Оглавление

1. Цели и задачи изучения дисциплины	3
2. Объем дисциплины и виды учебной работы	5
3. Содержание дисциплины	6
4. Учебно-методическое обеспечение дисциплины	9
5.Образовательные технологии	11
6. Методические рекомендации для преподавателей	12
7. Методические рекомендации для аспирантов	44
8.Перечень контрольных мероприятий и вопросы к экзамену кандидатского минимума по курсу	46

1. Цель и задачи изучения дисциплины

Процессы интеграции и сотрудничества, характерные для современного мирового сообщества, способствуют возрастанию интереса к изучению позитивных и негативных аспектов мирового педагогического опыта. Это необходимо для получения более полной информации о работе зарубежных педагогов, для заимствования их достижений и учета ошибок в процессе реформирования образования в нашей стране.

Учебная дисциплина по сравнительной педагогике знакомит с закономерностями развития образования в различных регионах мира, выявляет положительные и негативные аспекты развития мирового образования, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур. Особое внимание уделяется сравнительному анализу моделей образования развитых стран Западной Европы, Японии и США, где образование является одним из ведущих факторов формирования стабильного общества, ориентированного на ценности сотрудничества и социальной справедливости.

При составлении данного спецкурса мы опирались на работы таких известных исследователей зарубежной школы и педагогики как Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, К.И. Салимова и др.

Целью изучения дисциплины является развитие у аспирантов способности ориентироваться в современных тенденциях развития образования и педагогической мысли как в России, так и за рубежом, формирование умений сопоставительного анализа основных концепций отечественного и зарубежного образования и воспитания. Дисциплине «Сравнительная педагогика» предшествует изучение таких дисциплин, как «Педагогика в системе наук о человеке», «Методология и методы педагогического исследования». Дисциплина «Сравнительная педагогика» способствует подготовке аспирантов к сдаче кандидатского экзамена по специальности.

Задачи изучения дисциплины заключаются в том, чтобы

• познакомить аспирантов с тенденциями, закономерностями, проблемами и перспективами развития образования в различных регионах мира;
• научить аспирантов выявлять положительные и негативные аспекты развития мирового образования, вооружить их формами и способами взаимообогащения национальных педагогических культур;
• вооружить аспирантов знаниями и умениями в области сравнительного анализа педагогических явлений в условиях множественности культур, моделей образования развитых стран Западной Европы, Японии и США, где образование является одним из ведущих факторов формирования стабильного общества, ориентированного на ценности сотрудничества и социальной справедливости;
• способствовать формированию творческой индивидуальности и мировоззренческой культуры аспирантов, развитию их критического мышления и расширению научно-педагогического кругозора.

Аспирант должен знать

• основные понятия и категории сравнительной педагогики,;
• позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур.
• современные тенденции и закономерности развития образования и педагогической науки в современном мире;
• основные направления развития педагогической мысли за рубежом и в России;

уметь

• сравнивать педагогические явления и модели образования в условиях множественности культур;
• выявлять общее, особенное и единичное в опыте функционирования различных образовательных систем;
• обобщать и сравнивать опыт обучения и воспитания в различных странах, выделять положительные тенденции образования;
• формулировать определения ключевых понятий, составлять структурно- логические схемы по теме, разделу, курсу, выполнять задания по алгоритму, оформлять в виде рефератов, докладов учебный материал, участвовать в обсуждениях (дополнения, оппонирование, рецензирование, визуализация, критика и пр.);

владеть

• методикой сравнительного анализа различных образовательных систем, обоснования, объяснения специфики образовательных моделей и границ переноса опыта;
• навыками научно-исследовательской работы по проблемам компаративистики.

2.Объем дисциплины и виды учебной работы

Общая трудоемкость дисциплины–36 часов.

Вид учебной работы	Кол-во зачетных единиц*/уч.часов
Аудиторные занятия
Лекции (минимальный объем теоретических знаний)	18
Семинар
Другие виды учебной работы (авторский курс, учитывающий результаты исследований научных школ Университета, в т.ч. региональных)
Внеаудиторные занятия:
Самостоятельная работа аспиранта	18
ИТОГО	36
Вид итогового контроля	зачет

3. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

ТЕМА 1. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

Предмет и задачи сравнительной педагогики на современном этапе. Становление и развитие сравнительной педагогики как отрасли педагогического знания. Этап интенсивного развития сравнительно-педагогических исследований и полного использования их данных в реформировании образования в нашей стране. Методологические основы и методы исследования сравнительной педагогики. Междисциплинарный характер сравнительно-педагогических исследований. Международные и национальные организации и общества сравнительной педагогики.

ТЕМА 2. СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ И ПОЛИТИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Характерные черты современного этапа научно-технического прогресса. Структурные и технологические изменения в экономике промышленно развитых стран. Интеллектуализация труда и новые требования к образовательному уровню работников производства. Проблемы экономической эффективности образования. Возрастание значения знания в современном мире. Повышение социального спроса на образование.

Интернационализация общественной жизни современного мира. Интеграционные процессы в сфере образования в странах Западной Европы.

ТЕМА 3. РАЗВИТИЕ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ

Школьные реформы как важное направление социальной политики современных государств. Идея непрерывного образования как основа реформирования современной школы. Общие принципы обновления мировой образовательной системы.

Характеристика инновационных процессов в системе общего образования. Новые функции дошкольных учреждений. Инновационные явления в системе начального образования. Продление сроков обязательного обучения. Основные тенденции развития среднего образования. Особенности развития среднего профессионально-технического образования. Изменение социального статуса профессионально-технического образования. Развитие высшей школы за рубежом. Внедрение трехступенчатой системы обучения. Значение последипломного образования.

ТЕМА 4. МОДЕРНИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Проблема разработки национальных стандартов образования. Стандартизация в странах с централизованными и децентрализованными системами образования. Поиски оптимального соотношения между инвариантным «ядром» школьного образования и дифференцированными учебными дисциплинами.

Дифференциация образования как необходимое условие развития способностей и интересов школьников. Разнообразные формы и способы дифференциации. Проблема распределения учащихся по разным направлениям учебы. Развитие дифференцированного обучения в средних школах России.

Обновление содержания традиционных учебных дисциплин (литература, языки, история). Введение новых учебных дисциплин (информатика, курсы по половому воспитанию, воспитанию в духе мира др.). «Экологизация» всего учебного процесса как приоритетное направление в развитии мирового образования.

Пересмотр содержания образования в развивающихся странах.

ТЕМА 5. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Создание гуманистической модели школы, ориентированной на разностороннее развитие творческих способностей учащихся. Становление новой дидактической системы обучения, обеспечивающей всем учащимся успех в учении как условие их познавательной деятельности. Ученик как активный субъект учебного процесса. Интенсивное развитие системы дошкольного обучения. Диагностика «детей риска» и компенсация их затруднений в учении. Преодоление «скрытой неуспеваемости». Система выявления и обучения одаренных детей в массовой школе. Модернизация классно-урочной системы обучения. Обновление традиционных и использование новых методов и форм обучения. Теория «кооперативного обучения». Новейшие технологические средства обучения.

ТЕМА 6. СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Усложнение процесса социализации молодых людей в условиях перехода к высокотехнологическому обществу. Воспитание учащихся в духе высоких гражданских, нравственных и эстетических идеалов. Основные направления воспитательной деятельности современной школы. Воспитание молодежи в духе мира и ненасилия как центральная задача воспитания. Развитие у школьников умений сотрудничать, работать сообща, помогая друг другу, вместо соперничества, конкуренции и индивидуализма. Подготовка молодежи к жизни в поликультурной и многонациональной среде. Взаимоотношение «человек-природа» как приоритетное направление в воспитании молодых поколений. Формирование здорового образа жизни как одна из основных задач современной школы. Идея целостности, комплексности как мировая педагогическая тенденция.

ТЕМА 7. УЧИТЕЛЬ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

Уровни обеспеченности школ учительскими кадрами. Основные тенденции модернизации высшего педагогического образования. Многоступенчатость в подготовке работников образования как ведущая мировая тенденция. Проблемы совершенствования отбора молодежи для учительской профессии. Обновление и расширение содержания профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. Условия труда современного учителя.

ТЕМА 8. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Особенности развития педагогической культуры развитых стран. Классификация основных педагогических теорий. Концептуальное содержание традиционалистской педагогики. Усвоение базовых знаний, умений и навыков как основная задача консервативной педагогики. Бихевиористская концепция интеллектуального развития как основа рационалистической педагогики. Позитивные и негативные аспекты «технологизированной» модели обучения. Необходимость возрождения гуманистической традиции в образовании. Создание условий для триумфа личностно значимого учения, наполненного глубоким смыслом для каждого ребенка. Основные дидактические положения гуманистической педагогики.

4.УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

Основная литература:

1. Вульфсон Б.Л. Актуальные проблемы воспитания в условиях глобализации и встречи культур. - М.: МПСИ, 2008. 
2. Вульфсон Б.Л. Образовательное пространство на рубеже веков. – М.: МПСИ, 2008. 
3. Джуринский А.Н. Зарубежная педагогика: Учебное пособие для вузов. – М.: Гардарики, 2009. 
4. Джуринский А.Н. Воспитание в многонациональной школе. – М.: Просвещение, 2009.
5. Джуринский А.Н. Концепции и реалии мультикультурного воспитания. – М.: Academia, 2010
6. Джуринский А.Н. Педагогика в многонациональном мире. – М.: Владос, 2010. 
7. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. – М, 2008
8. Титов В.А. Сравнительная педагогика: Конспект лекций. – М.: А-Приор, 2008. 

Дополнительная литература

1. Вульфсон Б. Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. – М.: УРАО, 2003.
2. Вульфсон Б. Л., Малькова З. А. Сравнительная педагогика. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 
   Джуринский А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 2004. 
   Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1994.
3. Ларионова М. В. Сотрудничество в сфере образования в Европе: нормативная основа, методы и инструменты кооперации. – М.: Университетская книга; Логос, 2006. 
4. Педагогика межнационального общения: поликультурное воспитание в России и за рубежом: Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2007. 
5. Педагогика народов мира: История и современность. – М.: Педагогическое об-во России, 2000. 
6. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. – М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2004. 

Программное обеспечение и Интернет-ресурсы

Применение электронных библиографических баз данных в области теории и методики обучения и воспитания. Источники информации. Правила поиска научной информации. Электронные базы данных.

1. Официальный сайт Министерства образования и науки Российской Федерации. http://www.mon.gov.ru

2. Федеральные государственные образовательные стандарты. standart.edu.ru

3. Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов (ФЦИОР). http://fcior.edu.ru/

4. Федеральный образовательный портал «Информационно-коммуникационные технологии в образовании» http://www.ict.edu.ru/

5. Российский общеобразовательный портал. www. school.edu

Материально-техническое обеспечение

Кафедра располагает материально-технической базой, соответствующей действующим санитарно-техническим нормам и обеспечивающей проведение всех видов теоретической и практической подготовки, предусмотренных учебным планом аспиранта, а также эффективное выполнение диссертационной работы.

5. Образовательные технологии

В процессе обучения применяются следующие образовательные технологии:

В соответствии с требованиями к подготовке аспирантов предусматривается широкое использование в учебном процессе интерактивных технологий проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой с целью саморазвития их педагогической культуры. В рамках спецкурса предусмотрены встречи с известными учеными, проблемные семинары, дискуссии, «круглые столы», презентации.

N п/п	Название дисциплины	Наименование оборудованных учебных кабинетов, объектов для проведения практических занятий с перечнем основного оборудования	Фактический адрес учебных кабинетов и объектов
1	2	3	4
	Сравнительная педагогика	4 компьютера, 2 принтера, сканнер, интерактивная доска, ноутбук, видеопроектор, каталог диссертаций и авторефератов по педагогике, диссертации и авторефераты по педагогике	Проспект Ленина, д.49 221 ауд..

6. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

ЛЕКЦИЯ 1. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

Сравнительная педагогика – отрасль педагогического знания, которая анализирует преимущественно в сопоставительном плане основные тенденции и закономерности развития образования и педагогической культуры в различных странах, вскрывает соотношение всеобщих тенденций и национальной специфики в развитии образования, выявляет позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур.

Одной из важнейших задач сравнительной педагогики является разработка научно обоснованных критериев, на основе которых возможна адекватная оценка качества и эффективности образования в той или иной стране мира.

Сравнительная педагогика – относительно молодая наука. До недавнего времени термин «сравнительная педагогика» не был у нас широко распространенным понятием, хотя он прочно вошел в международный педагогический лексикон.

Основоположником сравнительной педагогики считается французский деятель М.–А. Жюльен Парижский (1775 – 1848), который впервые поставил вопрос об изучении международного опыта развития образования как об основном направлении педагогических исследований. В своей небольшой брошюре «Очерк и предварительные заметки к исследованию по сравнительной педагогике» (1817) он отмечал, что одна из важнейших задач сравнительной педагогики должна состоять в сопоставительном изучении педагогического опыта в разных странах с целью создания наиболее рациональной системы образования и воспитания в масштабах Европы, а затем всего мира.

В России начало систематического изучения зарубежных систем образования было положено великим русским педагогом К.Д.Ушинским (1824 – 1870). В его известном труде «О народности в общественном воспитании» (1857) содержатся обстоятельные очерки о народном образовании во Франции, Англии, Германии, Северной Америке.

Несомненный интерес для нас представляют труды русского педагога П.Капниста, написанные им в начале двадцатого столетия. Он совершенно справедливо отмечал, что изучение школьного вопроса в зарубежных странах должно избавить нас от необходимости повторять всю ту массу опытов и экспериментов, через которые уже прошли школы других стран и результаты которых уже давно известны.

Однако большинство работ педагогов и деятелей зарубежных стран и России начала XX века носили описательный характер. Превращение сравнительной педагогики в самостоятельную отрасль научного знания началось в 20-50-е годы нашего столетия. Именно тогда появились труды, сделавшие эту проблематику основным предметом исследований (например, такие работы крупного американского ученого И.Кэндла как «Исследования в области сравнительной педагогики» (1933), «Методология сравнительной педагогики» (1959) и др.). Заметный след в развитии сравнительной педагогики на Западе оставил английский компаративист Н.Хэнс. Наиболее значительной является его работа «Сравнительная педагогика: исследование образовательных факторов и традиций» (1949), посвященная теоретико-методологическим вопросам сравнительно-педагогических исследований.

В середине века были созданы первые международные и национальные научные и информационные учреждения. Главными функциями этих учреждений являлись сбор, систематизация и обобщение фактов и явлений, отражающих развитие теории и практики образования в разных странах мира (например, ЮНЕСКО, Европейское общество сравнительной педагогики, Институт международных педагогических исследований в Германии, Институт сравнительной педагогики в Австрии и др.). Позднее был создан Всемирный совет обществ сравнительной педагогики.

В России в 20-30-х гг. нашего столетия, когда шел интенсивный процесс создания принципиально новой системы образования, изучению зарубежного опыта уделялось большое внимание. Анализируя зарубежный педагогический опыт, исследователи постоянно обращались к отечественным проблемам. Наибольший интерес вызывала американская школа и педагогика, так как она в то время объективно играла роль главной педагогической лаборатории мира (например, труды И.Свадковского, М.Берштейна и др.). Таким образом, можно утверждать, что в этот период шел процесс развития сравнительной педагогики, хотя термин этот не употреблялся.

В 30-е гг. в условиях ужесточения политического режима и идеологизации всех сфер общественной жизни поступательное развитие этого направления научных педагогических изысканий оказалось прерванным. Именно в эти годы сформировалась концепция, согласно которой советская система образования объявлялась единственно прогрессивной в мире. Критика педагогики и школы ведущих капиталистических стран «достигла кипения» в 40-50-е гг. В этот период не могло быть и речи о заимствовании зарубежного педагогического опыта.

Положение стало меняться в 60-х гг. В 1957 году при Институте теории и истории педагогики АПН СССР был создан сектор (позднее он стал называться лабораторией) современной школы и педагогики за рубежом. Сотрудники этой лаборатории стали постепенно переходить от работ информационного плана к исследованиям аналитического характера по проблемам развития образования и школы в зарубежных странах. В 1966 году в Московском государственном педагогическом институте была создана лаборатория сравнительной педагогики.

В 70-80-х гг. вышли в свет обстоятельные монографии Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.Я. Пилиповского, О.И.Салимовой и других ученых, в которых можно было найти содержательный материал по проблемам развития зарубежной школы и педагогики.

В начале 90-х годов в российском обществе произошли существенные изменения. В этих условиях исследователи получили возможность объективно освещать проблемы и тенденции развития зарубежной школы и педагогической культуры. В публикациях последних лет и в материалах на страницах педагогической периодики объективно анализируются основные тенденции и проблемы развития образования, характеризуются успехи и неудачи реформ образования за рубежом и в нашей стране.

Специфическая черта сравнительной педагогики – ее междисциплинарный характер. Анализируя тенденции развития педагогической теории и практики, компаративисты нередко вынуждены затрагивать в той или иной степени вопросы социально-экономического и политического развития изучаемых стран и регионов, выходить за пределы традиционно сложившейся внутри педагогики специализации, использовать методологический инструментарий других смежных областей научного знания.

По широте проблематики сравнительная педагогика близка к истории педагогики. Поэтому в сравнительно-педагогических исследованиях широко используется общенаучный исторический подход, помогающий прослеживать историческое развитие того или иного педагогического явления.

Огромное значение имеет также системный метод, требующий изучения любых фактов и явлений в образовании в связи с другими социальными системами (экономика, политика, культура, религия, народонаселение).

Предмет сравнительной педагогики – образование в глобальном, региональном и национальном масштабах – сложен для исследования. Изучающий образование даже на национальном уровне должен по крайней мере учесть такие его компоненты, как управление, структура, количественные данные, содержание образования, учебный процесс, педагогические кадры, материально-техническое оснащение и др. В связи с этим особое значение имеют такие методы исследования как анализ и синтез.

Наиболее распространенными методами в сравнительной педагогике являются такие, как изучение педагогической и общественно-политической литературы, статистических данных, наблюдение, опросные методы (беседа, интервью, анкетирование), использование математических методов обработки информации и другие методы.

Следует отметить, что одним из основных методов исследования компаративистов является сравнительный метод. В последние годы интересные данные дает сравнительный метод с применением математического аппарата и компьютерной техники.

ЛЕКЦИЯ 2. СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ И ПОЛИТИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

В развитых странах мира прогресс образования связан со становлением высокотехнологического общества, изменившего характер труда человека, социальную структуру общества, образ жизни и психологию человека. Структурные сдвиги в народном хозяйстве привели к глубоким изменениям профессионально-технического состава населения: возрастание численности инженерно-технического персонала и работников, занятых вне сферы материального производства (в науке, культуре, просвещении, здравоохранении, административном аппарате); увеличение количества высококвалифицированных специалистов в научных исследованиях и экспериментальных разработках; сближение труда рабочих и инженерно-технического персонала; увеличение удельного веса высококвалифицированных рабочих; изменение жестких границ между умственным и физическим трудом.

Современная научно-техническая революция поставила задачу создания системы массового среднего образования и существенного расширения охвата молодежи разными видами послесреднего образования. В этих условиях вопросы повышения образовательного уровня и переподготовки кадров являются важной составной частью планов модернизации производства и создания новых технологий.

Следует отметить, что развитие образования не ведет автоматически к повышению эффективности производства, так как квалификация работника зависит не только от его образовательного уровня, но и от других факторов, таких как, возраст, стаж, индивидуальные особенности, национальные традиции, влияющие на отношение людей к труду. Если в недавнем прошлом задача планирования состояла в том, чтобы избежать излишней «переобученности» населения, то сегодня доказывается необходимость создания так называемого «квалифицированного запаса», то есть подготовки такого количества квалифицированных кадров, которое применительно к сегодняшней ситуации может показаться избыточным, но в перспективе даст возможность развивать высокотехнологическое производство.

Современная экономика носит инновационный характер. Это означает, что материальные и вещественные факторы производства перестают быть основным носителем ценностей, так как устаревают каждые 3-4 года. В этих условиях главным фактором обновления производства и получения прибыли является человек, его интеллектуальные и творческие возможности. Развитие личностных качеств, творческих способностей человека, подготовка высококвалифицированной рабочей силы становится наиболее выгодным вложением капитала. Знание в современном обществе превращается в настоящее богатство. Поэтому увеличивается социальный спрос на полноценное образование.

Это особенно характерно для высокоразвитых стран, где значительные слои населения ведут образ жизни, отличающийся более высоким уровнем социальных притязаний. Большое значение приобретают так называемые «постматериальные ценности» (творческий характер труда, полноценный досуг, здоровый образ жизни). Соответственно, повышается престиж образования. Получение полноценного образования становится важным условием достижения желаемого социального статуса.

Следует отметить, что стабильность системы образования рассматривается как один из важнейших компонентов уровня общего развития страны, включая и технико-экономический потенциал, и социальную сферу, и науку, и культуру. В этих условиях наблюдается стремление основных общественных групп к достижению определенного согласия по ряду важных социальных проблем, в том числе и в сфере образования.

Одним из важных принципов социальной политики большинства государств мира провозглашается демократизация образования. Если в недалеком прошлом демократизация образования сводилась только к формально-правовым аспектам, а главным ее показателем считали расширение охвата молодежи средним и высшим образованием, то сейчас подчеркивается важность повышения качества образования во всех типах образовательных учреждений, необходимость воспитания учащихся в духе высоких гражданских, нравственных и эстетических идеалов.

В XX веке человечество столкнулось с глобальными проблемами, от решения которых зависит судьба цивилизации. Это предотвращение войны с применением оружия массового поражения, преодоление экологического кризиса, голода, нищеты, неграмотности, устранение неравномерности в развитии различных стран. В этих условиях формируется тенденция к интернационализации мира, к сближению стран и народов для совместного решения глобальных проблем, выходящих за государственные и национальные рамки.

Интеграционные процессы захватили и такую важную область современной жизни как образование. Более всего интеграционные процессы характерны для стран Западной Европы. В 1976 году был создан постоянно действующий Комитет образования государств – членов Европейского союза (ЕС), в функции которого входит разработка стратегии сотрудничества с целью «гармонизации» национальных систем образования. Международные организации, в частности ЮНЕСКО, большое внимание уделяют разработке и реализации программ развития образования для стран Латинской Америки, Африки, Азии, арабских государств.

ЛЕКЦИЯ 3. РАЗВИТИЕ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ

В условиях ускоряющихся темпов развития современного мира обновление системы образования становится насущной задачей. В основу этого процесса, по мнению многих ученых и политических деятелей, должна быть положена идея непрерывного образования. Необходимость реализации этой идеи обусловлена следующими причинами: возрастающая интеллектуализация и динамизм труда, первостепенная значимость человеческого фактора, широкое распространение идей демократизации социальной жизни и образования, использование новых информационных технологий и др.

Сложный процесс развития системы непрерывного образования в каждой стране приобретает специфические черты. Однако уже сейчас, по мнению известного отечественного ученого З.А. Мальковой, возможно выделить следующие общие принципы построения новой образовательной системы во многих странах мира:

• ориентация образовательной системы на неповторимую индивидуальность каждого человека и его базовые интересы;
• доступность и открытость любой ступени и формы образования каждому индивиду независимо от пола, социального положения, национальности, расы;
• разнообразие образовательных услуг, предлагаемых населению;
• широкое использование электронных технологий в целях образования на любом этапе жизнедеятельности людей и др.

Общее образование в конце века является наиболее развитой и крупной подсистемой в системе массового образования. Рассмотрим инновационные процессы в основных звеньях системы общего образования.

Дошкольные учреждения. Мировой опыт свидетельствует, что устойчивая тенденция к развитию сети дошкольных учреждений разных видов и типов сохранится и в ближайшем будущем. В настоящее время возрастает активность государства в их финансировании. Например, в программе развития американского образования для XXI века дошкольное образование значится в числе первых.

Начальная школа – старейшее звено в массовом общем образовании. В середине XX века в странах Западной Европы, США, Австралии, СССР и Японии почти все дети оканчивали начальную школу. Иная картина складывается в большинстве стран Азии, Африки, Латинской Америки, где процент охвата детей начальным обучением не превышает 50% (например, в Афганистане – 25%).

По мнению исследователей-компаративистов, курс на непрерывное образование вызвал в начальной ступени обучения следующие новые явления: сближение начальной школы с дошкольными учреждениями; слияние начальной школы с первой ступенью среднего образования и создание «основной школы», обязательной для детей в течение 9-10 лет (страны Восточной Европы, США и др.); увеличение числа начальных школ, имеющих целью удовлетворить разнообразные потребности детей (например, школы для этнических групп для обучения на родном языке в США, Новой Зеландии и других странах); создание в системе начального образования учреждений коррекционно-развивающего обучения и др.

Среднее образование в последние годы подверглось глубоким структурным изменениям. Средняя школа в течение многих веков была элитарным учебным заведением. В 70-е гг. в странах Западной Европы начался процесс объединения неравноценных средних школ в единое учебное заведение (объединенная школа в Великобритании, общая средняя школа в Германии). Следует заметить, что этот процесс проистекает неодинаково в различных странах.

В России единая и унифицированная средняя школа распадается на множество разнообразных учебных заведений (лицеи, гимназии).

При всех структурных преобразованиях в старшем звене средней школы продолжают сохраняться академические отделения, направленные на подготовку в высшие учебные заведения. Например, в японских школах старшеклассники учатся в одном здании, но по разным программам (академическим и профессиональным).

Внешкольные детские учреждения. В развитых странах наблюдается рост числа культурно-досуговых учреждений для детей. Развитие сети внешкольных учреждений – примечательное явление современной эпохи. Оно свидетельствует о тенденции к гуманизации общества.

Профессионально-техническое образование. Подготовка квалифицированных кадров для различных областей общественного труда – важнейшее условие ускоренного развития экономики на уровне современных требований. Неразвитость системы профессионально-технической подготовки молодежи во многих развивающихся странах сдерживает их движение к экономической самостоятельности и обеспечению достойного уровня жизни. Усложнение трудовой деятельности, расширение сфер обслуживания, информатики и банковского дела в западных странах вызвали значительный рост средних специальных учебных заведений, соединяющих в себе общее и профессиональное образование. Это фактически профессиональные отделения старшей средней школы (профессиональные лицеи во Франции, городские технологические колледжи в Великобритании, колледжи в Германии, специализированные средние школы в Японии, профессиональные отделения в младших колледжах США).

Развитие высшей школы. Численность студентов в мире в середине 1990-х гг. приблизилось к 70 миллионам. Около половины из них приходится на развивающиеся страны. Но качественный уровень высших учебных заведений Африки и Азии остается невысоким.

Существенно меняются цели и задачи высшей школы в развитых странах. Если раньше высшая школа большинства стран Западной Европы формировала социальную элиту общества, то теперь основное внимание уделяется подготовке многочисленных слоев работников умственного труда в разных сферах экономики, культуры, управления.

Социальное неравенство в сфере высшего образования еще далеко не преодолено. Тем не менее, принцип доступности послесреднего образования пробивает себе дорогу. В США, Канаде, Франции, Италии многие вузы (включая и некоторые университеты) зачисляют без экзаменов в число студентов всех абитуриентов, имеющих свидетельства об успешном окончании полной средней школы. Таким образом, поступление в высшую школу начинает рассматриваться не как привилегия, а как естественное право молодежи.

В большинстве западных стран и в Японии практически завершается повсеместное внедрение трехступенчатой модели организации послесреднего образования (бакалавр, магистр, доктор). Такая структура отвечает потребностям народного хозяйства в специалистах разного уровня квалификации и способствует повышению качества обучения, так как после завершения каждого цикла позволяет отбирать лучших студентов для последующих циклов.

В большинстве развитых зарубежных стран основным типом учебного заведения является университет (в Японии – 80 %, США – более 60 %). Тем не менее, в последние годы стала возрастать популярность отраслевых вузов, для которых характерна четкая профессиональная направленность.

В современных условиях все более заметное место в рамках высшей школы занимает последипломное образование. Это связано с тем, что полученные в вузе знания по мере появления новой информации быстро устаревают. Поэтому постоянное овладение новыми знаниями становится для специалиста необходимым условием сохранения его квалификации.

ЛЕКЦИЯ 4. МОДЕРНИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Обновление содержания образования связано с разработкой национальных образовательных стандартов. Стандартизация осуществляется по-разному в странах с централизованными и децентрализованными системами образования.

В централизованных системах национальные стандарты существовали в виде учебных планов, программ, утвержденных государственным ведомством образования. Для децентрализованных систем – это принципиально новое явление. Наверное, этим объясняется усиленный интерес в странах с децентрализованными системами к разработке стандартов образования, например в США, где образовательные стандарты рассматриваются как условие для достижения мирового лидерства по качеству школьного образования.

Анализ литературы по данной теме показывает, что разработка стандартов в США строится на высоком научно-финансовом фундаменте. На основе стандартов создаются учебные планы. Согласно этим планам в старших классах сокращается число элективных курсов и делается упор на изучение академических дисциплин.

Иная картина наблюдается в странах с централизованными системами (Россия, Япония), где при разработке новых стандартов ставится вопрос о необходимости соблюдения гибкости и вариативности в определении содержания школьного образования и увеличения количества элективных курсов.

Таким образом, в разных странах предпринимаются различные попытки определить оптимальное соотношение между инвариантным «ядром» школьного образования и дифференцированными учебными курсами.

Дифференциация образования – одна из самых актуальных проблем современной школы. Если в начале века дифференциация осуществлялась в период начального обучения (например, в Англии на основе так называемых IQ (ай-кью) тестов) и служила в какой-то степени средством социальной несправедливости в получении образования, то в условиях перехода к массовому образованию дифференциация в целом носит прогрессивный характер. Она происходит на более продвинутой ступени обучения (в последних классах неполной средней школы и в старших классах полной средней школы) и учитывает не только способности учащихся, но и их интересы, склонности и жизненные планы.

Во многих развитых странах неполная средняя школа, то есть первый цикл среднего образования, имеет унифицированную структуру и не делится на секции и потоки. Основной набор учебных предметов обязателен для всех учащихся и изучается ими либо в одинаковом объеме, либо с относительно небольшими различиями.

В мировой практике существуют различные пути дифференциации на старшей ступени обучения: стационарные отделения (гуманитарные, естественнонаучные, социально-экономические и технологические); профильное обучение (практическое обучение, академическое направление); элективные учебные курсы; углубленное изучение того или иного учебного цикла.

К сожалению, опыт ряда стран показывает, что распределение учащихся между разными специализированными отделениями средних школ нередко происходит не по способности, а так сказать, «не по способности». Например, определенная часть молодежи (особенно девушки) выбирает гуманитарное направление занятий не столько по склонности к этим наукам, сколько из-за боязни естественных наук. В результате гуманитарные отделения средних школ оказываются самыми многочисленными, что в свою очередь приводит к диспропорциям в системе специализированной подготовки кадров.

Модернизация содержания школьного образования идет по двум направлениям: во-первых, обновляется содержание традиционных учебных дисциплин; во-вторых, вводятся новые учебные дисциплины.

Одно из основных направлений модернизации – обновление содержания предметов естественнонаучного цикла. В курсах по математике, химии, физики, биологии вводятся новые темы, излагаются современные естественнонаучные теории, раскрываются новые понятия. При этом большое внимание уделяется проблеме гуманитаризации содержания этих предметов: показывается социальное значение научных открытий, используется воспитательный потенциал этих дисциплин.

В большинстве западных стран гуманитарные знания всегда рассматривались как наиболее важная составная часть общеобразовательной подготовки молодежи. В настоящее время гуманитарные дисциплины занимают в учебных планах доминирующее положение (например, в Германии около 60% учебного времени). Однако западная общественность уже длительное время выражает крайнюю неудовлетворенность содержанием гуманитарного образования. В последние десятилетия развернулся интенсивный процесс обновления содержания гуманитарных дисциплин.

Существенные изменения внесены в учебные курсы по литературе. Например, во Франции были введены систематические курсы по литературе. В США возрос интерес к изучению значительных произведений американской и мировой литературы.

Претерпела изменения база общелингвистической подготовки, основой которой являлось изучение древних языков. В современной школе они, как правило, переводятся в разряд факультативных предметов. Обязательными древние языки остаются только для тех учащихся, которые получают специализированную историко-филологическую подготовку.

В условиях расширения международного сотрудничества значительное внимание уделяется изучению иностранных языков. При этом наибольший упор делается не на усвоение грамматических структур, а на овладение прочными навыками живой речи, необходимыми для непосредственного общения. Для государств, входящих в Европейский союз, особую остроту приобретает вопрос о языке межгосударственного и межнационального общения. В то же время некоторые страны Западной Европы проявляют огромную заботу о языках своих меньшинств. Поиски путей преодоления языковых барьеров в Европейском союзе представляют значительный интерес и для нашей многонациональной страны.

Пересматриваются также школьные курсы истории: увеличивается доля материала, относящегося к новейшему времени, сокращается материал о войнах и религиозных конфликтах, большее внимание уделяется истории экономических и культурных связей между странами и народами.

Характерная особенность системы гуманитарного образования в ряде западных стран – наличие в учебных планах старших классов средних школ обстоятельных курсов философии.

Наряду с модернизацией содержания традиционных школьных дисциплин в учебные планы вводятся новые предметы или разделы (например, в Бельгии введен междисциплинарный предмет «Проблемы Европы и мира», в гимназиях Германии значится курс «Основы воспитания» и др.).

Принципиально новое явление для многих стран Западной Европы – введение специальных учебных курсов полового воспитания. Эти курсы находятся в стадии становления. Как отмечает известный исследователь зарубежной школы Б.Л. Вульфсон, в программах по половому воспитанию существенное внимание уделяется информационной стороне проблемы в ущерб ее нравственным аспектам. Это необходимо учитывать при создании аналогичных программ в нашей стране.

Коренному пересмотру подвергается содержание образования в развивающихся странах, входивших в прошлом в состав колониальных империй западных держав. Большое внимание уделяется изучению исторического развития своей страны и ее национальных культурных традиций, осуществляется переход к обучению на родном языке. В некоторых исламских странах усиливается роль духовенства в определении содержания образования (например, в Иране).

Мировой опыт показывает, что в условиях надвигающейся экологической катастрофы одним из приоритетных направлений общего процесса совершенствования образования должна выступить «экологизация» всех учебных предметов. Природоохранительное просвещение и формирование гуманистического экологического сознания должны стать насущными задачами современной школы.

Другая проблема глобального масштаба – сохранение мира на земле. Реализации этой задачи отводится важное место в деятельности ЮНЕСКО. В некоторых странах Западной Европы, США вводятся специальные учебные курсы «Воспитание в духе мира».

ЛЕКЦИЯ 5. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Научно-техническая цивилизация предъявляет высокие требования к современному человеку как труженику и гражданину. Исследования показывают, что наиболее важными являются такие качества современного человека, как активная мыслительная деятельность, критичность мышления, поиск нового, желание и умение приобретать знания самостоятельно. Объективная потребность общества в активной познавательной деятельности человека вызывает необходимость в смене существующей дидактической концепции, которая сформировалась еще в промышленную эпоху с главной ориентацией на запоминание, репродуктивность, пассивность обучающихся.

Следует отметить, что в 70-90-е годы XX века возрос объем дидактических исследований, направленных на активизацию учебного процесса, его переориентацию на ребенка, превращение ученика в активный субъект обучения (работы Ж. Пиаже (Швейцария), Б. Блюма, Дж. Бруннера, С. Эриксона (США), Л. Занкова, В. Давыдова (Россия) и др.).

Международная группа видных специалистов, работавшая под эгидой ЮНЕСКО, создала книгу «Учиться быть», в которой с учетом новейших данных философии, психологии, социологии, педагогики, антропологии, культурологии представлена новая, гуманистическая модель школы, ориентированная на разностороннее развитие творческих способностей ребенка. В новой школе, как отмечается в документах ЮНЕСКО, ученик выступает как активный субъект учебного процесса, как исследователь, а не пассивный потребитель того, что подготовлено учителем.

Одним из важнейших стимулов активной деятельности человека является успех. Как показывают результаты многих исследований, отстающие, то есть теряющие интерес к познавательной деятельности, – это дети в основном из неблагополучных и малоимущих семей. Поэтому современная школа развитых стран отходит от практики разрозненных мероприятий для помощи неуспевающим и формирует целостную систему, обеспечивающую всем учащимся успех в учении как условие их познавательной активности. В этой системе, по мнению З.А. Мальковой, можно выделить следующие компоненты: интенсивное развитие дошкольного воспитания детей; диагностика «детей риска» и компенсация их затруднений в учении; преодоление скрытой неуспеваемости и др.

Одна из важнейших проблем реорганизации учебного процесса – проблема обучения одаренных детей. В последние годы в дополнение к частным и специальным школам активно формируется система выявления и обучения одаренных детей в массовых школах. Для этого в школах вводятся «продвинутые курсы», «классы гордости», предоставляется право выбора предметов для изучения. Самая обширная система работы с одаренными детьми существует в США.

Как известно, урок во многих странах мира является основной формой обучения. Однако в связи с изменением традиционной дидактической парадигмы обучения постепенно преодолевается практика, при которой учитель в основном работает с целым классом. Все более широкое распространение получают индивидуальные и групповые формы занятий на уроке.

В 60-70-е годы нашего столетия в американской и западной педагогике доминировал лозунг максимальной индивидуализации обучения: создавались «открытые» школы и классы, применялось гибкое расписание, где каждый ученик имел индивидуальную программу и занимался в основном самостоятельно.

В последние годы Япония, как отмечает известный отечественный исследователь К.И. Салимова, с ее общинно групповым стилем жизни заметно потеснила в конкурентной борьбе США и страны Западной Европы. Крайняя индивидуализация как западный образ жизни подверглась сомнению, что отразилось и на педагогическом сознании. В 80-е годы ведущим лозунгом педагогики Англии и США стало «кооперативное обучение» учащихся в малых группах. В связи с этим в последние годы вышло много теоретических работ по кооперативному обучению, методических пособий для учителей, описывающих различные его модели.

Сохраняя урок как основную форму обучения, современная школа дополняет его такими формами обучения, как лекции, семинары, зачеты, тьюторская система, экскурсии и другие.

Выдвижение на первый план задачи развития познавательной и творческой активности детей требует как пересмотра традиционных методов обучения, так и создания новых.

Словесные методы и приемы обучения традиционно в школе всегда занимали центральное место. Однако в последние десятилетия они все более приобретают проблемный характер (дискуссии, беседы, проблемные вопросы). Широко используются всевозможные лабораторные, экспериментальные и практические занятия, содержание которых имеет эвристический характер.

В последние годы возрастает значение различных форм самостоятельной работы учащихся, в частности, широко практикуется метод проектов, позволяющий учащимся работать не только в школе, но и за ее стенами (архиве, музее, городской библиотеке, различных учреждениях).

Появились новые методы обучения, направленные на развитие эмоциональной сферы школьников (драматизация, дидактические и ролевые игры).

Информационная революция вызвала существенные изменения в сфере оснащения школы современными технологическими средствами: компьютеры, система взаимодействующего телевидения, система электронной почты и информации и др.

Однако мировой опыт показывает, что никакая совершенная техника не может заменить учителя в школе. Это положение становится ключевым в конце XX века. Характерна в этом отношении позиция крупного специалиста в области учебной микроэлектроники профессора Колумбийского университета М. Уайма (США), который настаивает на интеграции традиционных учебных средств с компьютерными.

Обновление учебного процесса – дело сложное. Темпы и масштабы его модернизации весьма различны в странах разных культур. Наиболее интенсивно этот процесс идет в развитых государствах. Во многих исламских странах продолжает доминировать традиционный учебный процесс с незначительными нововведениями. Обновление учебного процесса в этих странах может произойти по иной модели, чем в Западной Европе.

ЛЕКЦИЯ 6. СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Великие научные и технические открытия, вызвавшие освоение новых видов энергии, материалов, способов их обработки, автоматизация и роботизация производства, выход человека в космос – все эти процессы внесли коренные изменения в картину современного мира.

Как известно, переход человечества к высокотехнологическому обществу несет людям много благ. Вместе с тем он сопровождается многочисленными негативными явлениями, создающими угрозу самому существованию человеческого рода на Земле. Это загрязнение окружающей нас природы, большой разрыв в экономическом развитии различных стран, снижение духовности, повышение уровня алкоголизма, наркомании, преступности, самоубийств и другие явления.

Радикальные изменения в жизнь человечества внесла информационная революция. Американские конгрессмены пришли к выводу о том, что развлекательная продукция подрывает нацию. Информационные сети, опутавшие земной шар, позволяют развитым странам вторгаться в жизнь других стран, насаждать там чуждые идеалы, верования, нормы поведения. Культурная экспансия увеличивает напряженность в мире.

Переход человечества на новую стадию развития влечет за собой либерализацию этических норм, изменение традиционных социальных институтов, и в первую очередь семьи.

По мнению большинства исследователей, социальные и природные катаклизмы конца столетия усиливают дегуманистические тенденции в развитии мирового сообщества. При этом процесс социализации молодых людей заметно усложняется. В условиях переживаемого миром гуманистического кризиса международные и национальные документы, касающиеся образования и его целей, призывают школу усилить внимание к гуманистическому воспитанию личности ребенка. В 1978 году ЮНЕСКО разработала рекомендации, в которых воспитание учащихся в духе мира, взаимопонимания между народами, уважения прав и достоинства личности трактуется как центральная задача школы. В разработанных в ряде стран документах развития образования в XXI веке особо выделяются задачи воспитания нравственно устойчивой личности, готовой к мирной и созидательной жизни в условиях поликультурной и многонациональной среды, формирования гражданина, активно участвующего в демократизации общества, человека, живущего в гармонии с природой.

В 80-е годы нашего столетия развернулась критика современной школы за невнимание к личности ребенка, стандартизацию и униформизм образовательного процесса. Эта критика в какой-то степени способствовала пересмотру основополагающих принципов воспитательной деятельности школы. Большую роль в переориентации школы на ребенка сыграли представители гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерс, Л. Комбс и др.

Вместе с психологами выступали педагоги гуманистического направления (Г. Вайнштейн, М. Фантини, В. Сухомлинский др.). Большое значение имела также принятая ООН «Конвенция о правах ребенка» (1989), пронизанная идеями уважения к личности ребенка и его достоинству, права на жизнь, образование, всестороннее развитие, защиты от насилия.

Хотя в воспитании отражаются национальное своеобразие народа, его традиции, верования, образ жизни, в современную эпоху глобализации мира все больше сходства проявляется в основных направлениях воспитательной деятельности школы.

Нравственное воспитание. Гуманистический кризис современного мира повысил требования к школе в плане нравственного воспитания молодежи. Главная цель школы, как утверждают многие философы и педагоги различных стран мира, заключается в том, чтобы формировать нравственно устойчивую личность. В связи с этим в учебные планы развитых стран вводятся курсы «Морали», «Этики», прямо направленные на нравственное воспитание школьников. В этих курсах большое внимание уделяется активным методам преподавания.

Во многих развитых странах ведутся поиски новых путей нравственного воспитания. Школы Англии, Канады, США активно включают в учебные планы «человековедческие курсы» типа «Психология личности», «Я и группа», «Я и общество», «Причины конфликтов», «Факторы поведения человека», помогающие ученикам понять себя, раскрыть свои психические данные, выработать навыки общения.

Большое внимание уделяется развитию позитивной «Я-концепции» каждого ученика. Выработка такой концепции – условие развития достоинства, уверенности и уважения к себе.

По инициативе ООН и при поддержке ее организаций широкое распространение в школах получило преподавание прав человека как составной части нравственного воспитания.

Воспитание дисциплинированности. Для создания дисциплины и формирования соответствующего поведения учащихся школы идут двумя путями. Первый – разработка правил на уровне школы или правил, утвержденных правительством, которым должны следовать школьники. Второй путь – формирование навыков самодисциплины.

Гражданское воспитание. Глобализация мира и тяжелые проблемы выживания человечества расширили рамки гражданского воспитания. Речь идет не только о подготовке хорошего гражданина страны, но и о воспитании сознательного и ответственного гражданина мира, способного сохранить планету под общим названием Земля. В середине 90-х годов ЮНЕСКО приступило к разработке и реализации международного проекта гражданского воспитания для мира и демократии на Земле. Особый интерес представляют три направления в подготовке гражданина мира.

Первое направление – воспитание молодежи в духе мира и ненасилия как одна из основных задач школы. В воспитательной практике многих стран сформировалось особое движение – педагогика мира. Возникли международные и национальные центры образования для мира, движения учителей «Педагоги за социальную ответственность», «Педагоги за мир и взаимопонимание». В педагогике мира на первый план выдвинулась задача развития у школьников умений сотрудничать, работать сообща, помогая друг другу, вместо соперничества, конкуренции и индивидуализма. В учебном процессе на смену принципу «каждый за себя» приходит «кооперативное обучение». Учащиеся в небольших группах работают совместно над учебной темой, приобретая навыки сотрудничества, взаимной помощи, уважения к людям.

С первым направлением тесно связано второе направление – подготовка молодежи к жизни в поликультурной и многонациональной среде. Воспитание молодых поколений в духе взаимопонимания, уважения других народов, терпимости представляет собой одну из актуальных задач современной школы. Ее успешное решение, как подчеркивается во многих документах ООН и ЮНЕСКО, будет способствовать предотвращению войн и выживанию человечества.

Эти идеи оказывают все большее влияние на содержание общего образования в мире. В учебных планах появляются курсы, знакомящие учащихся с культурой разных народов мира и национальных меньшинств страны. Тенденция к билингвизму, сохранению и развитию национальных языков, преподаванию в школах на родном языке детей становится ярко выраженной в мире. Одновременно усиливается внимание к преподаванию иностранных языков как важному средству понимания других народов.

Третье направление в подготовке ответственных граждан мира – экологическое. В эпоху научно-технической революции взаимоотношение «человек-природа» становится одним из важнейших условий человеческого прогресса и приоритетным направлением в воспитании молодых поколений как ответственных граждан мира.

Трудовое воспитание. Общеобразовательная школа вносит огромный вклад в трудовое воспитание детей и подростков. В младших классах средней школы труд – обязательный предмет. Однако его содержание различно в странах с разным уровнем экономического развития. В развивающихся государствах школа стремится подготовить подростков к какому-нибудь ремеслу, не требующего дорогостоящего оборудования и материалов. В начальной школе развитых стран труд неразрывно связан с художественной деятельностью. В таких государствах как Китай, Куба соединение обучения с производительным трудом – один из ведущих принципов образования. Например, в Китае ученики средних классов в течение учебного года четыре недели занимаются производительным трудом в сельском хозяйстве или промышленности.

В старших классах средней школы для учащихся, не планирующих учебу в высших учебных заведениях, начинается допрофессиональная подготовка. На этой ступени обучения имеются профессиональные или практические профили, цель которых – дать молодежи умения и навыки, достаточные для получения работы в области обслуживания, делопроизводства или кустарного производства. В школах развитых стран учащиеся получают основы экономического образования. В сельских школах основным методом трудовой подготовки является индивидуальный проект. Во многих странах распространен труд учащихся по найму. Например, в США около 70% учащихся средней школы работают 15-20 часов в неделю в торговле и общественном питании, где подросткам предоставляются временные рабочие места и их труд оплачивается по минимальным расценкам.

Мировое сообщество понимает важность приобщения детей и молодежи к труду, воспитания трудолюбия, уважения к трудовой деятельности. Однако детский труд должен учитывать возрастные особенности и педагогические требования к его организации.

Физическое воспитание. Усиление в молодежной среде негативных явлений, разрушающих здоровье (курение, алкоголизм, наркомания, ранние половые связи) активизировали работу школы по подготовке молодых поколений к здоровому образу жизни. Физкультура и спорт – одни из приоритетных дисциплин в общеобразовательной школе большинства стран мира. На них отводится до 20-25% учебного времени. В западных странах физкультура в школе включает в себя разнообразные виды физической деятельности и темы, связанные с сохранением здоровья, правильным питанием, личной гигиеной и режимом дня. Например, обязательным для всех учащихся является курс «Здоровье».

Понимая важность физического развития детей, семья в богатых странах стремится организовать для них занятия спортом. Так, в Англии родители активно приучают детей к физическим нагрузкам, холоду, ограниченности в питании, тем самым закаляют их тело, волю и характер.

Воспитание – сложный и многогранный процесс, требующий объединения общих усилий школы, семьи и общественности. Идеи целостности, комплексности получают широкое признание во всем мире. Большие масштабы во многих странах мира принимает «общинное обучение». Школьники работают под руководством умельцев и специалистов в местной аптеке, на почте, в ремонтной мастерской, библиотеке, больнице. В США организация «Добровольцы в помощь школе» насчитывает 1,5  млн. человек.

Создание единого воспитательного пространства – перспективное направление в решении сложных воспитательных проблем современности и будущего.

ЛЕКЦИЯ 7. УЧИТЕЛЬ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

Достаточное количество учителей в школах – один из главных показателей состояния и качества системы образования. В научной литературе выделяются следующие уровни обеспеченности школ учительскими кадрами:

• довольно устойчивое соответствие между потребностями школ в учителях и их удовлетворением, что характерно для большинства промышленно развитых стран мира;
• структурная недостаточность учителей, когда испытывается потребность в учителях отдельных дисциплин;
• несоответствие между потребностями школ в учителях и возможностями их удовлетворения в странах Азии, Африки и Латинской Америки;
• избыток учителей в тех странах, где произошел спад рождаемости и уменьшение контингента обучающихся (например, в Японии).

Современный мир с его высокими технологиями и сложными социальными проблемами возлагает большие надежды на школу и учителя как важные факторы научно-технического прогресса и гуманизации человечества. Во многих международных и национальных документах преобразование школы в духе требований грядущего столетия неразрывно увязывается с соответствующей подготовкой учителей.

В настоящее время можно проследить следующие тенденции модернизации педагогического образования. Для развивающихся стран характерно экстенсивное развитие систем педагогического образования. Материальные и финансовые трудности, многочисленные военные конфликты сдерживают этот процесс, однако складывающиеся системы подготовки учительских кадров уже способны во многих странах удовлетворять растущую потребность в учителях.

В развитых странах начиная с 50-х годов ХХ века намечается переход к однотипной системе подготовки учителей для всех уровней школ – в высших учебных заведениях, что, без сомнения, является прогрессивной тенденцией. Например, в США все педагогическое образование сосредоточено в университетах.

Сложные проблемы обучения и воспитания подрастающего поколения заметно расширили набор педагогических специальностей: воспитатель дошкольных учреждений, социальный работник, школьный психолог, педагог-консультант, педагог-терапевт, воспитатели в детских домах, приютах, центрах социальной реабилитации, учителя коррекционных классов, учителя для работы с одаренными детьми и др.

Переход к университетскому педагогическому образованию предполагает его вариативность и многоуровневость:

0. Воспитатели дошкольных учреждений, помощники учителей, педагоги различных досуговых детских центров, которые могут получить первую степень – помощник специалиста после двух лет обучения в университете или другом высшем учебном заведении.
1. Учитель со степенью бакалавра наук, что требует завершения четырехгодичного курса в университете.
2. Учитель со степенью магистра наук. Эта степень присваивается после пяти лет обучения и защиты дипломной работы.
3. Руководители, как правило, должны иметь степень магистра, специалиста в области образования или доктора наук, причем последние 2 степени можно получить, проучившись 2-3 года после магистратуры и защитив диссертацию.

Многоступенчатость в подготовке работников народного образования – устойчивая мировая тенденция. Однако многие страны стремятся сохранить и свой национальный опыт в важном для общества деле– обеспечении школ высококвалифицированными педагогами.

В этих условиях особую актуальность приобретают проблемы совершенствования отбора молодежи для учительской профессии. В мировой практике все чаще встречается опыт довузовской подготовки учителя. Например, в гимназиях Германии преподаются педагогика, психология, имеются педагогические отделения для первоначальной подготовки к работе воспитателя и учителя.

Многие высшие педагогические учебные заведения наряду со вступительными экзаменами по общеобразовательным дисциплинам используют различные тесты, деловые игры, группы общения, дающие дополнительную информацию о личностных качествах, необходимых учителю (общительность, терпение, сосредоточенность внимания и др.).

Серьезной проблемой является привлечение к учительской профессии талантливой молодежи. Эта проблема может быть решена лишь на пути повышения престижности профессии учителя и его зарплаты. В развитых странах это в основном происходит путем предоставления различных льгот и стипендий.

В последние годы растет осознание важности и необходимости расширения и обновления содержания профессионально-педагогической подготовки учителей. В разработанных в ряде стран моделях профессиональной деятельности учителя особое место отводится нравственным аспектам: глубокое знание учащихся, любовь и уважение к ним, справедливость, доброта, общительность, оптимизм, эмпатия и др.

Современному учителю необходима также солидная психологическая подготовка. Традиционные дисциплины общей и возрастной психологии дополняются большим числом курсов, учитывающих особенности работы учителя: психодиагностика, конфликтология, формирование позитивной «Я –концепции», психология общения, развитие эмпатии, поведение учителя в классе и др.

Обновление психолого-педагогического цикла идет по пути устранения из содержания излишнего теоретизирования, абстрактности и схоластики. Педагогический цикл пополняется курсами, дающими учителю знания о разнообразии учащихся, которые необходимо учитывать в обучении и воспитании (выявление и обучение детей риска, особенности обучения одаренных детей, организация поликультурного подхода в образовании).

Курсы психологии и педагогики являются частью «программы компетентности учителя», включающей в себя иерархию наиболее значимых качеств, умений и навыков, без которых невозможно эффективное преподавание. Для реализации этой программы используются активные методы и формы обучения (ролевые игры, драматизация, решение педагогических задач, просмотр видеофрагментов из школьной жизни и их обсуждение, тренинги и др.), применяется микропреподавание, открываются кабинеты для постановки голоса учителя, обучения его невербальному языку (мимике, жестам).

Современное учительство в своей массе, особенно в развитых странах – это в основном специалисты с университетским образованием, социально-активная профессиональная группа, которой принадлежит всевозрастающая роль в социально-экономическом прогрессе общества.

ЛЕКЦИЯ 8. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В сфере школьного образования развитых стран центр тяжести приходится сегодня не столько на количественные аспекты, сколько на проблемы качества обучения и образования как можно большего числа детей и молодежи. Сегодня все более очевидным становится тот факт, что при оценке нарождающихся инновационных идей в отечественной педагогике их требуется сопоставить с мировым опытом. В этих условиях, по мнению известного исследователя зарубежной педагогики В.Я. Пилиповского, классификация на методологическом уровне основных педагогических теорий становится настоятельной потребностью. К числу важнейших он относит три направления. Это традиционалистская педагогика, рационалистическая педагогика, феноменологическое направление.

Традиционалистская педагогика. В этом направлении школа выступает как стабилизируюший социальный институт, сохраняющий и оберегающий культурное наследие прошлого и передающий его сменяющим друг друга поколениям. В рамках традиционалистской педагогики ведущую роль играют три постулата.

Первый постулат. Формальное школьное образование в качестве основной своей цели должно рассматривать овладение учащимися базовыми знаниями, умениями и навыками, обеспечивающими функциональную грамотность и социализацию индивида.

Второй постулат. Основное внимание школы должно быть направлено на усвоение базовых дисциплин и наиболее важных отраслей человеческого знания.

Третий постулат. Важнейшая функция школы – морально-образовательная, то есть приобщение учащихся к непреходящим ценностям человечества.

Представители традиционалистского движения «назад к основам», оформившегося в 70-80-х годах нашего столетия, призывают к решительному восстановлению «базового образования» в школьной программе. Представители этого направления отстаивают следующие позиции: усиленный акцент на чтение, письмо и преподавание арифметики в начальной школе; устранение из школьных программ элективных курсов; мораторий на неопедоцентристские новации в стенах школы; регулярная оценка успеваемости; больший удельный вес домашних заданий и тестирования в школе; восстановление в правах авторитета и полновластия учителя в классе и др.

Признанными лидерами традиционалистской педагогики выступают Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч.Е. Финн (США). При всей статичности своего концептуального содержания традиционалистская парадигма сохраняет за собой прочные позиции в мире.

Рационалистическое направление. Центральное место в идеологии современной рационалистической педагогики занимает бихевиористская концепция, предложенная Б. Скиннером.

Современные психологи и педагоги бихевиористского направления придерживаются взгляда, согласно которому термин «поведение» означает «все виды реакций, свойственных человеку, – его мысли, чувства и действия». Исходя из этого, они дают «поведенческое» определение целей обучения. Это означает, что на первый план выдвигается поведенческий репертуар, то есть те умения, навыки, познавательные достижения, которые учащиеся могут реально продемонстрировать. При этом школьники выступают как манипулируемые извне отдельные объекты реализации дидактических целей. При таком понимании процесса обучения выпадают дидактические цели, связанные с развитием самостоятельного мышления, творческого потенциала в учебной деятельности, психоэмоциональный аспект учения в целом.

Однако «технологизированную» модель обучения отличает ряд позитивных моментов. Стартовая точка познавательного продвижения на каждом этапе обучения ставится в зависимость от актуального уровня знаний и умений данного ученика. При этом учитываются возможности учеников. Учащиеся освобождаются от жесткого лимита времени. Объем материала остается неизменным, а время для усвоения – переменным в зависимости от реальных возможностей учеников.

Бихевиористская модель интеллектуального развития, по мнению В.Я. Пилиповского, эффективна в том случае, когда психоструктура ребенка недостаточно предрасположена к поисковой деятельности и нуждается в постоянном стимулировании извне. Многие разработки ученых этого направления (Б. Блума, Р. Ганье (США) и др.) в какой-то мере смягчают крайности бихевиористского подхода в понимании проблем обучения и социализации индивида.

Феноменологическое направление. Методологические особенности этого направления тесно связаны с взглядами А. Маслоу, одного из лидеров мировой психологии двадцатого столетия. Он сформулировал ряд принципиально важных положений для стратегии обучения и воспитания гуманистического направления. В частности, А. Маслоу писал о том, что подлинное развитие состоит в актуализации человеческой природы, в реализации ее потенциональных возможностей и в развитии ее до уровня зрелости по тем путям, которые диктует эта скрытая основная природа. Главная задача педагога заключается в том, чтобы помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, а не обучать его, отливая в определенную форму, придуманную кем-то заранее.

Современные реформаторы традиционной школы объединяются вокруг неогуманистической стратегии обучения, акцентирующей явления субъективного внутреннего мира личности. В рамках этого направления главной дидактической проблемой называется создание условий для триумфа личностно значимого учения, наполненного глубоким смыслом для каждого ребенка.

Пропагандируя идеологию гуманистического образования, «антитрадиционалисты» выделяют следующие дидактические положения:

• «активное учение» и приобретение учащимися непосредственного и ценного для них познавательного опыта;
• «персонализированное» знание как единственно значимый продукт процесса обучения;
• направленность учебно-познавательной деятельности на индивидуальные нужды учащихся, формирование их самостоятельности, умения опираться на собственные силы и ответственности за свой собственный выбор;
• роль учителя как источника познаний, диагноста, наставника и помощника в учебно-познавательной деятельности;
• атмосфера открытости и взаимного доверия на занятиях;
• уважительное отношение к неотъемлемому праву ребенка на заботу и внимание.

Сторонники гуманистического направления стремятся к антитехнократическим формам учебного процесса, опираясь на такие ценности, как взаимозависимость, сотрудничество, равенство, доверительность.

Перенося идеи неогуманистической парадигмы в более широкий социальный контекст, ведущие ее представители (Р. Барт, Ч. Ратбон (США) и др.) исходят из того, что сами условия жизни в высокотехнологическом обществе делают необходимым возрождение гуманистической традиции в образовании. Глобальный кризис человеческой цивилизации, по их мнению, может быть разрешен только в том случае, если:

• в «образовательный пакет» каждого будут включены умения и навыки взаимодействия;
• если образовательные процессы будут обращены в первую очередь на «внутреннюю жизнь» учащихся, ее проявление в ценностных ориентациях, самооценках и эмоциях.

7. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ АСПИРАНТОВ

СОДЕРЖАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ