Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени Н.Э. БАУМАНА

Межотраслевой институт повышения квалификации кадров по новым направлениям техники и технологии

В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун, С.В. Коршунов, Н.И. Максимов, В.Л. Петров, Б.А. Сазонов, Д.В. Строганов, Ю.Г. Татур

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ПРОГРАММ ВУЗА ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ УРОВНЕВОЙ

ПОДГОТОВКИ КАДРОВ НА ОСНОВЕ ФЕДЕРАЛЬНЫХ

ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

СТАНДАРТОВ.

Рекомендовано УМО по университетскому политехническому образованию в качестве учебно-методического пособия для слушателей курсов повышения квалификации по направлению «Проблемы организации уровневого образовательного процесса в высшей школе»

Москва 2010

УДК 378 ББК 74.202

Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов / Под ред. СВ. Коршунова. - М.: МИПК МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010. - 212 с.

Учебно-методическое пособие содержит материалы для руководителей, учебно-методического персонала, преподавателей вузов по переходу на подготовку кадров с высшим профессиональным образованием в соответствии с принимаемыми в России федеральными государственными образовательными стандартами. В пособии дана характеристика реализации Болонского процесса в Российской Федерации, приведены комментарии принятых в 2007 г. федеральных законов в области образования (с учетом более поздних поправок), описана структура ФГОС и примерных основных образовательных программ на их основе. Даны рекомендации по формированию основных образовательных программ вузов в соответствии с компетентностным характером ФГОС, модульным построением образовательных программ и оценкой их трудоемкости в зачетных единицах. Изложены методические рекомендации по организации текущего контроля успеваемости, промежуточной и итоговой аттестации, формированию фондов оценочных средств.

Данное учебно-методическое пособие подготовлено специалистами ведущих технических и классических университетов и Федерального института развития образования для проведения занятий по программе повышения квалификации на кафедре «Инновационные образовательные технологии в системе высшей школы» Межотраслевого института повышения квалификации МГТУ им. Н.Э. Баумана.

Авторский коллектив:

Вадим Александрович Богословский,

Евгения Владимировна Караваева,

Елена Николаевна Ковтун,

Сергей Валерьевич Коршунов,

Николай Иванович Максимов,

Вадим Леонидович Петров,

Борис Алексеевич Сазонов

Дмитрий Викторович Строганов

Юрий Геннадиевич Татур

Учебно-методическое пособие

18ВМ

© Коллектив авторов-составителей, 2010 © МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010

2

СОДЕРЖАНИЕ

Оглавление

Введение 5

Глава 1. Болонский процесс и реформа российской системы образования. 7

Глава 2. Анализ обновленного законодательства Российской Федерации в
области образования в части требований к структуре и содержанию
основных образовательных программ вуза 14

1. Анализ изменений законодательства Российской Федерации относительно структуры подготовки в высшей школе 14
2. Изменение условий реализации уровневых основных образовательных программ в вузах после перехода российской высшей школы на новую систему подготовки кадров. 28
3. Перечень нормативно-правовых актов федерального уровня, необходимых для обеспечения новой системы подготовки кадров в российской высшей школе. 30
4. Обоснование состава необходимого нормативно-методического обеспечения проектирования и реализации вузами основных образовательных программ нового поколения 33

1. Выдержки из законодательно-правовых документов (нормативные определения и требования). 34
2. Заключение о составе необходимого нормативно-методического обеспечения проектирования и реализации российскими вузами основных образовательных программ. 38

Глава 3. Методические основы проектирования и реализации основных
образовательных программ нового поколения. 40

3.1. Макет основной образовательной программы бакалавриата (набор шаблонов нормативно-
методических документов вузовского уровня с рекомендациями по их составлению) 40

Учебный план 53

3.2. Макет основной образовательной программы магистратуры (набор шаблонов нормативно-
методических документов вузовского уровня с рекомендациями по их составлению) 66

Учебный план 75

Глава 4. Методические рекомендации по применению зачетных единиц при
проектировании и реализации ООП 83

1. Зачетные единицы и академические часы 84
2. Часовые эквиваленты зачетной единицы 86
3. Особенности моделей учебной нагрузки учащихся и студентов 89
4. Разработка учебного плана ОПП вуза в зачетных единицах 95
5. От зачетных единиц к выраженной в часах учебной нагрузке студентов 100

Глава 5. Методические рекомендации по организации текущего контроля
успеваемости, промежуточной и итоговой аттестации, формированию
фондов оценочных средств. 104

5.1. Общие замечания и определения. 104

5.2. Типы контроля.

106

3

3. Виды и формы текущего контроля и промежуточной аттестации. 109
4. Итоговая государственная аттестация. 120
5. Инновационные способы и средства оценки компетенций. 129 Глава 6. Анализ логической связности учебных модулей 133

1. Формализованное представление логической связности ресурсов на основе терм-анализа синонимии входных и выходных термов учебных модулей 133
2. Принципы структуризации учебного материала 133
3. Модуль как неделимая логическая единица учебной информации 134
4. Формализованное описание входных и выходных термов 137
5. Терм-анализ связности учебного материала 139
6. Разработка вероятностной сетевой модели учебного плана в виде параллельно-последовательного процесса изучения связанного комплекса модулей 141

Глава 7. Формирование целей основной образовательной программы:

компетентностный подход. 150

Заключение 164

РЕШЕНИЕ коллегии Федерального агентства по образованию 178

План мероприятий Рособразования по переходу подведомственных высших учебных заведений на уровневую систему высшего профессионального образования и федеральные государственные образовательные стандарты

ВПО 181

Рекомендации по организации перехода вуза, подведомственного Рособразованию, на уровневую систему высшего профессионального

образования 184

Разъяснения по формированию примерных основных образовательных программ высшего профессионального образования в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов

187

4

Введение

Настоящее учебное пособие, подготовленное специально для слушателей программ дополнительного образования (повышения квалификации) по направлению «Проблемы организации уровневого образовательного процесса в высшей школе», имеет целью:

• ознакомить слушателей с сущностью и основными этапами реформ высшего профессионального образования в России, фактически начатых с сентября 2003 г. (момента присоединения Российской Федерации к странам, подписавшим Болонскую декларацию);
• дать представление слушателям о базовых принципах, на которых строится единое европейское образовательное пространство (Болонский процесс);
• разъяснить слушателям суть изменений в законодательной и нормативной базах системы российского высшего профессионального образования, произошедших в последние годы;
• показать слушателям, как и в какой степени, использованы «болонские» подходы при разработке проектов федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) нового поколения;
• дать слушателям методический инструментарий для проектирования основных образовательных программ вуза, реализующих ФГОС ВПО нового поколения (далее – ООП вуза нового поколения).

Читатель должен иметь в виду, что основной материал данного пособия подготовлен весной 2009 г. к началу занятий групп повышения квалификации, когда новые законодательные нормы (рассматриваемые в тексте) в полном объеме еще не вступили в действие, большая часть нормативных документов федерального значения, обеспечивающих реализацию этих норм, находилась в стадии формирования, проекты ФГОС ВПО нового поколения проходили экспертизу и находились на утверждении в Миобрнауки России, примерные основные образовательные программы, призванные дополнить и конкретизировать ФГОС, разрабатывались в учебно-методических объединениях (а их нормативный статус, структура и содержание являются до сих пор предметом дискуссии).

В начале 2009 г. норма закона предписывала российской системе ВПО перейти на новую систему подготовки кадров после 1 сентября 2009 г. Авторы данного издания, являясь разработчиками проектов ФГОС ВПО для направлений подготовки в области техники и технологии, естественных и гуманитарных наук, попытались помочь читателю

5

разобраться в сложившейся ситуации и максимально вооружить его методами и инструментарием для того, чтобы на нынешнем этапе развернуть в своем вузе деятельность по проектированию образовательных программ, реализующих требования новых законодательных норм и стандартов нового поколения.

Федеральные законы, принятые летом 2009 г. (№184-ФЗ от 18.07.2009 г.) и осенью (№260-ФЗ от 10.11.2009 г.), перенесли срок перехода на обучение по ФГОС ВПО на 1 января 2011 г. (прием на обучение по стандартам второго поколения заканчивается 30.12.2010 г.). Это обстоятельство дает возможность федеральным органам управления образованием закончить в 2010 г. разработку необходимых нормативных документов, переоформить лицензии и свидетельства аккредитации вузам по соответствующим программам, установить новые правила и контрольные цифры приема абитуриентов. А вузы получили время для более тщательной подготовки к переходу на новые образовательные стандарты, что требует разработки основных образовательных программ вузов в соответствии с новыми федеральными государственными образовательными программами и примерными основными образовательными программами и проведения необходимых, весьма значительных, мероприятий по организации приема в вуз, организации учебного процесса, переоснащения лабораторий и модернизации информационной и учебно-методической базы.

При этом актуальность проведения курсов повышения квалификации для управленческого персонала и научно-педагогических работников вузов становится еще более значимой, о чем обстоятельно говорилось на коллегии Федерального агентства по образованию 26 января 2010 г.

Таким образом, данное учебное пособие фиксирует методические наработки авторов программы повышения квалификации и опыт проведения занятий весной и осенью 2009 г. Его можно рассматривать как первое издание из серии подобных учебно-методических материалов. Для слушателей 2010 г. будет подготовлено новое издание, которое учтет последние законодательные изменения и утвержденные нормативные документы в системе подготовки кадров высшего профессионального образования.

Авторы выражают большую благодарность начальнику отдела Научно-методического центра «Инженерное образование» МГТУ им. Н.Э. Баумана Е.В. Дербеневу за подготовку рукописи к изданию.

6

Глава 1. Болонский процесс и реформа российской системы образования.

Болонская декларация (1999 г.) и иные документы об образовании, принятые в последние годы в Европе, предусматривают создание единого европейского образовательного пространства, неотъемлемой частью которого является высшее профессиональное образование [1-5]. Необходимость создания подобного пространства в Европе продиктована прежде всего следующими факторами:

а) настоятельной потребностью сделать европейское образование конкуренто-
способным по отношению к образовательным системам Северной Америки, Австралии,
Юго-Восточной Азии и иных регионов, куда в настоящее время происходит значительный
отток обучающихся как из стран Европы, так и из государств «третьего мира»;

б) объективными закономерностями развития глобальной мировой экономики,
вынуждающими менять подходы к образованию и обучению.

В числе данных закономерностей значимы, прежде всего, следующие:

• в профессиональной деятельности все большую роль играет информационный и творческий фактор; происходит «интеллектуализация» и «дематериализация» труда;
• возрастает роль гибких краткосрочных проектов, для решения которых выгоднее иметь временные трудовые коллективы вместо постоянного персонала;
• исчезает понятие стабильного профессионального роста – карьеры, сделанной на одном рабочем месте, в штате одного учреждения или предприятия;
• однотипность и взаимозаменяемость работников уступает место персонализации профессиональных задач; ценится «нестандартизированный» характер рабочей силы;
• утрачивается идентификация традиционных видов труда; разрушается замкнутость профессиональных каст, формируются «плавающие» границы профессий;
• нарастает динамика и глобализация профессий; профессиональное образование утрачивает ориентировку на единственную дальнейшую специализацию и т.п.

Таким образом, происходит кардинальное изменение подходов к оценке профессиональных качеств работников. А потому сформировавшиеся ранее и реализуемые по сей день образовательные модели, рассчитанные в первую очередь на передачу теоретических знаний и профессиональных навыков, обеспечивающих стабильный карьерный рост и занятость в течение всего периода трудовой деятельности на одном или нескольких аналогичных рабочих местах, более не в состоянии обеспечить подготовку профессионалов, в которых нуждается современная экономика.

Исходя из этого, в рамках Болонского процесса было решено перенести акценты с содержания образования на результаты обучения. Образовательные модели разных

7

стран путем перехода на многоуровневую систему подготовки (бакалавр–магистр– доктор), сопоставимые классификаторы образовательных программ и профессиональных квалификаций (базирующиеся на единой Европейской рамке квалификаций, ЕРК) и выдачу взаимно признаваемых документов об образовании предполагается сделать прозрачными, т.е. понятными для всех заинтересованных сторон. Суть договоренностей можно сформулировать следующим образом: из документов об образовании, выданных в любой стране – участнице Болонского процесса, должно быть ясно, чему именно и в какой степени (с какой глубиной) научился выпускник, какие профессиональные действия он способен совершать и на какие рабочие места может быть принят.

Результаты обучения предполагается описывать с помощью компетенций, представляющих собой динамичную совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, которую студент может продемонстрировать после завершения образовательной программы (или ее части). В отличие от традиционных для российского образования комплексов так называемых «ЗУНов» – знаний, умений и навыков, – которые ранее оценивались (как в совокупности, так и по отдельности) в процессе обучения и по его завершении, компетенции имеют комплексный характер и включают, кроме знаниевой компоненты, поведенческий аспект, то есть систему социальных, нравственных и профессиональных ориентиров, позволяющих выпускнику «правильно» (разумно, продуктивно, приемлемо для окружающих и т.п.) вести себя в различных ситуациях – профессиональных и внепрофессиональных.

В ходе обучения компетенции формируются благодаря изучению различных дисциплин, прохождению практик, участию в коллоквиумах и студенческих научных конференциях, работе в коллективных студенческих научно-исследовательских и творческих проектах, в ходе самостоятельной работы студента, при индивидуальной работе студента с преподавателями и научным руководителем выпускной квалификационной работы, прочих видов образовательной деятельности. Следует подчеркнуть, что формирование компетенций редко бывает связано лишь с освоением теоретических курсов, преподносимых студенту в лекционной (аудиторной) форме. Как правило, компетенции вырабатываются благодаря сочетанию различных форм и технологий обучения – когда услышанное на лекции анализируется на семинарских занятиях, проверяется в процессе текущего контроля успеваемости, отрабатывается на практике и т.п. – и могут быть оценены в полной мере лишь после завершения всех видов учебной работы.

Как правило, образовательные программы, нацеленные на формирование компетенций, имеют модульную структуру и представляют собой не просто перечни

8

теоретических дисциплин и практических курсов, но сопоставимые по объему (трудозатратам студентов на их освоение) группы модулей. По определению, данному в ФГОС нового поколения, модуль - совокупность частей учебной дисциплины (курса) или учебных дисциплин (курсов), имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам воспитания, обучения, то есть отвечающая за выработку той или иной компетенции или группы компетенций.

Содержание модулей и сам их набор могут быть различны в аналогичных (ведущих к получению одной и той же квалификации) образовательных программах вузов. Это зависит от существующих в учебных заведениях традиций обучения, научных школ, региональной и государственной образовательной политики и т.п. Однако если те или иные модули ведут к формированию сопоставимых (тождественных или сходных) компетенций и занимают у студента примерно одинаковый объем трудозатрат, то различие в наполнении модулей перестает быть существенным, как для выпускников, так и для работодателей. А потому разные вузы после проведения взаимной экспертной оценки программ могут на основе заключенных друг с другом соглашений взаимно перезачитывать своим студентам модули, освоенные в вузе-партнере. Тем самым закладываются основы для академической мобильности студентов и преподавателей, которая представляет собой одно из базовых условий создания единого образовательного пространства в Европе.

Для того, чтобы стало возможным соотносить объемы трудозатрат на освоение отдельных модулей или целых учебных программ, реализуемых в образовательных учреждениях разных стран, предложено ввести единую систему условных кредитных единиц, не зависящих от форм обучения (в «кредит» могут входить аудиторные теоретические занятия, практические работы, самостоятельная работа студента, а также мероприятия текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации).

Из имеющихся на сегодня различных вариантов кредитных систем наиболее перспективной признана ECTS - Европейская система перевода и накопления кредитов (Еигореап СгесИ! Тгапзгег Зузгет) [6]. В рамках данной системы один кредит условно равен 25-30 рабочим часам полной учебной работы студентов. Кредиты начисляются студенту после успешной сдачи им (положительная оценка) итогового испытания по дисциплине (зачета, экзамена и т.д.), количество начисляемых кредитов по дисциплине (модулю) не зависит от оценки. Трудоемкость одного года учебной программы оценивается в 60 кредитов (30 кредитов в семестр или 20 в триместр), программы в целом - 180-240 (бакалавриат) и 60-120 (магистратура) кредитов. Заметим, что в соответствии с европейским подходом, 60 кредитов - это нагрузка типичного

9

студента в течение одного учебного года. Что касается точного количества часов работы студента, которое требуется для достижения некоторого заданного результата, то это зависит как от способностей студента, так и от стиля и методов обучения, ресурсов вуза, учебного плана и т.д. Подробнее на методике использования системы кредитных (в российском варианте – «зачетных») единиц мы остановимся в главе 4 данного учебного пособия.

Таким образом, «болонские» образовательные программы характеризуются следующими важнейшими признаками:

а) компетентностным подходом (ориентация на результаты обучения, выраженные
в форме компетенций);

б) модульным построением;

в) объемом учебной нагрузки, исчисляемым в кредитах ECTS.

Необходимо особо подчеркнуть, что все три характеристики (компетенции-модули-кредиты) тесно связаны между собой, и построить образовательную программу, механически применяя только одну из этих характеристик (например – компетентностный или модульный подход) совершенно бессмысленно. В таком варианте может произойти разрушение прежнего порядка обучения без его замены новым полноценным порядком, что не может не иметь негативных для системы образования последствий.

Российская Федерация присоединилась к Болонскому процессу 19 сентября 2003 г. в Берлине во время саммита европейских министров образования. Полноценное вхождение в Болонский процесс потребовало от нашей страны (как и от ранее присоединившихся стран) реформирования системы обучения в целом и высшего профессионального образования в частности. Реформа предусматривает, прежде всего, разработку образовательных программ, совместимых с европейскими, а для их реализации – соответствующую трансформацию вузовских структур, нормативной базы и, наконец, практики преподавания.

После подписания Болонской декларации в России были разработаны и в декабре 2004 г. одобрены Правительством «Приоритетные направления развития образовательной системы РФ». В этом документе впервые декларировалась реализация в нашей стране в ближайшей перспективе основных принципов Болонского процесса: необходимость формирования перечня образовательных программ и Национальной рамки квалификаций, соответствующих международным классификаторам образовательных программ и Европейской рамке квалификаций; законодательное введение двухуровневой системы образования (бакалавр-магистр), переход на кредитно-модульное построение образовательных программ.

10

Далее приказом Министерства образования и науки РФ от 15 февраля 2005 г. №40 был утвержден «План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005–2010 годы», а весной 2005 г. Правительством РФ был одобрен «Комплекс мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года», также предусматривающий переход на образовательные программы «болонского» типа. Наконец, постановлением Правительства от 23 декабря 2005 г. №803 была утверждена «Федеральная целевая программа развития образования на 2006–2010 годы» (ФЦПРО), в которой определен порядок проведения и финансирования мероприятий по реформе отечественной образовательной системы.

В ходе выполнения распоряжений Правительства и Министерства образования и науки РФ к настоящему времени сделано следующее:

1. В результате принятия в конце 2007 г. соответствующих поправок к федеральным законам Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» законодательно закреплен переход российских вузов на уровневую подготовку кадров.
2. Начат процесс разработки и утверждения квалификационных (профессиональных) стандартов по областям деятельности с участием объединений работодателей [7].
3. Разработаны и находятся в стадии утверждения проекты федеральных государственных образовательных стандартов для подготовки бакалавров и магистров – основных документов, определяющих требования к структуре основных образовательных программ, условиям их реализации и результатам освоения (в виде набора требуемых компетенций).

Новое поколение российских образовательных стандартов создано на основе базовых принципов Болонского процесса: с ориентацией на результаты обучения, выраженные в формате компетенций, и с учетом трудозатрат в кредитных (зачетных) единицах. Обязательным условием разработки стандартов было участие в этом процессе профессиональных объединений работодателей, а где это возможно – использование новых профессиональных стандартов для формулирования требуемых компетенций выпускников.

Но самым большим новшеством для отечественной образовательной практики стал «рамочный» характер стандартов нового поколения. На протяжении почти всего ХХ столетия образовательный процесс в СССР велся по так называемым «типовым» учебным планам и программам дисциплин, единым на всем пространстве бывшего Союза. Различия в учебных планах вузов не превышали 10–12%. В свою очередь, и

11

предшественники ФГОС нового поколения, государственные образовательные стандарты (ГОС) первого (1996 г.) и второго (2000 г.) поколений в наиболее важном для вузов разделе 4. «Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы» содержали (за отдельными исключениями), жесткий перечень дисциплин, практик и форм отчетности, отступать о которых вуз не имел права. Мало того, стандарты контролировали объем (выраженный в академических часах) и содержание каждой из дисциплин, закрепленное в перечне указываемых после ее названия «дидактических единиц» – основных разделов учебного курса. И все же доля самостоятельности вуза при создании учебного плана (за счет так называемых «региональных» и «вузовских» компонентов образовательной программы и курсов по выбору студента) в 1990–2000-х гг. постепенно росла и составляла в ГОС ВПО первого поколения 15–20%, второго поколения – около 30%.

В новом поколении стандартов предусмотрено дальнейшее расширение свободы вузов. ФГОС определяет в качестве базовой (обязательной) по набору дисциплин (модулей) лишь половину (50%) образовательной программы бакалавра (для программы магистра так называемая «вариативная часть» составляет более 70%). Мало того, даже в «обязательной» части программы (за исключением нескольких позиций в цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин) на первое место поставлены не жестко закрепленные учебные курсы, а требования к формируемым у студента в результате изучения соответствующего цикла дисциплин компетенциям. Содержательное наполнение второй (вариативной, или профильной) половины образовательной программы становится прерогативой вуза, в помощь которому учебно-методическими объединениями (УМО) или иными компетентными группами экспертов должны быть созданы ориентировочные (рекомендованные) «примерные основные образовательные программы» по конкретным направлениям подготовки.

Предполагается, что подобный принцип построения стандарта позволит вузам разрабатывать новые образовательные программы с учетом потребностей местного (регионального) рынка труда, научных и образовательных традиций, собственных методических наработок («инноваций») и т.п. А это, в свою очередь, приведет к разнообразию и даже к конкуренции образовательных программ на территории Российской Федерации. Здесь же заложена и возможность создания программ, совместимых с европейскими.

Однако, подобная «свобода» в формировании собственных образовательных программ для многих российских вузов является новой и непривычной. Необходимость самостоятельного определения 50 и более процентов содержания основной

12

образовательной программы нередко вызывает тревогу и наталкивается на отсутствие в вузах необходимого опыта.

Обстановку усложняет и тот факт, что как сам Болонский процесс, так и реформирование российской системы ВПО до сих пор воспринимается преподавательским сообществом и широкой общественностью как процесс искусственный, насильственно осуществляемый некомпетентными чиновниками или даже «внушаемый» Европой в ущерб национальным интересам России. Несмотря на разъяснительную работу, которая ведется в последние годы Министерством образования и науки РФ, учебно-методическими объединениями вузов и иными государственными и общественными организациями, действующими в сфере образования, психологической перестройки, которая обратила бы преподавательское сообщество к «болонским» программам и принципам обучения, пока не произошло. Причины этого кроются, в числе прочего, и в обоснованных сомнениях руководителей вузов и преподавателей в том, что в новых непростых экономических условиях они окажутся способными создавать действительно современные образовательные программы -конкурентоспособные, привлекательные как для работодателей, так и для абитуриентов.

Вот почему, одним из ключевых моментов реализации реформы ВПО в России становится обучение учебно-методического персонала и преподавателей российских вузов созданию основанных на компетентностном подходе и представленных в кредитно-модульном формате образовательных программ, учитывающих, с одной стороны, потребности российского и международного рынков труда, а с другой стороны, формирующиеся в настоящее время методические наработки и требования единого европейского образовательного пространства.

Список рекомендованной литературы к главе 1

1. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. 4-е изд., стереотип. М., 2003.
2. Федоров И.Б., Коршунов СВ. О ходе разработки проектов государственных образовательных стандартов бакалавров и магистров по специальности в области инженерного образования / Доклад на Координационном совете УМО и НМС, МГСУ, 25.03.04 г. - М: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана. - 30 с.
3. Байденко В.И. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения экспертов). 2-е изд. М., 2003.
4. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / Под ред. В.И. Байденко. М., 2004.
5. Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе / Под ред. К. Пурсиайнена и С.А. Медведева. М., 2005.
6. Руководство по использованию системы кредитов ECTS доступное в Интернете по адресу: http://europa.eu.i nt/comm/education/socrates ects.html
7. Материалы на странице Национального агентства развития квалификаций на сайте http://www.rspp.ru

13

Глава 2. Анализ обновленного законодательства Российской Федерации в области образования в части требований к структуре и содержанию основных

образовательных программ вуза

Произошедшие в последнее время существенные изменения в законодательной и нормативно-правовой базах российского образования выдвинули принципиально новые требования к содержанию и условиям реализации вузовских основных образовательных программ (в первую очередь – через систему федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения).

Прежде всего, речь идет о принятых в конце 2007 г. двух федеральных законах (№232-ФЗ от 24 октября 2007 г. и №309-ФЗ от 1 декабря 2007 г.), внесших ряд существенных поправок в законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в части:

• установления уровней высшего профессионального образования;
• изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта,

а также о вышедшем 14 февраля 2008 г. постановлении Правительства РФ №71, утвердившим новое ««Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении)».

10 ноября 2009 г. был принят Федеральный закон №260-ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с принятием Федерального закона «О Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова и Санкт-Петербургском государственном университете»", которым перенесен срок перехода на обучение по ФГОС ВПО на 2011 г. (прием на обучение по стандартам второго поколения заканчивается 30.12.2010 г.). Этим законом признано, что обучение в магистратуре лиц, имеющих квалификацию «дипломированный специалист», не рассматривается как получение ими второго высшего образования, что направлено на повышение конкурса в магистратуру и социальную защиту выпускников вузов в условиях переходного периода и экономического кризиса.

2.1. Анализ изменений законодательства Российской Федерации относительно структуры подготовки в высшей школе

Основная цель данного раздела – анализ и комментарии принятых в конце 2007 г. поправок в федеральные законы в сфере образования. Поскольку для развития национальной системы образования особенно важно отражение в законодательстве структуры подготовки специалистов с характеристикой уровней подготовки, сроков освоения основных образовательных программ, требований к поступлению на тот или

14

иной уровень образования, требований к выпускникам, будет уделено внимание изменению законодательных норм именно в этой части.

В самом начале отметим следующий интересный факт: когда в Китае приступили к восстановлению порушенной в годы «культурной революции» системы образования, то первым законом, принятым в 1980 г., было «Положение КНР об ученых степенях», который в системе высшего образования вводил подготовку выпускников по трем уровням: бакалавр, магистр и доктор наук.

Традиционно для советской (российской) высшей школы характерной являлась подготовка специалистов с высшим профессиональным образованием по непрерывным программам сроком от 5 до 6 лет. В Европе ближе всех к российской системе находится германская система образования. Впервые о праве присвоения степени бакалавра студентам по завершении ими начального этапа высшего образования упоминается в уставе Парижского университета в 1215 г. В России бакалаврами впервые стали именоваться преподаватели духовных академий [1].

Д.И. Менделеев в 1871 г. выдвинул идею непрерывного образования, которое должно быть многоступенчатым, причем на каждой ступени учащийся должен получать сумму знаний и практических навыков, позволяющих ему зарабатывать на жизнь полезным трудом. Вместе с тем, человеку при наличии способности, потребности и возможности должен быть всегда открыт путь к более высокой ступени образования.

Министр образования В.Г. Кинелев в 1998 г. отмечал, что многоуровневая структура со степенями бакалавра и магистра не является чем-то новым для российской системы образования. Она существовала в дореволюционной России и в первые годы советской власти. Право присуждения академической степени магистра было предусмотрено уставами трех российских университетов – Московского, Харьковского и Казанского.

В 1960-х гг. Председатель Совета Министров СССР А.Н. Косыгин, пытаясь осуществить экономическую реформу, высказывался за введение в систему высшей школы бакалавриата и магистратуры [1].

13 марта 1992 г. вышло Постановление Комитета по высшей школе Министерства науки и технической политики РФ № 13 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации», согласно которому впервые введена многоуровневая система образования в вузах России.

За последние годы принят ряд поправок в Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.). Особенно много дискуссий в вузовской

15

среде велось при обсуждении и при последующей реализации законопроекта, который был инициирован Болонской декларацией и направлен на расширение уровневой системы подготовки кадров при существенном сокращении непрерывной (моно) подготовки специалистов.

Разработка поправок в законодательство РФ, связанных с многоуровневой подготовкой, началась в конце 2003 г. В ходе реализации положений Болонской декларации в ряде стран Европы также были приняты законы, касающиеся типов и структуры присуждаемых степеней: Австрии (2002 г.), Бельгии (2003 г.), Франции (2002 г.), Норвегии (2002 г.), Испании (2001 г.) [2]. Около 40% стран имели в своем законодательстве двухуровневую структуру еще до принятия Болонской декларации. И в России в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 1996 г. устанавливались следующие ступени ВПО:

• квалификация (степень) «бакалавр» (срок освоения – не менее 4 лет);
• квалификация «дипломированный специалист» (срок освоения – не менее 5 лет);
• квалификация (степень) «магистр» (срок освоения – не менее 6 лет).

Таким образом, закон 1996 г. фиксировал наличие трех последовательных ступеней в высшем профессиональном образовании. Причем, что особенно важно в свете изменений в законодательстве 2007 г, основные образовательные программы ВПО могли быть реализованы как непрерывно, так и по ступеням, что давало возможность построить программу подготовки дипломированного специалиста либо непрерывно, либо через бакалавриат. Чрезвычайно эффективна была эта схема при сроке подготовки специалистов в вузе 5,5 лет и особенно 6 лет (рис. 1).

К моменту принятия поправок в законы в конце 2007 г. в России сложилась система высшего профессионального образования, которая состояла из двух образовательных подсистем: непрерывной подготовки дипломированных специалистов с квалификацией по более, чем 530 специальностям ВПО и двухступенчатой, обеспечивающей реализацию образовательных программ с присвоением выпускнику квалификации (степени) «бакалавра» и «магистра» по более, чем 120 направлениям подготовки (рис. 1).

В области техники и технологии в 2000 г. были сформированы направления подготовки дипломированных специалистов (их число впоследствии превысило 100), объединяющие по критерию общей научной, фундаментальной базы подготовки 310 специальностей, а также около 50 направлений бакалавриата и магистратуры [3].

16

Рис.1. Варианты построения образовательных программ инженерного образования в России (2000-01.01.2011 гг.)

Статья 14 Закона «Об образовании» с 1992 г. и во всех последующих редакциях (включая редакцию 2007 г.) неизменно гласит: «Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимся профессии и соответствующей квалификации». Однако, ГОСы ВПО 1-го и 2-го поколений практически не дали возможности подготовки бакалавров с квалификацией. Это объясняется тем, что в 1990-е гг., когда разрабатывались первые образовательные стандарты, многие отрасли промышленности, оборонные предприятия находились в тяжелом положении. В связи с этим при разработке требований к содержанию образования преследовалась цель на уровне бакалавриата дать широкое фундаментальное образование, а специализацию вынести на уровень магистратуры. Таким образом, бакалавры, обладая хорошей естественнонаучной, гуманитарной, общеинженерной подготовкой, не знали специальности и в силу этого не воспринимались серьезным работодателем на рынке интеллектуального труда, поскольку требовалась доводка по специальности на предприятии.

В 2003-2004 гг. коллективом авторов из ГУ-ВШЭ, МГТУ им. Н.Э. Баумана и других вузов был выполнен проект «Разработка моделей бакалавра по специальности и магистра по специальности. Реализация моделей по группам специальностей» по заданию Министерства образования РФ. В этом проекте были

17

разработаны походы к созданию стандартов инженера-бакалавра и инженера-магистра, которые за счет вынесения части естественно-научных, гуманитарных, экономических и общеинженерных дисциплин с бакалаврского на магистерский уровень и перекомпоновки учебных планов сделали возможной подготовку бакалавра по специальным дисциплинам, включая практики, и таким образом позволили бы подготовить бакалавра с квалификацией. Такой подход дал бы возможность готовить бакалавра как «массового инженера», а магистра – как «элитного инженера» [3] – рис. 1.

В Европе педагогической общественностью также поднимается вопрос о введении двух разновидностей степени магистра – «магистр науки» (или «магистр-исследователь») и «магистр по профессии» (в России – «магистр по специальности») [4]. Споры среди европейских университетов заключаются в том, что внедрение практикоориентированных бакалаврских программ может привести к «выпуску студентов, подготовленных для ограниченных ниш рынка с краткосрочной перспективой, отсутствию у них целого ряда академических навыков, которые позволят выпускникам постоянно адаптироваться к изменяющимся социальным и экономическим потребностям» [5].

Сегодня в Европе одними из главных инициаторов перехода от моно- к многоуровневой системе с профессиональной подготовкой на каждом уровне ВПО выступают студенты. Большинство из них крайне прагматично ждет от высшего образования не столько «академических знаний», сколько «профессии» для улучшения позиции на рынке труда, причем в возможно короткие сроки.

Сущность первых вариантов поправок в законы, касающихся структуры подготовки специалистов, которые были обнародованы в феврале 2004 г., заключалась в следующем. Бакалавриат и магистратура рассматривались в качестве двух уровней высшего образования с отдельными вступительными испытаниями, отдельными ГОСами, самостоятельной итоговой аттестацией, по результатам которой должна присваиваться квалификация (степень) «бакалавр» или «магистр». Лицензирование и аккредитацию вузов по программам бакалавриата и магистратуры также предлагалось осуществлять раздельно. Нормативный срок обучения по программам бакалавриата – 4 года. Для поступления в магистратуру (нормативный срок обучения – 2 года) необходимо иметь квалификацию (степень) бакалавра. Доступ в аспирантуру получают только магистры. Первоначально предполагалось полностью перейти на двухуровневую схему подготовки. Подготовку «моно»-специалистов (то есть непрерывную подготовку со сроком не менее 5 лет) планировалось оставить исключительно для медицинских и творческих образовательных программ. Предполагалось, что перечень таких программ

18

должен будет утверждаться постановлением Правительства Российской Федерации.

Позднее в 2004-2005 гг. в предлагаемых поправках в российские законы была предусмотрена принципиально иная двухуровневая схема подготовки: первый уровень – бакалавриат (3-4 года в зависимости от направления), второй уровень (только через бакалавриат) – магистратура (2 года) или специалитет (1-2 года). Таким образом, в отличие от первых вариантов поправок, понятие «специалиста» в законопроекте сохранялось, но его подготовка могла быть реализована не непрерывно, а только через бакалавриат. Для некоторых направлений подготовки и специальностей (например, медицинские специальности) предполагалась возможность установления (постановлением Правительства РФ) иных нормативных сроков обучения.

Дискуссии по этому законопроекту показали нецелесообразность введения в России 3-летнего бакалавриата, так как в России существует 11-летнее общее среднее образование (в отличие от Европы, где университетская подготовка базируется на 12-13-летней общеобразовательной школе). Суммарный срок обучения: 11+3=14 лет, привел бы к снижению общего уровня подготовки выпускников высшей школы в России по отношению к Европе. К тому же, введение 3-летних программ бакалавра в России стерло бы грань между вузами и техникумами, провоцируя преобразование техникумов в вузы, что неминуемо привело бы к снижению качества высшего образования. Заметим здесь, что в академической и вузовской среде вызывают обоснованную тревогу поступающие вплоть до сегодняшнего дня со стороны руководителей системы среднего профессионального образования (СПО) и учреждений СПО предложения о предоставлении права ведущим колледжам России осуществлять подготовку бакалавров («технический или прикладной бакалавр»).

В дискуссии по указанному варианту законопроекта обсуждался, среди прочих, и вопрос о том, что ступенчатая образовательная программа более затратна в финансовом плане, менее эффективна в объеме содержания дисциплин, ее составляющих, чем непрерывная образовательная программа. Вместе с тем, ступенчатые программы, более динамичны, позволяют повысить мобильность студентов, осуществлять этапный отбор студентов в соответствии с их способностями, возможностями и устремлениями, более эффективно планировать подготовку специалистов в зависимости от потребностей развивающейся экономики. Уровни магистра и специалиста, «вырастающие» из бакалавра, формально уравнены в правах. Но при таком подходе очень трудно определить отличия в компетенциях магистра и специалиста и тем более сложно за 2 и тем более 1 год реализовать эти компетенции в образовательном процессе.

Многие вузы (инженерного, естественнонаучного, медицинского профилей),

19

Российский Союз ректоров, резко выступили против предложений об исключении возможности непрерывной подготовки для наукоемких специальностей, о введении 3-х летнего бакалавриата, против введения временной паузы между окончанием бакалавриата и магистратурой для приобретения профессиональных качеств.

По предложенным в 2004-2005 гг. законопроектам, касающимся перехода на многоуровневую систему подготовки, суть которых описана выше, в Минобрнауки России, Комитете Государственной Думы по образованию и науке, Российском Союзе ректоров велась оживленная дискуссия. Научно-педагогическую общественность вузов волновали в первую очередь масштабы бюджетного финансирования второго уровня высшего профессионального образования, сохранение отсрочки от призыва в ряды Вооруженных сил Российской Федерации студентов после окончания ими бакалавриата, сохранение за специалитетом статуса второго уровня ВПО.

Надо сказать, что неопределенность объема бюджетного финансирования в магистратуре относительно объемов финансирования в бакалавриате явилась главной причиной сомнений вузов в переходе к масштабной двухуровневой подготовке. Действительно, при тотальном переходе на систему «бакалавр-магистр» и исчезновении понятия пятилетней специальности, многие вузы, особенно в регионах, могли не получить лицензии на ведение магистратуры при ужесточенных требованиях по лицензированию и вместо 5 лет бюджетного финансирования получить финансирование на 4 года бакалавриата. Более сильные университеты, конечно, получили бы лицензионное право готовить магистров. Вместе с тем бюджетная составляющая магистратуры по прогнозам составит 10-30% от общего количества обучающихся в бакалавриате. Таким образом, и сильные вузы значительно потеряют в бюджетном финансировании.

В ходе многочисленных дискуссий о дальнейшем развитии структуры ВПО при несомненной поддержке развития двухуровневого высшего образования доминировала позиция о необходимости сохранения в России традиционной непрерывной подготовки «моно»-специалистов. При этом со стороны работодателей от государственных промышленных и научных организаций достаточно единодушно поступала поддержка сохранению традиционных специальностей. Основной причиной тому явилось неприятие работодателем от наукоемких и высокотехнологичных производств четырехлетнего срока подготовки бакалавров из-за невозможности дать выпускникам за этот срок требуемые профессиональные компетенции. К тому же на тот момент (как впрочем и до настоящего времени) ни на государственном, ни на профессиональном уровнях не были разработаны квалификационные требования или должностные инструкции для должностей

20

выпускников-бакалавров.

В 2005 г. Российским Союзом ректоров (РСР) была подготовлена более радикальная редакция законопроекта, которая отличалась уже по названию: «Проект Федерального закона РФ «О внесении изменений в Закон РФ «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в части установления уровней высшего профессионального образования)». Из названия исключалось словосочетание «двух уровней», поскольку такое название противоречило его содержанию, так как помимо уровней бакалавра и магистра юридически закреплялся и уровень специалиста. В данном тексте законопроекта специально вводилось положение, фиксирующее право на отсрочку от службы в вооруженных силах на период, связанный с поступлением гражданина в вуз для обучения по программе более высокого уровня. Основанием для этого является принятое вузом заявление гражданина о желании повысить свой образовательный уровень. РСР предлагал другие сроки освоения основных образовательных программ, чем существовавший на тот момент текст законопроекта, а именно: для специалиста – 5-7 лет, для магистра – 2-3 года с зависимости от направления подготовки (специальности). Более четко было отмечено право выпускников бакалавриата поступать в магистратуру в любой вуз на конкурсной основе без перерыва в учебе. Предложения РСР не предусматривали поступление выпускников бакалавриата в специалитет, а только в магистратуру, т.е. специалитет предусматривался только непрерывным. После окончания первых двух курсов вуза предложено называть полученное образование «незаконченным высшим профессиональным образованием».

Понимая значение бюджетного финансирования на всех уровнях высшего образования и опасения вузов относительно снижения доли бюджетного финансирования на уровне магистратуры по отношению к бакалавриату в статье 11 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» РСР была предложена следующая формулировка: «В одном и том же вузе доля студентов принимаемых для обучения по программе магистратуры за счет средств федерального бюджета сохраняется на уровне не ниже доли студентов обучающихся за счет средств федерального бюджета по программе бакалавриата».

Относительно возможности поступления в аспирантуру выпускников бакалавриата РСР высказался за предоставление такой возможности после не менее, чем трехлетней работы по специальности по решению ученого совета вуза или научной организации.

Одновременно с описанными событиями в 2004-2006 гг. группой экспертов МГУ

21

им. М.В. Ломоносова, МГТУ им. Н.Э. Баумана, Координационного совета УМО и НМС Минобрнауки России были предложены новые принципы проектирования ГОС третьего поколения и нового Перечня направлений подготовки бакалавров и магистров, сопряженного со специальностями ВПО [3, 6]. Главный среди предложенных принципов был следующий: при переходе к многоуровневой реализации ВПО необходимо программы подготовки первого (бакалавра) и второго (специалиста и магистра) уровней формировать как сопряженные по направлению в целом (а для отдельных программ – как сквозные или, в терминах европейских подходов, – интегрированные); при этом образовательная программа бакалавра по направлению должна давать полноценную базовую фундаментальную подготовку, ориентированную на продолжение обучения на втором уровне (по программам специалистов или магистров, входящих в данное направление подготовки). Для осуществления сопряжения с программами магистра и специалиста в образовательную программу бакалавра должна быть заложена возможность реализации профильной подготовки. По ряду специальностей или профилей подготовки данная схема давала возможность организовать подготовку по схеме «интегрированного» магистра (в этом случае, вуз имеет право брать абитуриентов на учебу сразу на 5 (6) лет с вручением диплома второго уровня – специалиста или магистра, уровень бакалавра при этом выделяется, но не является выпускным). Такой подход был бы понятен и европейским университетам. Так, на совещании в Саламанке в 2001 г. представители более 300 европейских вузов пришли к выводу, что «при некоторых обстоятельствах университет может вводить интегрированные учебные планы, ведущие непосредственно к степени магистра» [7]. Представители некоторых направлений подготовки вполне обоснованно полагают, что их курс образования нельзя поделить на уровни «бакалавр» и «магистр».

Таким образом, разработанные в 2004-2006 гг. пилотные ГОС ВПО нового поколения, с одной стороны, удовлетворяли общим требованиям Болонского процесса, а с другой – позволяли вузам сохранить фундаментальный и системный подход к базовому образованию (что является безусловным преимуществом российского образования).

Заметим, что описанные выше принципы формирования государственных образовательных стандартов нового поколения были поддержаны академическим сообществом, а также получили одобрение Министерства образования и науки. Так, 1 февраля 2007 г. Коллегия Минобрнауки России одобрила проект макета федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки высшего профессионального образования, который содержал требования к совокупности всех образовательных программ первого и второго уровней (бакалавриата, магистратуры и

22

специалитета), входящих в одно направление подготовки ВПО. Такой стандарт определял общность фундаментальной части образовательных программ разных уровней и типов, показывал общую основу и реальные отличия компетентностных моделей выпускников бакалавриата, магистратуры и специалитета в рамках одного направления подготовки. Образовательный стандарт такого формата позволил бы применить принцип вариативности, который был предложен Координационным советом в области техники и технологии и заключался в следующем. В рамках новых стандартов по направлениям подготовки ВПО вузы совместно с работодателями, исходя из своих возможностей (в первую очередь лицензионных) и пожеланий студентов, самостоятельно определялись бы с выбором тех или иных образовательных программ для реализации в конкретном вузе. Этот принцип позволил бы вузам построить систему подготовки кадров, гибко реагируя на потребности работодателя в данном регионе, учитывая реальные возможности вуза.

При этом расширялись возможности двухуровневой подготовки бакалавров и магистров; Россия отвечала бы тенденциям развития высшего образования в Европе; вузы получили бы возможность принимать на учебу иностранных студентов и выдавать им дипломы бакалавров и магистров; и одновременно по наукоемким специальностям для высокотехнологичного производства, оборонного комплекса, ответственных направлений подготовки, связанных с безопасностью для человека и государства сохранялась непрерывная моноуровневая подготовка специалистов со сроком обучения не менее 5 лет. Это касается в первую очередь тех специальностей, где бакалавр за 4 года обучения не приобретает компетенций, которые необходимы ему для выполнения требований работодателя и не удовлетворяет квалификационным требованиям.

К сожалению, после выхода поправок к законам в сфере образования в конце 2007 г., макет ФГОС ВПО был принципиальным образом изменен (вместо единого стандарта по направлению подготовки стали разрабатываться отдельные стандарты для подготовки бакалавра, подготовки магистра, подготовки специалиста), что затрудняло выполнение принципа вариативности. К обсуждению этого вопроса мы обратимся чуть дальше. А здесь вернемся к обсуждению событий, касающихся принятия поправок в законодательство России в сфере образования.

Таким образом дискуссии по концепции, содержанию и реализации законопроекта об уровневой подготовке в вузах Российской Федерации шли на протяжении более трех лет с 2004 по конец 2007 г. При этом постоянно менялись подходы к законопроекту, отражая различные точки зрения тех, кто выступал за масштабный переход на систему двухуровневого образования, не учитывая мнения отечественного работодателя и вузов, готовящих специалистов в наукоемких и высокотехнологичных сферах деятельности, и

23

теми, кто, не отрицая положительных сторон Болонского процесса и возможности перехода на систему подготовки бакалавр-магистр для целого ряда направлений, выступал за сохранение непрерывной подготовки по отдельным специальностям ВПО. Принцип вариативности, о котором было сказано выше, позволил бы в полной мере развивать двухуровневую систему и при необходимости, в соответствии с требованиями работодателей, готовить элитные кадры для инновационного производства и фундаментальной науки по непрерывной (интегрированной) схеме подготовки.

Здесь стоит напомнить известные положения Болонской декларации, которые говорят о бережном отношении к многообразию и достижениям различных систем образования, делающим столь неповторимой Европейскую культуру. При этом нельзя забывать и о прагматических целях Болонского процесса. А именно – повышение конкурентоспособности европейского образования и получение сопоставимых с англо-американской системой образования доходов от обучения иностранных студентов. Поступление иностранных граждан на обучение в вузы Европы, конечно, способствует их закреплению в будущем на рабочих местах как интеллектуальной рабочей силы, в чем так нуждаются высокоразвитые страны. И здесь особенно привлекательными выглядят хорошо подготовленные и мотивированные студенты из стран Восточной Европы.

Приток же обучающихся в российские вузы ограничен отсталостью экспериментальной научной базы многих вузов, отсутствием должного количества комфортабельных общежитий, недостатками систем безопасности, малым числом преподавателей, ведущих занятия на европейских языках, слабым использованием информационных образовательных технологий. Все перечисленное требует значительных финансовых затрат со стороны государства, т.е. увеличения бюджетного финансирования, на сокращение которого отчасти направлено принятие рассматриваемых законопроектов.

Степень внимания и влияния со стороны государства на стратегические направления развития науки и образования проиллюстрируем на примере США. В ф еврал е 2006 г. в Совете по вопросам внутренней политики рассмотрена Инициатива по обеспечению конк уренто сп особности США «США – мировой лидер в области инноваций », с которой выст упил Президент Джордж У. Буш. Он сказал: «Одной из главных движущих сил нашей поступательно развивающейся экономики является способность нации к восприятию нового. Вкладывая деньги в н а ук у и технику, мы радикальным образом преобразовали экономик у США … Для увеличения объема финансирования исследований и разработок, укрепления системы образования и поддержки

24

предпринимательской деятельности в 2007 фин.г. в рамках Инициативы предусматривается выделение 5,9 млрд. дол. В течение ближайших 10 лет на проведение научных исследований в рамках Инициативы будет выделено 50 млрд. дол., и 86 млрд. дол. составят налоговые поощрения исследований и разработок. Решающая роль в сохранении сильной экономики принадлежала и принадлежит государству, вклад которого в обеспечение исследований и разработок заключается в создании базы знаний и предоставлении оборудования, с помощью которого ведется разработка новых т ехнологи й » [8].

В конце 2007 г. был подведен итог более чем трехлетнего обсуждения структуры подготовки кадров с высшим образованием в России в условиях глобализации систем образования. Государственной Думой в октябре и декабре 2007 г. приняты два законопроекта: Федеральный закон №232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» и Федеральный закон №309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта».

Рис. 2. Структура подготовки в соответствии с новыми законами

Федеральный закон №232-ФЗ установил в системе ВПО России два самостоятельных уровня образования: первый уровень – бакалавриат (срок обучения – 4 года), второй уровень – магистратура (срок обучения – два года) и подготовка специалиста (срок обучения – не менее 5 лет). Иные нормативные сроки освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования (программ бакалавриата, программ

25

магистратуры или программ подготовки специалистов), в соответствии с этим законом, устанавливаются Правительством РФ. При этом подготовка магистра разрешена законом только на базе бакалавриата (прием на обучение должен быть осуществлен на конкурсной основе), а подготовка специалиста предусмотрена только непрерывной (без возможности реализации через программу бакалавриата) - рис. 2. Закон запрещает также реализацию образовательных программ второго уровня (магистратуры и подготовки специалиста) в сокращенные сроки. Исключено понятие неполного (незаконченного) высшего профессионального образования после окончания студентом первых двух курсов вуза. Видимо, получение ВПО в заочной форме и форме экстерната по специальностям будет заметно же, чем по направлениям подготовки бакалавров. Утверждение перечня направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования, подтверждаемого присвоением лицу квалификации (степени) «специалист», данным Законом отнесено к полномочиям Правительства Российской Федерации.

Федеральный закон №309-ФЗ изменил подход к структуре и сущности ГОС. Данный закон фактически привел нормы действующего законодательства в области образования в соответствие с Конституцией Российской Федерации (ст.43, п.5), установив понятие «федеральных государственных образовательных стандартов» и отказавшись от деления образовательных стандартов на федеральный, региональный (национально-региональный) компоненты и компонент образовательного учреждения. Отказ от компонентного деления ФГОС не привел к устранению от участия в формировании основных образовательных программ органов управления образованием, образовательных учреждений и самих обучающихся. Указанный закон установил, что ФГОС включают в себя требования к:

1 ) структуре ООП, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части ООП и части, формируемой участниками образовательного процесса;

2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе
кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) результатам освоения основных образовательных программ.

Закон №309-ФЗ конкретизировал и уточнил такие понятия, как образовательные про­граммы: общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные), а также - примерные основные образовательные программы - ПрООП (причем закон определил - какой именно федеральный государственный орган уполномочен обеспечить разработку на основе ФГОС ВПО примерных основных образовательных программ высшего профессионального образования (см. ст.5, п.6 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в новой редакции).

26

Отметим, что при подготовке проекта списка моноспециальностей в Минобрнауке России совместно с вузовским сообществом обсуждался вариант принятия по ряду направлений, связанных с подготовкой кадров для высокотехнологичного сектора экономики, пятилетних сроков обучения в бакалавриате и одногодичной магистратуры. Это позволило бы сохранить пятилетний срок обучения по специальностям, где уровень и квалификация четырехлетнего бакалавра неприемлемы для отрасли. В дополнение к этому один год в магистратуре давал бы возможность подготовки элитных кадров разработчиков новой техники на основе 5-летнего бакалавриата. Однако здесь кроется опасность, связан-ная с тем, что в аспирантуру могут поступать только выпускники магистратуры и специа-литета. Поэтому пятилетний бакалавриат сделает более приемлемого для работодателя бакалавра, но «оголит» аспирантуру вузов, которым будет предоставлено право готовить только бакалавров. Есть также реальная опасность того, что столь долгий срок обучения на программах первого уровня ВПО сделает их непопулярными среди студентов.

Одно из существенных отличий новой редакции законов от всех предыдущих состоит в том, что по всем программам баклавриата, магистратуры и специалитета предусматривается присвоение выпускнику, успешно освоившему программу, квалификации (степени), что для специалиста является новым и не совсем ясным моментом. В Европе существует положение, когда после окончания вуза и получения диплома с определенной квалификацией выпускник, успешно проработав по специальности и добившись профессиональных достижений, претендует на степень, например Европейского инженера, которая присуждается авторитетной общественной профессиональной организацией.

Федеральный закон №309-ФЗ впервые ввел следующую норму: «реализация образовательных программ ВПО осуществляется на основе образовательных стандартов и требований, самостоятельно устанавливаемых федеральными государственными вузами, перечень которых утверждается указом Президента Российской Федерации». Так, Указом Президента России Д.А. Медведева от 9 сентября 2008 г. №1332 «Об утверждении перечня федеральных государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования, самостоятельно устанавливающих образовательные стандарты и требования для реализуемых ими образовательных программ ВПО» право работать на основе собственных образовательных стандартов предоставлено МГУ им. М.В. Ломоносова и СПбГУ.

Позже, Указом Президента России Д.А. Медведева от 1 июля 2009 г. №732 в перечень федеральных государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования, самостоятельно устанавливающих образовательные

27

стандарты и требования для реализуемых ими образовательных программ ВПО, такое право было предоставлено МГТУ им. Н.Э. Баумана. В соответствии с поправками в законодательство об образовании, принятыми во второй половине 2009 г., право работать по своим собственным образовательным стандартам предоставлено также федеральным университетам и университетам, в отношении которых установлена категория "национальный исследовательский университет". Таким образом, число вузов, обладающих такой возможностью, составляет 19, и будет увеличиваться по мере придания статуса федерального и национального исследовательского университета новым вузам. Однако, остается открытым вопрос о процедуре государственной аккредитации образовательных программ вузов, не реализующих ФГОС ВПО.

К сожалению, положения рассматриваемых федеральных законов в сфере образования не позволяют реализовать вузам полную вариативную схему подготовки, а студентам осуществлять свободную образовательную траекторию, как этого требует Болонский процесс. Так, бакалавр, чтобы освоить программу подготовки по родственной специальности, должен поступить в вуз на первый курс, при этом выпускник, получивший диплом специалиста, при желании обучения в магистратуре, формально должен еще получить диплом бакалавра.

Таким образом, принята законодательная база уровневой подготовки в высшей школе России, переход на которую должен был быть реализован с 1 сентября 2009 г. Однако, сначала Федеральным законом от 18 июля 2009 г. №184-ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам выплаты стипендий и организации образовательного процесса в образовательных учреждениях" введение закона об уровнях высшего профессионального образования было перенесено на 1 января 2010 г. Затем Федеральным законом от 10 ноября 2009 г. №260-ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с принятием Федерального закона «О Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова и Санкт-Петербургском государственном университете»" срок перехода на обучение по ФГОС ВПО перенесен на 1 января 2011 г.

2.2. Изменение условий реализации уровневых основных образовательных программ в вузах после перехода российской высшей школы на новую систему подготовки кадров.

Не останавливаясь на анализе положительных и отрицательных последствий введе-ния Федеральных законов №232-ФЗ и №309-ФЗ в целом для высшей школы России, коротко охарактеризуем определенные ими новые условия, в которых российские вузы до лжны будут со здавать и р еализовывать свои основные образовательные программы после 1 января 2011 г.

28

Отметим, что к сегодняшнему моменту в России сложилась система ВПО, которая состоит из двух образовательных подсистем: одна – непрерывная подготовка дипломированных специалистов по 530 специальностям высшего профессионального образования, вторая – подготовка по ступеням с присвоением выпускнику квалификации (степени) «бакалавра» (срок обучения 4 года) и «магистра» (срок обучения 6 лет) по 120 направлениям подготовки ВПО. Практическая реализация этих подсистем в российских вузах вплоть до настоящего времени осуществляется по двум схемам:

- независимые траектории обучения бакалавров и специалистов (то есть вузы
реализуют полностью разделенные образовательные программы для подготовки
бакалавров и специалистов; в этом случае обучающиеся по образовательным траекториям
бакалавра и специалиста не объединяются в группы или потоки в реальном учебном
процессе) – по такой схеме работает менее 10% вузов России;

- совмещенные траектории обучения бакалавров и специалистов на первых курсах (с
1 по 2 или по 3 курс) с последующим разведением потоков специалистов и бакалавров
(подавляющее большинство которых непрерывно переходит на обучение по программам
магистратуры) на старших курсах. По этой схеме работает более 90% российских вузов.
Вести такую схему реализации основных образовательных программ ВПО в вузах
позволяли законодательные нормы, действующие до момента принятия Федерального
закона №232-ФЗ; способствовала ее осуществлению и сама структура ГОС ВПО,
введенных в 2000 г. (и действующих до введения ФГОС ВПО нового поколения).

После 1 января 2011 г. должен быть осуществлен переход всей высшей школы России на новую систему подготовки, определенную названными выше федеральными законами. Это означает, что набор на обучение вузы должны будут осуществлять на вновь созданные ООП бакалавриата, магистратуры и подготовки специалистов (в соответствии с полученными новыми лицензиями на образовательную деятельность). При этом в соответствии с Федеральным законом №232-ФЗ вуз обязан:

1. осуществлять раздельный набор на программы бакалавриата и дипломированного специалиста,
2. осуществлять раздельное формирование образовательных программ бакалавриата и подготовки специалиста (без возможности реализации совмещенных элементов учебного процесса, так как ООП бакалавриата и ООП подготовки специалиста относятся к разным уровням ВПО),
3. ввести запрет перевода обучающихся с программ бакалавриата на программы подготовки специалистов на любом этапе обучения.

29

2.3. Перечень нормативно-правовых актов федерального уровня, необходимых для обеспечения новой системы подготовки кадров в российской высшей школе.

Анализ обновленных федеральных законов «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в первую очередь в силу вступления в действие федеральных законов №232-ФЗ и №309-ФЗ) показал - для того, чтобы осуществить переход российской высшей школы на новую систему подготовки кадров с соблюдением требований и сроков, определенных указанными законами, а также обеспечить нормальное функционирование системы высшего профессионального образования в России в ближайшем будущем, уполномоченными органами государственной власти в кратчайшие сроки должен быть разработан и утвержден ряд нормативно-правовых документов федерального уровня, а также осуществлена серия определенных административных процедур.

Отметим, что в начале 2009 г. уже вышли два новых нормативных документа федерального значения:

1. Постановление Правительства Российской Федерации от 24.02.2009 № 142 "Об утверждении Правил разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов".
2. Приказ Минобрнауки России от "26" декабря 2008 г. № 396 "Порядок приема граждан в государственные и муниципальные образовательные учреждения высшего профессионального образования на 2009/2010 учебный год".

Постановление Правительства Российской Федерации от 24 февраля 2009 г. № 142 «Об утверждении Правил разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов» определяло Правила разработки и утверждения образовательных стандартов начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования. В соответствии с Постановлением Минобрнауки России должно обеспечивать разработку проектов стандартов с привлечением заинтересованных органов исполнительной власти, государственно-общественных объединений, действующих в системе образования, ведущих образовательных и научных учреждений, представителей научно-педагогических сообществ, объединений работодателей и институтов общественного участия в управлении образованием.

Данное Постановление придало разработке образовательных стандартов гораздо бльшую гласность (направляемые в Минобрнауки России проекты стандартов размещаются на сайте министерства и различные участники образовательного процесса подготовки и заказа кадров могут высказать свои предложения и замечания по проектам

30

документов) и расширило потенциальное число участников разработки, дав возможность представлять в министерство проекты стандартов, разработанные в инициативном порядке образовательными и научными организациями на безвозмездной основе.

Постановление определило порядок экспертизы проектов ФГОС, которая в области профессионального образования проводится на предприятиях и организациях соответствующих отраслей, в объединениях работодателей, т.е. заказчики, потребители кадров, выпускников вузов могут высказаться по представленным стандартам и повлиять на формирование профессиональных компетенций и содержание будущих образовательных программ вузов.

Советом была разработана форма экспертного заключения, которое предоставляло возможность анализа и формулировок предложений и мнений работодателей по всем аспектам проектов федеральных государственных образовательных стандартов.

В соответствии с Постановлением для рассмотрения стандартов, экспертных заключений и предложений, поступивших от заинтересованных граждан и организаций, Министерством образования и науки РФ был создан Совет по федеральным государственным образовательным стандартам (приказ от 10 апреля 2009 г. № 123), председателем которого назначен заместитель министра И.И. Калина. По результатам рассмотрения Совет принимает решение рекомендовать проект стандарта к утверждению, либо к доработке, либо к отклонению.

Перечислим наиболее значимые действия и процедуры, которые должны в ближайшее время последовать со стороны уполномоченных федеральных государственных органов, чтобы обеспечить процесс формирования вузами основных образовательных программ нового поколения и переход высшей школы на новую систему подготовки кадров.

1. В соответствии с утвержденным новым Порядком разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов (постановление Правительства от 24.02.09 г. №142) – разработка (с участием вузовской общественности и работодателей) и утверждение федеральным органом государственной власти в сфере образования новых ФГОС подготовки бакалавров и магистров для направлений подготовки из утвержденного нового перечня направлений подготовки (специальностей) высшего и послевузовского профессионального образования.
2. В соответствии с разработанным и утвержденным новым Порядком разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов – разработка (с участием вузовской общественности и работодателей) и утверждение федеральным органом государственной власти в сфере образования новых ФГОС подготовки

31

специалистов для направлений подготовки (специальностей) из утвержденного нового перечня направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования, подтверждаемого присвоением лицу квалификации (степени) «специалист».

3. Обеспечение уполномоченным федеральным государственным органом разработки (с участием вузовской общественности и работодателей) примерных образовательных программ высшего профессионального образования (на основе новых ФГОС ВПО), с учетом которых вузы должны самостоятельно разработать новые основные образовательные программы (до того как объявить на них прием абитуриентов) – см. Статью 14, пункт 5 Закона РФ «Об образовании».
4. Осуществление в полном объеме процедуры замены лицензий всем вузам Российской Федерации на ведение образовательной деятельности по образовательным программам подготовки бакалавров, магистров и специалистов в соответствии с требованиями новых утвержденных федеральных государственных образовательных стандартов (см. пункты 4 и 5 данного списка).

Федеральным законом от 10 ноября 2009 г. №260-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с принятием Федерального закона "О Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова и Санкт-Петербургском государственном университете"» определено, что вузы вправе осуществлять образовательную деятельность в целях подготовки по новым направлениям (специальностям), по которым установлено соответствие действующим, на основании имеющейся лицензии и свидетельства о государственной аккредитации до окончания срока их действия.

При утверждении новых профессий и направлений подготовки (специальностей) федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, устанавливается их соответствие отдельным профессиям и направлениям подготовки (специальностям), указанным в предыдущих перечнях профессий и направлений подготовки (специальностей) или в Общероссийском классификаторе специальностей по образованию.

5. Утверждение федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим
функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому
регулированию в сфере образования, Положения об итоговой государственной
аттестации студентов – см. Статью 24, пункт 3, подпункт 2 Федерального закона РФ
«О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

32

6. Установление федеральным органом исполнительной власти,

осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, новых форм документов государственного образца о высшем и послевузовском профессиональном образовании

– см. Статью 24, пункт 3, подпункт 7 Федерального закона РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Реализация на федеральном уровне всего приведенного «списка» нормативно-правовых актов и процедур необходима к началу 2011 г., так как к моменту объявления приема на вновь созданные образовательные программы вузы должны иметь оформленные новые лицензии и полностью разработанный пакет учебно-методических и нормативных документов (вузовского уровня), составляющих основную образовательные программу вуза (на базе утвержденных ФГОС ВПО нового поколения и с учетом рекомендованных ПрООП).

2.4. Обоснование состава необходимого нормативно-методического обеспечения проектирования и реализации вузами основных образовательных программ нового

поколения