн. др.

Показано, что проблема имеет несколько различных аспектов и возникает по целому ряду причин. Во-первых, имеет место недостаточно плавное, даже «скачкообразное» изменение методов и содержания обучения, которое при переходе к новой ступени обучения приводит к падению успеваемости и росту психологических трудностей у учащихся. Во-вторых, обучение на предшествующей ступени часто не обеспечивает достаточной готовности учащихся к успешному включению в учебную деятельность нового, более сложного уровня.

К примеру, исследования готовности детей к школьному обучению показали, что она должна рассматриваться как комплексное образование, включающее в себя физическую, эмоционально-личностную, интел­лектуальную и коммуникативную составляющую. Физическая готовность определятся состоя­нием здоровья, уровнем морфофункциональной зрелости орга­низма ребенка, включая развитие двигательных навыков и ка­честв (тонкая моторная координация), физическую и умственную работоспособность. В эмоционально-личностной готовности главную роль играет произвольность поведения, учебно-познавательная мотива­ция и формирование самооценки. Наличие у ребенка мотивов учения яв­ляется одним из важнейших условий ус­пешности его обучения в начальной шко­ле. Предпосылками возникновения этих мотивов служат, с одной стороны, форми­рующееся к концу дошкольного возраста желание детей поступить в школу, с дру­гой - развитие любознательности и умст­венной активности. Интеллектуальная готовность предполагает раз­витие образного мышления, воображения и творчества, а также основ словесно-ло­гического мышления (Кудрявцев, 2000). Социальный аспект готовности определяется развитием мотивов и элементарных навыков общения со взрослыми и сверстниками.

Как же обеспечивается сегодня психологическая готовность дошкольников к обучению в школе? Наиболее распространены два подхода к проблеме преемственности на этом возрастном «стыке»: первый подход опирается на тактику форсирования темпов детского развития и состоит в простой и прямой подгонке социально-педагогических приоритетов дошкольного учре­ждения к требованиям и особенностям школьного обучения» (там же). Второй — основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементар­ных «ЗУНов» (знаний-умений-навыков), с которыми ребенок приходит туда из детского сада.

Однако ни тот, ни другой подходы не дают удовлетворительного решения этой проблемы. В итоге наблюдается противоречивая и даже парадоксальная картина. С одной стороны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытесняет специфические формы деятельной жиз­ни ребенка-дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами существенно изменяются («дидактизируются», по справедливому выражению В.Т. Кудрявцева) — в их содержании начинают зримо просту­пать черты учебных предметов. Иначе говоря, вместо предпосылок учебной деятельности у дошкольников пытаются сформировать ее элементы.

С другой стороны, начальная школа, как писал В.В. Давыдов (1996) «подхватывает» и утилизирует наличный ре­пертуар «дошкольных» форм познания (в основном это житейские, эм­пирические представления о действительности).

В противовес этому подходу формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках «специфически детских видов деятельности» (Давыдов, 1996). Психологически оправданным можно считать только такой путь, однако значение детской игры, конструирования и других видов детской деятельности часто существенно недооценивается.

В России действуют четыре образовательных программы, которые прямо нацелены на комплексное обеспечение преемственности дошкольной и начальной ступеней: «Золотой ключик», «Из детства – в отрочество», «Преемственность», «Сообщество». Определенные попытки решения проблемы отражены в программах «Радуга», «Развитие», «Детство» и др. (Кудрявцев, 2000).

В настоящее время на усиление преемственности дошкольной и начальной школьной ступе­ни в системе образования направлены следующие практические меры:

1) определены разделы содержатель­ного обучения дошкольников как подготовительная база начального обучения;

2) выделены критерии психологи­ческой и других видов готовности ребенка к обучению в школе, и в соответствии с ними разрабатыва­ется программа развивающих заня­тий в дошкольном учреждении;

3) определена система диагностиче­ских методов, необходимых для обследования ребенка дошкольно­го возраста, поступающего в 1-й класс;

4) создана сеть специальных цент­ров по подготовке детей к начальному этапу школьного обучения;

5) первый год начального обучения имеет статус адаптационного, и его организация опирается на основные элементы ведущей деятельности до­школьного возраста.

Хотя проблема психологической готовности детей к обучению в школе обычно рассматривается применительно к моменту поступления ребенка в первый класс, не меньшую важность она имеет и при переходе учащихся на следующую – вторую ступень основного образования (Князева, 2003). Трудности, сопровождающие этот переход, в психологии описаны давно и имеют отчетливо выраженный характер. Например, психологическая неготовность многих детей к переходу из началь­ной в основную школу проявляется, помимо падения успеваемости и дисциплины, в усилении негативного отношения к учению, росте эмоциональной нестабильности (тревожности и агрессивных тенденций, увеличение заболеваемости, появление невротических реакций), нарушениях поведения и др.

Психологический анализ трудностей в учеб­ной деятельности младших школь­ников и подростков (Давыдов, Эльконин, Маркова, Якиманская и др.) позволяет указать на несколько причин названных трудностей:

1) необходимость адаптации к новой орга­низации процесса и содержания обучения (предметная система, разные преподаватели и т.д.);

2) совпа­дение начала кризисного периода, в который вступают младшие под­ростки, со сменой ведущей деятельно­сти;

3) недостаточная готов­ность детей более сложной и самостоятельной учебной деятельности как с точки зрения показателей их интеллектуального, личностного развития, так и, главным образом, уровня сформированности структурных компонентов учебной деятельности (мотивы, учебные действия, контроль, оценка).

О последнем свидетельствует неспособность многих учеников справиться с возросшим по сравнению с начальной школой объемом домашних заданий, а также неспособность адаптироваться к различным требованиям учителей-предметников. Но, как показывают исследования А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, З.И. Калмыковой и др., за частными неуспехами детей стоит несформированность самостоятельной учебной деятельности школьников. Авторы придают большое значение такому интегративному показателю личностно-интеллек­туального развития в период перехо­да школьника от младшего школьно­го к младшему подростковому воз­расту, как самостоятельность мышления, для развития которого личность должна иметь потребность в этом, стремление к самостоятельному по­иску решений и самостоятельной деятельности. Причем данная пот­ребность должна проявляться задолго до подросткового возраста, только тогда она даст ребенку возможность реализоваться в более старшем воз­расте.

В подростковом возрасте самостоя­тельность мышления выступает как одно из необходимых психических новообразований. Вот почему пере­ход из начальной школы в среднюю, предкризисный период развития предъявляет особые требования к психологической зрелости ребенка (Князева, 2003).

Можно видеть, что и в данном случае (подобно переходу из школы в вуз) преемственность различных звеньев образовательной системы должна быть обеспечена прежде всего со стороны своего главного основания, в качестве которого выступает умение учиться. Конкретно это предполагает на­личие учебно-познавательной мотива­ции, умение определять (ставить) цель предстоящей деятельности и плани­ровать ее, а также оперировать логи­ческими приемами мышления, вла­деть самоконтролем и самооценкой как важнейшими учебными дей­ствиями.

Все эти компоненты присутствуют к концепции универсальных учебных действий. Целесообразно поэтому оценивать готовность к обучению на новой ступени системы образования не только и не столько на основе знаний, умений, навыков, сколько на базе сформированности основных видов УУД. Основанием преемственности разных ступеней образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования – формирование умения учиться.

В контексте вышесказанного, несомненный практический интерес представляет опыт МОУ «Лодейнопольского ЦДК».

Центром скомплектован пакет диагностических материалов для определения уровня готовности к школьному обучению. Ежегодно на базе Центра проходит обучающий семинар-практикум для воспитателей подготовительных групп по методике проведения диагностики готовности к школе и заполнению карт преемственности.

На каждого выпускника МДОУ заполняется Карта преемственности, в которой отражаются основные параметры физического и психологического развития ребенка. Дети, которые по заключению не готовы к школе и не посещавшие МДОУ направляются (с согласия родителей) на более углубленное обследование в ПМПК, в ходе которого даются рекомендации по консультированию со специалистами (психоневрологом, логопедом, дефектологом) до начала школьного обучения и предложения о целесообразности обучения ребенка по той или иной программе или временной отсрочки поступления в школу.

Карты преемственности передаются учителям начальных классов. Совместно со специалистами Центра, за круглым столом, проводится качественный анализ результатов, даются рекомендации.

КАРТА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ

Ф.И.О.__________________________________________________________________

Дата рождения________________________________________________________________

ДОУ ________________________________________________________________________

Параметры Дата:
  1. Функциональная готовность (осмотр проводит медицинский работник)
1.1. Группа здоровья I II III (обвести)
1.2. Филлиппинский тест + - (обвести)
1.3.Смена зубов отстает соответствует опережает (подчеркнуть)
2. Готовность к взаимодействию с новым социальным окружением
2.1. Мотивация, знание правил из особенностей школьной жизни Вс С Нс Н (обвести)
2.2. Взаимодействие со взрослыми Вс С Нс Н (обвести)
2.3. Взаимодействие со сверстниками Конфликтность уподобление ведомость лидерство (подчеркнуть)
3. Готовность к принятию новой социальной роли ученика
3.1. Произвольность деятельности Вс С Нс Н (обвести)
3.2. Самооценка №1 №2 №3 №4 №5 (обвести)
3.3. Развитие познавательной активности и самостоятельности Вс С Нс Н (обвести)
4. Готовность к новой учебной деятельности
4.1. Кругозор Вс С Нс Н (обвести)
Фронтальное обследование по Семаго Н., Семаго М.
4.2 Оценка особенностей тонкой моторики и произвольного внимания (удержание как самой инструкции, так и двигательной программы), умения работать самостоятельно в режиме фронтальной инструкции. проставляется оценка
4.3. Оценка сформированности навыков пересчета в пределах 9, соотнесение цифры и количества. Оценка понятия «больше-меньше» в ситуации «конфликтного» расположения элементов. проставляется оценка
4.4 Оценка сформированности звукового и звукобуквенного анализа материала подаваемого на слух, сформированность графической деятельности, произвольная регуляция собственной деятельности. проставляется оценка
4.5 Оценка возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности. проставляется оценка
4.6. Общая оценка сформированности графической деятельности, оценка пространственных представлений, общего уровня развития. проставляется оценка
Ведущая рука Л П (обвести)

Личностные качества, мешающее успешной адаптации школьника в микросреде: безответственность, нечестность, эгоизм, лень, обидчивость, упрямство, недисциплинированность, чрезмерное самолюбие, неуверенность в себе, вспыльчивость, несобранность, грубость, зазнайство, жадность, задиристость, несправедливость, замкнутость, застенчивость, другие качества.____________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________

(нужное подчеркнуть)

Наблюдаемые признаки предрасположенности ребенка к нарушениям здоровья: тревожность, раздражительность, высокая утомляемость, расторможенность, заторможенность, двигательное беспокойство, головные боли, головокружение, плохой аппетит, невнимательность, отвлекаемость, неусидчивость, обидчивость, плаксивость, упрямство, драчливость, агрессивность, навязчивые привычки: грызение ногтей и др._________________________________________________________________________________________________

(нужное подчеркнуть)

Воспитатели________________________________________________________________________________________

(Ф.И.О., подпись)

__________________________________________________________________________________________________________________________

Общие выводы:_____________________________________________________________________________

(заполняется специалистами центра)

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________

Педагог-психолог _______________/_________________________

ЛИСТ №1

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ

  1. Смена зубов
Паспортный возраст Пол Зубная зрелость по паспортному возрасту
отстает соответствует опережает
6 лет Мальчики 0-1 2-4 5-9
Девочки 0-1 2-6 7-12
6,5 лет Мальчики 0-1 2-6 7-12
Девочки 0-2 3-8 9-10
7 лет Мальчики 0-5 6-10 11-12
Девочки 0-5 6-10 11-12

При определении общего количества постоянных зубов учитываются зубы всех степеней прорезывания – от четкого появления режущегося края или жевательной поверхности над десной до полностью сформировавшегося зуба.

(В карте ставятся соответствующие отметки: отстает, соответствует, опережает)

  1. «Филиппинский тест»

Правая рука ребенка при вертикальном положении головы кладется поперек середины темени, пальцы руки вытянуты в направлении левого уха, рука и кисть плотно прилегают к голове. Тест считается положительным, если кончики пальцев достигают верхнего края ушной раковины.

( В карте ставится отметка «+», если тест выполнен положительно, отметка « - », если тест не выполнен)

ЛИСТ № 2

Мотивация, знание правил из особенностей школьной жизни.

  1. Хочешь ли ты идти в школу?

(В случае утвердительного ответа задается следующий вопрос.)

Что хорошего, интересного будет в школе?

  1. Как, по твоему, лучше учиться – дома с мамой или в школе с учительницей?
  2. Для чего в школе нужен звонок (парта, доска)?

Вывод:

1) Выше среднего, средний уровень – осознает важность и необходимость учения, собственные цели учения приобретают или приобрели самостоятельную значимость (Вс), (С)

2) Ниже среднего – собственные цели учения не осознаются, привлекательным в школе для ребенка является только внешняя сторона учения (возможность ходить вместе со сверстниками в школу, иметь портфель и т.д.); (Нс)

3) Низкий – цели учения не осознает, ничего привлекательного в школе не видит. (Н)

Взаимодействие со взрослыми.

  1. Выше среднего, средний – достаточно легко вступает в контакт, правильно воспринимает ситуацию, умеет слушать и выполнять правила и требования взрослого, адекватно ведет себя; (Вс), (С)
  2. Ниже среднего – контакт и общение затруднены, понимание ситуации и реагирование на нее не всегда или не совсем адекватны; (Нс)
  3. Низкий – плохо вступает в контакт, испытывает сильные затруднения в общении, в понимании ситуации; (Н)

Взаимодействие со сверстниками

Отмечается характер отношения со сверстниками: конфликтность или излишнее

уподобление поведению другого ребенка, ведомость или явные лидерские тенденции.

Произвольность деятельности

  1. Выше среднего, средний – удерживает цель деятельности, намечает ее план, выбирает адекватные средства, проверяет результат, сам преодолевает трудности в работе, доводит дело до конца; (Вс), (С)
  2. Ниже среднего – удерживает цель деятельности, намечает план, выбирает адекватные средства, проверяет результат, однако в процессе деятельности часто отвлекается, трудности преодолевает только при психологической поддержки. (Нс)
  3. Низкий – деятельность хаотична, непродуманна, отдельные условия решаемой задачи в процессе работы теряются, результат не проверяется,, прерывает деятельность из-за возникающих трудностей, стимулирующая, организующая помощь малоэффективна. (Н)

Развитие познавательной активности и самостоятельности

  1. Выше среднего, среднего – ребенок любознателен, активен, задания выполняет с интересом, самостоятельно, не нуждаясь в дополнительных внешних стимулах; (Вс), (С)
  2. Ниже среднего – ребенок недостаточно активен и самостоятелен, при выполнении заданий требуется внешняя стимуляция, круг интересующих вопросов довольно узок; (Нс)
  3. Низкий – при выполнении заданий требуется постоянная внешняя стимуляция, интереса к внешнему миру не обнаруживает, любознательности не проявляет. (Н)

Кругозор

  1. Выше среднего, средний – представления об окружающем мире достаточно развернуты и конкретны, может рассказать о стране, городе, в котором живет, о животных и растениях, временах года; (Вс), (С)
  2. Ниже среднего – представления достаточно конкретны, но ограничены непосредственно окружающим; (Нс)
  3. Низкий – кругозор ограничен, знания даже о непосредственно окружающем отрывочны, бессистемны. (Н)

! В скобках указаны условные обозначения, которые проставляются в карте

ЛИСТ № 3

САМООЦЕНКА

Инструкция

1. «Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью ступеньку) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие, тут (показать пятую ступеньку) плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя?

2. Поблагодарите ребенка за работу.

В карте указывается № ступеньки

1



2
3
4
5


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 



<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.