WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 



Авторы-составители:

Левитес Д.Г., доктор пед. наук, профессор МГГУ

Двоеглазова М.Ю., канд. психол. наук, доцент МГГУ

Недосека О.Н., канд. психол. наук, доцент МГГУ;

Оконешникова О.В., канд. психол.наук, доцент МГГУ

Синкевич И.А., канд. пед. наук, доцент МГГУ



Рецензенты:

Прялухина А.В., кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой социальной работы и психологии Российского государственного социального университета (филиал в г. Мурманске)

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии МГГУ

Тучкова Т.В., канд. филос. наук, доцент МГГУ

ВВЕДЕНИЕ


Магистратура направлена на повышение уровня фундаментальной и методологической подготовки студентов и формирование готовности выпускников к самостоятельному проведению научных исследований.

В связи с этим ведущая роль в учебном процессе занимает такая форма организации учебно-познавательной деятельности как самостоятельное выполнение студентом по направлению 050400.68 Психолого-педагогическое образование. Магистерская программа «Психология организационно-управленческой деятельности» научно-исследовательской работы по конкретной теме. Завершающий этап обучения в магистратуре посвящен подготовке к защите магистерской диссертации

Содержание магистерской диссертации в наиболее систематизированном виде фиксирует исходные предпосылки научного исследования, весь его ход и полученные результаты. При этом не просто описываются научные факты, а проводится их всесторонний анализ, рассматриваются типичные ситуации, обсуждаются имеющиеся альтернативы и причины выбора одной из них.

Исходя из того, что магистерская подготовка – это ступень к научно-исследовательской деятельности, ведущая к поступлению в аспирантуру и последующей подготовке кандидатской диссертации, магистерская диссертация не может считаться научным произведением в полном смысле этого слова.

Степень магистра – это не ученая, а академическая степень, отражающая, прежде всего, образовательный уровень выпускника высшей школы и свидетельствующая о наличии у него умений и навыков, присущих начинающему научному работнику.

В данном пособии представлены методические рекомендации по основным разделам руководства подготовкой студента по направлению 050400.68 Психолого-педагогическое образование. Магистерская программа «Психология организационно-управленческой деятельности»:

  1. Методические рекомендации по организации самостоятельной научно-исследовательской работы.
  2. Перечень форм научно-исследовательской работы магистрантов.
  3. Индивидуальный план научно-исследовательской работы магистранта.
  4. Алгоритм научно-исследовательской деятельности магистранта.
  5. Методологическая компетентность магистра, представленная в виде различных компонентов.
  6. Организационно-педагогические условия подготовки магистров к созданию собственных технологий обучения.
  7. Система целей совместной деятельности субъектов образовательного процесса при подготовке магистров.
  8. Критерии, определяющие уровень теоретического обоснования и характера целеполагания.
  9. Критерии, определяющие отбор учебного содержания в соответствии с заявленной системой целей и задач.
  10. Критерии, определяющие уровень гуманистической направленности обучения.
  11. Критерии, определяющие уровень владения современными технологиями.
  12. Требования к магистерской диссертации по направлению подготовки 050400.68 Психолого-педагогическое образование.
  13. Магистерская программа «Психология организационно-управленческой деятельности».
  14. Примеры оформления введения для магистерских диссертаций по направлению 050400.68 Психолого-педагогическое образование. Магистерская программа «Психология организационно-управленческой деятельности».


МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ

Научно-исследовательская работа (НИР) – как основной вид самостоятельной работы магистранта в каждом семестре, формирует, прежде всего, профессиональные компетенции магистра.

Целью НИР является расширение знаний и умений, полученных в процессе теоретического обучения, и формирование практических навыков в исследовании актуальной научной проблемы или решении конкретной практической задачи.

Особенностью НИР является её тесная связь с другими формами самостоятельной работы – междисциплинарными проектами и практиками и подготовка на основе её результатов выпускной квалификационной работы (ВКР). При выполнении НИР магистрант должен освоить:

  • методы и средства проведения научных экспериментов и обработки их результатов; порядок пользования периодическими, реферативными и справочно-информационными изданиями и ресурсами по направлению подготовки;
  • организацию, планирования научных работ и методику оценки их эффективности;
  • элементы математического моделирования и компьютерной обработки данных.

Документом, регламентирующим порядок прохождения НИР в семестре, является ИП магистранта. Руководитель и магистрант в начале каждого семестра составляют план НИР на текущий семестр, который должен быть частью общего плана НИР на весь период обучения. План должен содержать конкретные задания по этапам и сроки их выполнения, вид и форму отчётности. Магистрант, проявивший в процессе обучения склонность к преподавательской деятельности, может быть допущен к участию в учебном процессе в рамках времени, отводимого на НИР в 3-м семестре.

Руководитель НИР:

  • предлагает магистранту тему, ставит задачу и контролирует процесс выполнения НИР;
  • обеспечивает организацию рабочего места, необходимое оборудование и материалы для проведения НИР,
  • информирует магистранта о семинарах и конференциях, конкурсах научных работ, конкурсах грантов разных уровней и системах поощрений, повышающих заинтересованность магистранта в эффективности результатов НИР (рекомендации для поступления в аспирантуру).

Магистрант при выполнении НИР обязан проводить все виды работ, предусмотренные индивидуальным планом, подчиняться правилам внутреннего распорядка и техники безопасности, отчитываться в проделанной работе в соответствии с графиком её проведения.

Магистрант представляет окончательные и/или промежуточные результаты НИР в одной из рекомендуемых форм:

  • реферат;
  • доклад на семинаре научной группы или на конференции;
  • статья или раздел в научно-техническом отчёте;
  • программа для компьютерного моделирования;
  • методическая разработка лекции, практического занятия или семинара.


ПЕРЕЧЕНЬ ФОРМ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ МАГИСТРАНТОВ

Виды и содержание НИР Отчетная документация
  1. Составление библиографии по теме магистерской диссертации
  1. Картотека литературных источников (монография одного автора, группы авторов, автореферат, диссертация, статья в сборнике научных трудов, статьи в журнале и прочее – не менее 50)
  1. Рецензирование научных трудов
2. Рецензия на научную статью
  1. Подбор методик для проведения эмпирических исследований
3. Предоставление диагностического инструментария
  1. Подбор математико-статистических методов обработки эмпирических данных
4. Предоставление математико-статистических методов
  1. Организация и проведение исследования по проблеме, сбор эмпирических данных и их интерпретация
5.1 Описание организации и методов исследования (2-я глава ВКР) 5.2 Интерпретация полученных результатов в описательном и иллюстративном оформлении
  1. Написание научной статьи по проблеме исследования
6 Статья и заключение научного руководителя
  1. Выступление на научной конференции по проблеме исследования
7. Отзыв о выступлении в характеристике магистранта
  1. Выступление на научном семинаре кафедры
8. Заключение выпускающей кафедры об уровне культуры исследования
  1. Отчет о научно-исследовательской работе в семестре
9.1 Отчет о НИР 9.2. Характеристика руководителя о результатах НИР магистрантов






МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ НАУЧНОМУ РУКОВОДИТЕЛЮ

ПО ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ К ЗАЩИТЕ

МАГИСТЕРСКОЙ ДИССЕРТАЦИИ

Функции научного руководителя квалификационной (магистер­ской) работы:

  • осуществляет непосредственное руководство и контроль за процессом исследования;
  • выдает студенту задание по квалификационной работе;
  • оказывает студенту помощь в составлении кален­дарного плана-графика на весь период выполнения квалификацион­ной работы (таблица 1);
  • рекомендует студенту необходимые основные за­конодательные, нормативные правовые акты, научную, методическую литературу; справочные материалы, учебники, учебные пособия и другие источники по теме;
  • оказывает предусмотренные расписанием студента консультации;
  • проверяет выполнение работы (по частям и в целом).

Научный руководитель составляет и выдает студенту задание с указанием сроков начала и окончания работы. В задании следует указать:

  • тему квалификационной (магистерской) работы,
  • краткую характеристику основного содержания работы (обычно в виде перечня глав и параграфов работы).

Задание составляется в двух экземплярах и подпи­сывается научным руководителем и магистрантом. После завершения работы задание передается на выпускающую кафедру и в Государственную аттестационную комиссию (ГАК). Необходимо сформировать у магистранта представления о том, что содержание ма­гистерской работы должно отвечать ее цели и соответствовать уров­ню научных школ вузов.

На основании задания научный руководитель совместно с магистрантом должен со­ставить план-график подготовки квалификационной (магистерской) работы.

Магистрант выполняет диссертационное исследование под руководством научного руководителя и в точном соответствии с составленным планом-­графиком.

Научному руководителю рекомендуется разработать методическое сопровождение студенту по выполнению исследования, указать литературу, которая поможет ему квалифицированно выполнить диссертацию, будет способствовать развитию исследовательской компетентности магистранта.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПЛАН

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ МАГИСТРАНТА



1 Кафедра____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2 Магистерская программа______________________________________________________

_____________________________________________________________________________

3 Магистрант _________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4. Научный руководитель_______________________________________________________

_____________________________________________________________________________

№ п/п Наименование НИРМ Трудоёмкость, час. Отметка о выполнении и дата Подпись научного руководителя
Составление библиографии по теме магистерской диссертации
Рецензирование научных трудов
Подбор методик для проведения эмпирических исследований
Подбор математико-статистических методов обработки эмпирических данных
Организация и проведение исследования по проблеме, сбор эмпирических данных и их интерпретация
Написание научной статьи по проблеме исследования
Выступление на научной конференции по проблеме исследования
Выступление на научном семинаре кафедры
Отчет о научно-исследовательской работе в семестре
Итого

Научный руководитель

магистранта _______________________________________________________________

Научный руководитель

магистерской программы____________________________________________________

АЛГОРИТМ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАГИСТРАНТА


Обобщая дидактические разработки различных авторов, алгоритм обучения как учебного исследования можно представить следующим образом:

  • знакомство с литературой;
  • выявление (видение) проблемы;
  • постановка (формулирование) проблемы;
  • прояснение неясных вопросов;
  • формулирование гипотезы;
  • планирование и разработка учебных действий;
  • сбор данных (накопление фактов, наблюдений, дока­зательств);
  • анализ и синтез собранных данных;
  • сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений;
  • подготовка и написание (оформление) сообщения;
  • выступление с подготовленным сообщением;
  • переосмысление результатов в ходе ответов на вопро­сы;
  • проверка гипотез;
  • построение обобщений, построение выводов, заклю­чений.

Первый и второй элементы в зависимости от ситуации могут меняться местами.

Возможен и другой подход к алгоритмизации учебного исследования. В науч­ных исследованиях можно выделить два уровня:

I уровень открытие новых явлений и процессов, и для этих исследований эффективны следующие направления поисков:

  1. Определение актуальности проблемы исследования.
  2. Анализ социокультурных и психолого-педагогических условий предмета исследования.
  3. Определение новизны предмета исследования.
  4. Классификация, определение показателей, критериев и уровней.

II уровень открытие новых закономерностей может осуществляться с помощью следующих приемов:

  1. Сопоставление известных закономерностей и результа­тов практических исследований: накопление фактов, противоречащих известной закономерности;
  1. Выдвижение гипотезы, не противоречащей известной за­кономерности, однако значительно расширяющей ее.
  2. Выдвижение гипотезы путем перехода от известного тео­ретического положения к его противоположности.
  3. Объединение известных закономерностей и на основа­нии этого выдвижение новой проблемы исследования.

.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ МАГИСТРА

Методологическая компетентность магистра может быть представлена в виде следующих компонентов:

  1. Знания о социально-философских проблемах и концеп­циях, определяющих развитие современного образова­ния, и умение использовать их, обосновывая собствен­ную деятельность.
  2. Знание современных эффективных технологий обучения и воспитания и умение адекватно оценивать внешние и внутренние условия для их применения.
  3. Знания о составе знания, о его логико-понятийной струк­туре, средствах и методах добывания и выражения знания и умение использовать эти знания при отборе и конструи­ровании учебного материала и прогнозирования эффектов обучения требований к результатам обучения.
  4. Знание о структуре учебно-познавательной и педагогиче­ской деятельности; умение пользоваться этим знанием при проектировании собственной деятельности и учеб­но-познавательной деятельности студентов.
  5. Владение методами исследовательской деятельности; умение реализовать на практике системно-моделирую­щий уровень деятельности.
  6. Психологические, дидактические и предметные знания как основа методики исследования.

Применительно к задаче моделирования эти обобщен­ные показатели методологической компетентности конкре­тизируются в следующих группах умений:



  • анализ: изучение и характеристика различных технологий обучения и состояний развития и сформированности по­требностей, запросов и мотивов деятельности студентов;
  • целеполагание: построение системы целей управленческо-педагогической деятельности по развитию личности студента (потребности и способности) средствами учебного предмета;
  • проектирование: отбор и конструирование содержания образования для конкретной группы или отдельного студента в зависимости от поставленных целей;
  • выбор или самостоятельное конструирование технологии обучения, адекватной поставленным целям и отобранному содержанию.

Факторы готовности магистра к работе в условиях образовательного выбора определяются целями-векторами. Из этого следует, что, организуя самостоятельную работу магистра по исследуемой проблеме, следует не только учитывать, но и целенаправленно развивать в нужном направлении следующие интегративные профессионально-личностные качества:

  • профессиональную направленность личности;
  • методологическую компетентность;
  • рефлексивные способности.

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ

К СОЗДАНИЮ СОБСТВЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

Ставя перед собой задачу подготовки магистров к освое­нию новой для себя роли — разработчика собственных про­грамм обучения, что необхо­димо для ее решения сформировать современные формы мышления. Следует смоделировать такой учебный процесс, который позволит не избегать, а осваивать постановку двух видов целей.

Как было показано выше, в качестве целей - «планируемых результатов» выступает умение студентов моделировать со­держание образования, учебный процесс и систему взаимоот­ношений субъектов обучения, а в качестве целей-«векторов» определяется развитие профессиональной педагогической направленно­сти, методологической компетентности (доведение уровня профессиональной деятельности до системно-моделирую­щего) и рефлексивных способностей студентов.

Система целей совместной деятельности субъектов образовательного процесса при подготовке магистров

Цели-векторы:

  • формирование профессиональной направленности личности магистранта;
  • развитие методологической компетентности;
  • развитие рефлексивных способностей

Цели планируемые результаты:

  • умение моделировать содержание образования (на уровне учебного предмета, раздела, темы);
  • умение моделировать учебный процесс в условиях выбора технологий обучения;
  • умение моделировать систему взаимоотношений.

Задачи для преподавателя:

    1. Создать условия для успешного овладения слушателями механизмом моделирования
    2. Сформировать у слушателей потребность в повышении своей методологической и психологической культуры.

Задачи для магистранта:

    1. Овладеть механизмом моделирова­ния
    2. Осознать необходимость повыше­ния уровня методологической и психологической культуры, а именно:
  • понимать особенности современной социально-педагогической ситуации в мире и в России;
  • осознавать необходимость педагогической защиты и поддержки субъектов образовательного процесса;
  • понимать объективные причины разнообразия технологий обучения;
  • овладеть новыми формами категориального мышления;
  • развивать рефлексивные и коммуникативные способностей;
  • овладеть такими способами деятельности, как целеполагание, изучение и формирование мотивации субъектов образовательного процесса;
  • определять основные компоненты содержания образования на всех уровнях содержания образования.

Задача для преподавателя - способствовать овладению магистрами следующими способами деятельности (умениями):

Задача для магистранта – овладеть следующими способами деятельности (умениями):

  • сравнивать, выделять главное общее и главное отличное в профессиональном и личном опыте;
  • корректировать собственную позицию в учебной и профессиональной деятельности;
  • доказы­вать (подбирать аргументы, ранжировать их, выбирать форму доказа­тельства, соответствующую поставленной цели);
  • воспринимать и принимать другого, идентифицировать себя с другим;
  • выступать в роли лидера и исполнителя при работе в микрогруппах;
  • исследовать социально-педагогическую ситуацию и подбирать адекватные ей педагогические средства при проектирова­нии процесса обучения;
  • проектировать свою учебную и профессиональную деятельность на основе результатов исследования;
  • изучать и формировать мотивацию учеб­ной деятельности;
  • ставить цели своей профессиональ­ной деятельности;
  • вести отбор содержания образования в соответст­вии с поставленными целям и реальными условиями;
  • выбирать формы, методы, средства и приемы обучения в соответствии с поставленными целями и отобранным содержанием;
  • выбирать эффективные техноло­гии обучения и обосновывать свой выбор;
  • проводить разноуровневый контроль результатов обучения с последующей коррекцией деятельно­сти (только при использовании определенных технологий обучения);
  • развивать рефлексивные способности субъектов образовательного процесса.

Критерии, определяющие уровень теоретического обоснования

и характера целеполагания

  1. Высокий уровень. Раскрывает противоречия, проб­лемы, идеи, принципы, положенные в основу образовате­льной технологии. Свободно ориентируется в источниках и литературе по данному вопросу. На основании этого само­стоятельно и грамотно формулирует и обосновывает цели и за­дачи. Владеет категориальными знаниями, наполняя их конкретным содержанием.
  2. Средний уровень. Интуитивно-эмпирический подход в разработке образовательного проекта. Затрудняется в теоре­тическом обосновании своей модели и самокритично оцени­вает эти затруднения. Систему целей и задач разрабатывает, опираясь на рекомендации методических журналов и попу­лярных педагогических изданий. Затрудняется в постановке целей и задач развития личности ученика средствами учебного предмета. Категориальным аппаратом, применительно к своему образовательному проекту владеет слабо.
  3. Низкий уровень. Не видит необходимости в специа­льной проработке целевого компонента своей деятельности (больший упор сделан на отбор содержания, методов и мето­дических приемов), теоретическое обоснование представ­ленного образовательного проекта отсутствует.

Критерии, определяющие отбор учебного содержания в соответствии с заявленной системой целей и задач

  1. Высокий уровень. Конструирует учебное содержа­ние в полном соответствии с заявленными целями и задача­ми, вво­дит в учебный процесс информацию из дополнительных ис­точников и литературы, строго дозируя ее исходя из структуры и функции знания. Умеет вычленять в изучаемом содержа­нии элементы социокультурного опыта и методически гра­мотно и точно их раскрывать. Последова­тельно и педагогически оправданно опирается на личный опыт субъектов образовательного процесса и прогнозирует развитие этого опыта, акцент делается на основные идеи, концепции, а также ценности научного знания.
  2. Средний уровень. Целенаправленно старается через отбор содержания реализовывать развивающую и воспитывающую функцию обучения. Использует занимательный материал, анализирует жизненные ситуации и т. д.
  3. Низкий уровень. Основной упор, делая на повышение эффективности учебного про­цесса. Цели развития и вос­питания часто оста­ются простыми декларациями, так как не находят своего от­ражения в отобранном содержании. В структуре знания («факты — понятия — теории — идеи») упор в усвоении дела­ется в основном на фактологическо-понятийный уровень. Проработка учебного содержания в основном касается таких компонентов, как знания и способы деятельности (специальные умения и навыки). При изучении отдельных разделов и тем затрудняется в отборе таких компонентов, как опыт творческой деятельности и опыт ценностных отношений. Не может объяснить дидактическое значение того или ино­го учебного материала (не владеет знаниями о структуре и функциях знания).


Критерии, определяющие уровень

гуманистической направленности обучения

  1. Высокий уровень. Образовательная технология яв­ляется основой развития (саморазвития) и воспитания лич­ности в процессе обучения.
  2. Средний уровень. Эпизодическое приобщение к гуманистическим ценностям и идеям через изучае­мое содержание и методику обучения
  3. Низкий уровень. Общие цели развития и воспитания только декларируются в преамбуле.

Критерии, определяющие уровень

владения современными технологиями

  1. Высокий уровень. Сознательно выбирает или разра­батывает самостоятельно технологию обучения, адекватную поставленным целям и отобранному содержанию и отвечаю­щую представлениям о ценностях образования.
  2. Средний уровень. Использует какую-либо одну, хо­рошо известную и зарекомендовавшую себя технологию обучения.
  3. Низкий уровень. Пользуется набором традиционных приемов и методов обучения.

ТРЕБОВАНИЯ К МАГИСТЕРСКОЙ ДИССЕРТАЦИИ

ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ

050400.68 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

МАГИСТЕРСКАЯ ПРОГРАММА «ПСИХОЛОГИЯ

ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»


Оценка качества освоения основных образовательных программ магистратуры осуществляется в ходе итоговой государственной аттестации, которая включает в себя защиту магистерской диссертации.

Итоговая государственная аттестация направлена на установление соответствия уровня профессиональной подготовки выпускников требованиям ФГОС ВПО.

В соответствии с ФГОС, при выполнении ВКР обучающиеся должны показать свою способность и умение, опираясь на полученные углубленные знания, умения и сформированные общекультурные и профессиональные компетенции, самостоятельно решать на современном уровне задачи своей профессиональной деятельности, профессионально излагать специальную информацию, научно аргументировать и защищать свою точку зрения.

Требования к магистерской диссертации определяются:

  1. Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 – психолого-педагогическое образование, квалификация (степень) магистр в области организационно-управленческой деятельности, утвержденным Приказом Министерством образования и науки от 16 апреля 2010 года;
  2. решением ученого совета Мурманского государственного гуманитарного университета (в соответствии с рекомендацией ФГОС);
  3. Национальным стандартом Российской Федерации.

Выпускная квалификационная работа в соответствии с основной образовательной программой магистратуры выполняется в виде магистерской диссертации в период прохождения практики и выполнения научно-исследовательской работы и представляет собой самостоятельную и логически завершенную выпускную квалификационную работу, связанную с решением задач того вида (видов) деятельности, к которым готовится обучающийся по ООП магистратуры (научно-исследовательской, научно-методической, педагогической, организационно-управленческой деятельности, психолого-педагогическому сопровождению дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования, психолого-педагогическому сопровождению детей с ОВЗ в специальном и инклюзивном образовании).

В соответствии с ФГОС определяется объект и предмет исследования в магистерской диссертации. Характеристика области профессиональной деятельности магистра по направлению подготовки «психолого-педагогическое образование» включает работу в сфере образования, социальной сфере, здравоохранении и сфере культуры.

Объектами профессиональной деятельности магистров являются: обучение; воспитание; индивидуально-личностное развитие обучающихся; здоровье обучающихся; здоровьесберегающие технологии образования; психолого-педагогическое и социальное сопровождение обучающихся, педагогов и родителей в образовательных учреждениях различного типа и вида; социализация. Объект науки – это то, на что направлен процесс исследования. Соответственно, объекты профессиональной деятельности являются также объектами исследования в магистерской диссертации.

Предмет исследования – это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат изучению. Предмет исследования обычно содержит в себе центральный вопрос проблемы. Такими вопросами в области организационно-управленческой деятельности психолого-педагогического образования являются следующие:

  • разработка и реализация эффективной системы мер по защите и охране прав работников образовательного учреждения;
  • развитие образовательного учреждения в соответствии с разработанными планами и программами развития учреждения;
  • использование психологических знаний и технологий в процессе реализации принципов и современных научных подходов к формированию межличностных отношений в коллективе;
  • разработка и внедрение эффективной организационной модели деятельности образовательного учреждения;
  • обеспечение условий для создания психологической комфортной среды образовательного учреждения;
  • организация и осуществление современного подхода в работе с персоналом (включая подбор педагогических и иных кадров, создание планов карьерного и профессионального роста внутри организации);
  • организация внутриведомственного и межведомственного взаимодействия;
  • разработка совместно с педагогами и другими специалистами образовательного учреждения стратегии и планов развития образовательного учреждения;
  • создание модели эффективного управления мотивацией педагогов и специалистов образовательного учреждения, в том числе с использованием моральных, материальных и иных стимулов.

Предмет исследования определяет тему магистерской диссертации.

При разработке тем магистерской диссертации требуется учитывать то, что содержанием работы является психологический анализ организационно-управленческой деятельности психолого-педагогического направления. В связи с этим, тема исследования относится к психологическому обоснованию управленческих функций.

Цель исследования ориентирует на его конечный результат - теоретически-познавательный и практически-прикладной; задачи формулируют вопросы, на которые должен быть получен ответ для реализации целей исследования. Чаще всего целью исследования являются следующие:

  • определение характеристик явления в социальной группе;
  • выявление взаимосвязи психических явлений;
  • сравнительный анализ психологических особенностей респондентов двух возрастных (или социальных) групп;
  • изучение типов, уровней, видов поведения людей в тех или иных социальных условиях;
  • проведение коррекционной работы, ее психологическое обоснование и доказательство ее эффективности.

В психологии можно выделить три основных вида научных работ:

1) теоретические работы;

2) исследовательские работы с эмпирическим исследованием (основной задачей является доказательство исследовательской гипотезы);

3) проектные работы. Следует различать цели данных работ, которые формулируется с учетом ее специфики.

Если речь идет о работе проектного типа, то, как правило, ставится практико-прикладная цель, например:

  • создание (или апробация) диагностической методики (в этом случае необходимо в качестве задач формулировать обоснование валидности и надежности методики);
  • проведение коррекционной работы, ее психологическое обоснование и доказательство ее эффективности;
  • проведение опытно-экспериментального исследования (формирующего эксперимента);
  • маркетинговое исследование (изучение психологических факторов, влияющих на эффективность воздействия на потребителя; разработка предложений-рекомендаций для заказчика; проведение определенных мероприятий в соответствии с предложениями; контроль за внедрением);
  • разработка профессиограммы и ее психологическое обоснование.

Исследование в области организационно-управленческой деятельности обусловливает необходимость сочетания эмпирического исследования и проектной деятельности магистранта. Сфера психолого-педагогического образования определяет желательную методологию исследования – опытно-экспериментальное исследование (формирующий эксперимент).

Задачи исследования – это конкретизация цели, но задачи обычно ставятся не раньше формулировки общей гипотезы, т.е. теоретической гипотезы, которая базируется на проблеме исследования и общих теоретических знаниях. Достижение цели предполагает решение трех основных задач: теоретической (изучение различных сторон явления на основе анализа источников), эмпирической (разработка путей и методов исследования явления, доказательство сформулированных гипотез), прикладной (разработка рекомендаций для практиков).

В большинстве случаев исследователь в области психологии ставит следующие задачи:

    1. теоретический анализ исследуемой проблемы;
    2. подбор и разработка методик, адекватных исследуемой проблеме;
    3. обсуждение и анализ эмпирического исследования;
    4. доказательство гипотезы;
    5. построение выводов и рекомендаций для практиков (или разработка социального проекта, связанного с оптимизацией образовательного процесса, процесса развития человека, малой группы или организации)

Названия глав и параграфов, как правило, соответствуют поставленным задачам.

Оценка магистерской диссертации определяется компетентностью магистранта в осуществлении научного исследования. В отзыве научного руководителя и рецензента отражается, в какой мере магистрант овладел компетенциями:

  • общекультурными (ОК);
  • профессиональными (ПК);
  • общепрофессиональными (ОПК);
  • профессиональными компетенциями в области психолого-педагогического сопровождения дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования (ПКПП);
  • профессиональными компетенциями в области психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в коррекционном и инклюзивном образовании (ПКСПП);
  • профессиональными компетенциями в области образовательной деятельности (ПКОД);
  • профессиональными компетенциями в области научно-методической деятельности (ПКНМ);
  • профессиональными компетенции в научно-исследовательской деятельности (ПКНИ);
  • профессиональные компетенции в организационно-управленческой деятельности (ПКОУ).


МЕТОДИКА ОЦЕНКИ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МАГИСТРАНТОВ

ПОСРЕДСТВОМ ВЫПОЛНЕНИЯ МАГИСТЕРСКОЙ ДИССЕРТАЦИИ

Магистерская диссертация представляет собой научно-квалификационную работу в области образования, выполняемую на базе теоретических знаний и практических навыков как в предметной, так и в профессиональной области.

Магистерская диссертация является итогом научно-исследовательской и научно-педагогической работы студента за весь период обучения.

Тема диссертации должна быть связана с решением актуальных проблем образования.

Диссертация может носить историко-педагогический, теоретический или эмпирический характер.

Магистерские диссертации теоретического характера опираются на литературные данные, логические выводы, результаты исследований других авторов. Работы такого рода должны содержать критический анализ исторического аспекта выбранной проблемы и ее разработанность на момент изучения.

Эмпирическая магистерская диссертация представляет собой обобщение результатов систематического наблюдения или эксперимента. Тема диссертации разрабатывается научным руководителем диссертации с учетом пожеланий магистранта (в частности, магистрант имеет право самостоятельно предложить тему диссертации) и с учетом степени его осведомленности по выбранному спектру проблем. Тема магистерской диссертации утверждается Советом факультета по представлению выпускающей кафедры в течение первого семестра обучения студента в магистратуре. Тема магистерской диссертации может быть выбрана по одной из актуальных проблем современной педагогики, а исследование в области образования целесообразно связать с изучением возможности изложения выбранного круга проблем в педагогических курсах тех или иных типов учебных заведений (разработка спецкурса, цикла лекций, факультативного курса и т. д. С соответствующим методическим обоснованием).

Магистерская диссертация относится к разряду научно-исследовательских работ, которые показывают квалификацию автора не столько в самостоятельном решении новых проблем, сколько в самостоятельном ведении научного поиска, знании современных методов и приемов решения научных проблем. В связи с этим к ней предъявляются требования, в первую очередь, методологического характера.

Профессиональная компетентность магистранта, оцениваемая при выполнении и защите диссертации, проявляется во владении им следующими умениями и навыками:

  • рассмотрение проблемы на основе системного анализа;
  • использование различных методов научного познания (методы эмпирического и теоретического исследования, общие методы абстрагирования, анализа, синтеза, моделирования и т. д.);
  • высокий уровень логического мышления.

Технические требования к магистерской диссертации определяются Национальным стандартом Российской Федерации.


Критерии оценки магистерской диссертации

Диссертационная работа оценивается на «отлично», если она носит исследовательский характер, имеет грамотно изложенную теоретическую главу, глубокий анализ, критический разбор практики, последовательное изложение материала с соответствующими выводами и обоснованными предложениями. Она имеет положительные отзывы научного руководителя и рецензента.

При ее защите студент-выпускник показывает глубокое знание вопросов темы, свободно оперирует данными исследования, вносит обоснованные предложения, а во время доклада использует наглядные пособия (таблицы, схемы, графики и т. п.) или раздаточный материал, легко отвечает на поставленные вопросы.

«Хорошо» выставляется за квалификационную работу, которая носит исследовательский характер, имеет грамотно изложенную теоретическую главу, в ней представлены достаточно подробный анализ и критический разбор практической деятельности, последовательное изложение материала с соответствующими выводами, однако с не вполне обоснованными предложениями. Она имеет положительный отзыв научного руководителя и рецензента. При ее защите студент выпускник показывает знание вопросов темы, оперирует данными исследования, вносит предложения по теме исследования, во время доклада использует наглядные пособия (таблицы, схемы, графики и т. п.) или раздаточный материал, без особых затруднений отвечает на поставленные вопросы.

«Удовлетворительно» выставляется за квалификационную работу, которая носит исследовательский характер, имеет теоретическую главу, базируется на практическом материале, но имеет поверхностный анализ и недостаточно критический разбор, в ней просматривается непоследовательность изложения материала, представлены необоснованные предложения. В отзывах рецензентов имеются замечания по содержанию работы и методике анализа. При ее защите студент-выпускник проявляет неуверенность, показывает слабое знание вопросов темы, не всегда дает исчерпывающие аргументированные ответы на заданные вопросы.

«Неудовлетворительно» выставляется за квалификационную работу, которая не носит исследовательского характера, не имеет анализа, не отвечает требованиям, изложенным в методических указаниях кафедры. В работе нет выводов либо они носят декларативный характер. В отзывах научного руководителя и рецензента имеются критические замечания. При защите квалификационной (магистерской) работы студент-выпускник затрудняется отвечать на поставленные вопросы по ее теме, не знает теории вопроса, при ответе допускает существенные ошибки. К защите не подготовлены наглядные пособия и раздаточный материал. В случае неудовлетворительной оценки (а также в случае, когда кафедра не рекомендует диссертацию к защите), магистерская диссертация может быть доработана и представлена к защите через год (с повторением процедуры представления и защиты)

ПРИМЕРЫ ОФОРМЛЕНИЯ ВВЕДЕНИЯ ДЛЯ МАГИСТЕРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ ПО НАПРАВЛЕНИЮ 050400.68 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.

МАГИСТЕРСКАЯ ПРОГРАММА «ПСИХОЛОГИЯ

ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»


Пример 1


Объектом исследования являются состояние и основные тенденции исторического и современного развития норвежской сис­темы общественного дошкольного воспитания в условиях демокра­тического общества.

Предмет исследования - регионально-исторические процес­сы становления и развития системы общественного воспитания Нор­вегии.

Целью исследования являются: 1) анализ становления и развития тенденций общественного дошкольного воспитания в Нор­вегии, его содержания, форм и методов; 2) выявление важнейших национально-культурных закономерностей дошкольной образова­тельной системы Норвегии.

В соответствии с целью исследования были поставлены сле­дующие задачи:

  1. Изучить процесс становления и развития системы обществен­ного дошкольного воспитания Норвегии с позиций выявления ее основных тенденций и закономерностей.
  2. Раскрыть особенности системы дошкольного воспитания на современном этапе; определить задачи, содержание, формы и мето­ды воспитания детей в дошкольных учреждениях Норвегии с точки зрения гуманистической направленности и развития личности до­школьника.
  3. Изучить возможности общественной системы воспитания Норвегии в социализации дошкольников, в их нравственном и граж­данском воспитании.

Методологической основой исследования яви­лись диалектическое понимание процесса развития и воспитания ребенка; историко-цивилизационный подход к изучению способов деятельности; системный подход в анализе факторов и причин изучаемых явлений; реализация принципа репрезентативности и валидности фактического материала.

В соответствии с целью и задачами работы были применены следующие методы исследования:

  • продуктивный метод исследования теоретического и практического материала;
  • историче­ский и сравнительный анализ педагогической, психологической и социально-политической литературы, программ, учебных пособий;
  • систематизация и классификация фактического материала исследо­вания;
  • беседы с дошкольными учителями, родителями, педагогами специализированных учебных заведений, педагогических институ­тов, работниками муниципальных управлений образования;
  • обобще­ние передового педагогического опыта в аспекте рассматриваемой проблемы

Научная новизна диссертации состоит в том, что впер­вые в России изучена и исследована история становления и развития общественного дошкольного воспитания Норвегии. Осуществлен целостный анализ теории и практики национальной модели общест­венного дошкольного воспитания в Норвегии, представлена класси­фикация типов дошкольных учреждений по принципам содержания воспитательной работы и их организационно-правовым формам.

Теоретическая значимость. Автором проанали­зированы современные подходы, содержание, формы и методы вос­питания детей в норвежских дошкольных учреждениях, которые могут быть использованы в отечественной системе дошкольного воспитания.

Практическая значимость. Данные материалы исследования могут быть использованы в учебных программах педа­гогических институтов, педагогических колледжей, а также про­граммах повышения квалификации работников образования при изучении учебных курсов "Дошкольная педагогика", "Философия и история образования", "Зарубежная педагогика", "Сравнительная педагогика"; учебных курсов частных методик по воспитанию и развитию детей дошкольного возраста; при составлении воспита­тельных программ, методических пособий и разработок в рамках сравнительной педагогики; служить источником информации для научных сотрудников, преподавателей, дошкольных педагогов и родителей.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Система дошкольного воспитания в Норвегии на всех этапах ее развития была социально детерминирована.
  2. Одновременно теория и практика норвежского дошкольного воспитания явилась синтезом различных психолого-педагогических течений, которые привели к образованию определенных теоретических и методических концепций.
  3. Критический анализ различных концепций, лежащих в основе национальной модели норвежской педагогики, может стать актуальным и учитываться при реформировании учебно-воспитательной деятельности образовательных институтов в России.
  4. Содержание и методы норвежского дошкольного воспитания, отличающиеся индивидуальным подходом, соответствуют гармоническому развитию ребенка и способны обогатить практику гуманистического воспитания в северных регионах России.

Пример 2

Актуальность поиска путей повышения эффективности процесса становления профессиональной компетентности учителей в области региональной культуры в системе курсовой профессиональной подготовки, недостаточная изученность данной проблемы в теории педагогики, противоречия между социальным запросом и уровнем готовности учителя его выполнить, между необходимостью целенаправленного формирования профессиональной компетентности учителя в области регионального образования и неразработанностью научно обоснованных подходов к ее реализации в системе дополнительного образования, недостаточный учет уникальных национальных, этнокультурных, исторических условий последипломного образования, определили выбор темы диссертации: «Формирование профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации (в условиях реализации национально-регионального компонента содержания образования)».

Цель исследования: выявление, теоретическое обоснование и апробация организационно - педагогических условий, способствующих формированию профессиональной компетентности учителя, необходимой для реализации национально-регионального компонента содержания общего образования.

Объект исследования: процесс повышения квалификации.

Предмет исследования: формирование профессиональной компетентности учителей в области национально - регионального компонента содержания общего образования.

Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетентности учителя, способствующей реализации им национально-регионального компонента содержания общего образования, может осуществляться в процессе повышения квалификации более успешно при создании следующих организационно-педагогических условий:

  • установлении соответствия процесса повышения квалификации компетентностному подходу к образованию;
  • отбору содержания повышения квалификации, ориентированного на формирование профессиональной компетентности учителя в области национально-регионального компонента общего образования
  • обеспечении процесса повышения квалификации специально разработанным программно - методическим комплексом. Задачи исследования:
  • проанализировать философскую и психолого-педагогическую, литературу по проблеме исследования;
  • рассмотреть и уточнить сущность понятия «профессиональная компетентность» учителя в контексте реализации им национально - регионального компонента содержания общего образования;
  • изучить практику подготовки учителя к реализации национально - регионального компонента содержания общего образования в процессе базовой подготовки и повышения квалификации;
  • разработать организационно - педагогические условия повышения квалификации учителя, необходимые для формирования его профессиональной компетентности в области национально - регионального компонента содержания общего образования;
  • провести опытную проверку разработанных организационно - педагогических условий на материале курсов повышения квалификации учителей музыки в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования.

База исследования. Исследование осуществлялось в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования и школах Мурманской области (№ 44, 56, 57, 13, 19 г. Мурманска, № 9, 19 г. Заполярного, 11, 8 г. Ковдора, №11 г. Североморска, №8 п. Североморск-3, 276 п. Гаджиево, СШ п. Тулома). В проверке участвовали 17 учителей, 1253 обучающихся 1-7 классов.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют:

  • положения о ведущей роли деятельности в формировании личности (И.В. Бестужев-Лада, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.);
  • исследования по проблемам развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);
  • исследования по проблемам общения (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, В.С. Библер и др.)
  • теория непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, А.П. Ситник, Т.В. Челышева и др.);
  • общедидактические исследования (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Е.П. Тонконогая и др.);
  • исследования в области андрагогики (С.И. Змеев, Э.М. Никитин, В.Г.Онушкин, Е.П. Тонконогая и др.);
  • исследования профессиональной компетентности учителя (В.Н. Введенский, С.Е. Шишов и др.);
  • исследования по специфике профессиональной деятельности учителя музыки общеобразовательных учебных заведений (Л.Г. Арчажникова, В.В. Медушевский, Л.М. Седунова и др.),
  • а также исследования в области системно - структурного и функционального анализа деятельности учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Л.В. Школяр и В.А. Школяр и др.).

Методы исследования.

  • теоретический анализ философской, психолого-педагогической методической литературы, нормативных документов;
  • систематизация, классификация, математическая обработка продуктов профессиональной деятельности (индивидуальных программ, отчетов, докладов, конспектов уроков, и др.), абстрагирование и конкретизация;
  • изучение и обобщение опыта работы педагогов, методистов - практиков в аспекте рассматриваемой проблемы;
  • педагогическое наблюдение;
  • социологическое исследование (опрос, анкеты, интервью и др.);
  • анализ и обобщение личного опыта работы.

Пример 3

Цель исследования: выявление и анализ типовых структур образов реального и "абстрактного" ребенка в сознании разных групп педагогов.

Задачи исследования:

  1. Провести анализ проблемы содержания и структуры образов
    ребенка в педагогическом сознании.
  2. Выявить содержание и структуры образов «абстрактных» и реальных детей, типичного "хорошего" и типичного "плохого" ребенка и осуществить их анализ.
  3. Выявить специфику и своеобразие образов мальчиков и девочек в педагогическом сознании.
  4. Выявить различия в образах ребенка у действующих и будущих педагогов.
  5. Выявить степень взаимосвязи в сознании педагогов структур их Я-образов и образов ребенка.
  6. Разработать компактные средства выявления и диагностики образов ребенка в сознании педагогов и Я-образов педагогов и детей.

Гипотезы исследования:

  1. Образ ребенка в сознании педагога, являясь одним из основных регуляторов профессиональной деятельности, вариативен и индивидуален.
  2. Специфика содержания и структуры образа ребенка определяется субъектными (индивидуально-психическими) особенностями педагогов и типом отражаемого в их образах объекта ребенка.
  3. Образ ребенка в сознании педагога связан со структурой Я-образа взрослого, продуцирующего этот образ. В ряде случаев образ ребенка может являться изоморфной проекцией Я-образа взрослого, актуализирующего этот образ.
  4. Образы детей, отражаемые педагогами, не сответствуют детским Я-образам.
  5. Образы -"эталоны", имеющиеся в сознании педагогов (т.е. образы неконкретных, "абстрактных" объектов), существенно отличаются от образов реальных объектов.

Теоретическая и методологическая основа исследования: Теоретической и методологической основой исследования являются: 1) идеи Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других о социальной природе человека; 2) идеи В.Н. Мясищева о формировании личности как системы отражения сущности объективно существующих социальных отношений; 3) системно-структурный подход к изучению психической деятельности человека (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен и др.); 4) работы Е.А. Климова, рассматривающего профессионализм, как системную организацию психики человека, включающую в себя, наряду с другими компонентами, образ мира (в том числе образы субъекта и объекта деятельности); 5) исследования в области педагогической психологии, отражающие основные проблемы личности субъекта и объекта педагогической деятельности (С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.А. Регуш, Д.В. Ронзин, Е.Ф. Рыбалко и др.), 6)концепция В.Ф. Ломова, понимавшего образ как субъективную реальность, преобразующую объективную; 7) исследования в области социальной перцепции (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.Н. Куницина, Л.А. Петровская и др.).

База исследования:

  1. Студенты третьего курса дневного отделения факультета психологии и педагогики Ленинградского областного педагогического института.
  2. Студенты третьего курса заочного отделения факультета психологии и педагогики Ленинградского областного педагогического института, имеющие среднее специальное образование и работающие учителями начальных классов.
  3. Учащиеся начальных классов.

Положения, выносимые на защиту:

  1. В сознании педагога имеются разнообразные варианты комплексов представлений об "абстрактных" детях ("эталоны"), имеющие различное содержание и структуру.
  2. Структура и содержание "эталонов" и образов реальных детей в сознании педагога вариативна и зависит от опыта профессиональной деятельности и Я-концепции педагога.
  3. Разработанная диагностическая методика позволяет выявить индивидуальные структуры целостных комплексов установок педагога на ребенка и соотнести их с типичными особенностями личности педагогов.

Научная новизна, теоретическая значимость исследования:

  1. Предложена концепция целостной структуры образа ребенка в профессиональном педагогическом сознании, позволяющая выявлять и исследовать имеющийся в сознании образ ребенка и его соотношение с Я-образами педагога и ребенка.
  2. Разработана авторская методика выявления структуры и содержания образа ребенка в сознании взрослого человека. Данная методика позволяет не только диагностировать содержание образа ребенка, но и осуществлять коррекцию и самокоррекцию полноты и глубины представлений педагога о детях вообще и конкретном ребенке в частности.
  3. Данное исследование выявило специфику педагогических 'эталонов" ребенка и их взаимосвязь с Я-концепцией педагогов, установило вариативность образов и их типичные структуры, что позволяет существенно углубить представления о содержании и структуре отражаемых педагогами особенностей личности ребенка.
  4. Обнаружены основные линии взаимосвязи Я-образов субъектов педагогического взаимодействия (педагогов и учащихся), а так же влияния Я-образа субъекта (педагога) на его представления об объекте (ученике) педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования:

  1. Данное исследование выявило особенности содержания и структуры образов ребенка, являющихся основными регуляторами профессиональной деятельности педагогов, что позволяет более точно определять пути и способы коррекции (в том числе и самокоррекции) познания педагогом личности ребенка и самого себя, дает возможность уточнить программы их подготовки и повышения квалификации, добиться улучшения эффективности педагогического труда.
  2. Разработана компактная методика, позволяющая оперативно выявить структуру образа ребенка в сознании педагога и определить ее соответствие структуре Я-образа и некоторым личностным особенностям педагога.

Проведена апробация возможностей методики психогеометрической диагностики личности, разработанной С. Делингер (Dellinger S.) и адаптированной А.А. Алексеевым и Л.А. Громовой.

Апробация результатов исследования:

Основные результаты исследования обсуждались на заседании кафедры практической психологии Ленинградского областного педагогического института, на республиканских конференциях и семинарах, таких как: Первый республиканский съезд практических психологов системы образования /Москва, июнь 1994/, Российская конференция "Проблемы воспитания учащейся молодежи" /Санкт-Петербург - Черкесск, сентябрь 1995/, республиканское совещание-семинар "Организация психологической службы в системе образования" /Оренбург, октябрь 1995/, Всероссийская конференция общества психологов /Москва, февраль 1996/ и ряде других.

Внедрение результатов исследования: На основании результатов исследования разработаны методические рекомендации для курсовых работ и психологической практики студентов-психологов системы образования. Результаты работы использованы в курсе лекций, практических и тренинговых занятий, проводившихся на факультете дошкольной педагогики и психологии РГПУ им. А.И. Герцена, на факультете психологии и педагогики Ленинградского государственного областного университета и на курсах повышения квалификации педагогов и руководителей учреждений образования Ленинградской и Свердловской областей.


Пример 4

Актуальность исследования. В последние десятилетия произошли перемены, которые привели к нежелательным измене­ниям в состоянии окружающей природной среды, особенно в круп­ных промышленных городах. Эти перемены требуют усиления вни­мания к формированию у каждого человека ценностных ориента­ции, позволяющих осознать разностороннюю значимость природы и ее окружения. Современная экологическая ситуация настолько неблагоприятна, что необходимо формировать новый тип сознания - экологический. Именно поэтому в наше время так актуальна про­блема всеобщей экологизации всех сфер человеческой деятельно­сти, в том числе и образования. Острота современных экологических проблем показывает, как важно дать детям элементарные экологические сведения именно в начальной школе. Одновременно с этим необходимо увязать дан­ные сведения с особенностями региона, имеющего специфические отличия от других территорий Российской Федерации. У учащихся младших классов научное мировоззрение форми­руется благодаря непосредственному миросозерцанию и взаимо­действию с объектами природы. В большинстве методических ре­комендаций по преподаванию естествознания в начальных классах даются основные направления использования региональных объ­ектов природы в процессе преподавания, но они сориентированы на широкий круг объектов средней полосы России и не отражают особенности природы Кольского Заполярья. Таким образом, имеет­ся противоречие между необходимостью регионализации эколо­гического образования и научной неразработанностью данной те­мы применительно к условиям Мурманской области.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспери­ментальная проверка эффективности формирования у младших школьников Мурманской области системы региональных экологи­ческих знаний, представлений, стратегии поведения в природе и технологии взаимодействия с объектами природы.

Объект исследования: процесс регионализации содержания образования в начальной школе.

Предмет исследования: развитие системы экологических представлений, стратегии поведения и технологии поведения в природе у младших школьников в процессе регионализации содер­жания образования.

Гипотеза исследования: развитие системы экологических представлений, стратегии поведения и технологии взаимодействия с объектами природы у младших школьников осуществляется ус­пешнее при соблюдении следующих педагогических условий:

  • перестройки содержания экологического образования в соот­ветствии с задачами и принципами формирования экологического сознания у младших школьников в условиях Кольского Севера;
  • организации в процессе экологического образования млад­ших школьников системной диагностической работы по выявлению качества воспроизведения и применения учащимися региональных знаний;
  • изменении ориентации и принципов экологической подготов­ки младших школьников в Мурманской области в процессе стан­дартизации регионального компонента;
  • организации подготовки по проблемам регионализации эко­логического образования учителей начальной школы в системе по­вышения квалификации в Мурманской области.

В соответствии с целями и гипотезой исследования поставле­ны следующие задачи:

  1. Проанализировать проблему регионализации экологическо­го образования в контексте содержательного аспекта.
  2. Выявить исходный уровень готовности учителей начальных классов к регионализации экологического образования младших школьников в условиях Кольского Севера.
  3. Разработать педагогические условия регионализации эколо­гического образования младших школьников в условиях Кольского Заполярья.
  4. Определить содержание подготовки учителей начальных классов по краеведческим аспектам экологического образования в структуре повышения квалификации в Мурманской области.

В процессе исследования использовались следующие мето­ды: анализ философской, психолого-педагогической, методиче­ской, краеведческой литературы; педагогический эксперимент; мо­делирование; систематизация; обобщение передового педагогиче­ского опыта; математические методы обработки эксперименталь­ных данных.

Методологическую основу исследования составляют:

  • фи­лософские идеи развития цивилизации и взаимоотношений чело­века и природы (Вернадский В.И., Моисеев Н.Н., Сорокин П.А., Тойнби А., Толстой Л.Н. и др.);
  • концепция, социокультурной дина­мики (Гелен А., Шпенглер О., Ясперс К. и др.);
  • философские идеи природы как ценности (Карпинская Р.С., Коган М.Е., Мамедов Н.М. и др.);
  • концепция антропологизма (Фейербах Л. и др.);
  • теория чувственного познания (Ананьев Б.Т., Бодалев А.А., Божович Л.И., Выготский Л.С., Якобсон П.М. и др.);
  • педагогические идеи влияния природы на личность ребенка (Коменский Я.А., Ломоносов М. В., Руссо Ж. Ж., Ушинский К.Д. и др.);
  • синергетический подход в педагогике (Князев Е.Н., Курдюмов С.П. и др.);
  • педагогические идеи стандарти­зации в образовании (Беспалько В.П., Леднев В.С., Салихов А.В., Судаков В.В. и др.);
  • идеи формирования экологиче­ского сознания и культуры (Захлебный А.Н., Зверев И.Д., Суравегина И.Т., и др.);
  • современные идеи экологической педагогики и психо­логии (Дерябо С.Д., Ясвин В.А. и др.);
  • идеи определения краевед­ческого содержания в системе образования Мурманской области (Балакшина Е.В., Дранишников В.В., Евдокимова Г.А. и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследо­вания заключается в том, что создана и теоретически обоснована модель регионализации экологического образования младших школьников в условиях Кольского Заполярья; теоретически и экс­периментально определены педагогические условия регионализа­ции экологического образования; уточнены понятия "экологическое мышление", "национально-региональный компонент"; разработан региональный стандарт для начальной школы; определены основ­ные пути развития экологических представлений, формирования стратегии поведения и технологии взаимодействия с объектами природы младших школьников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы со­действуют эффективному процессу регионализации экологического образования младших школьников в условиях Кольского Заполя­рья. Методические рекомендации могут быть использованы в сис­теме повышения квалификации учителей начальных классов, в пе­дагогических вузах и колледжах.

Достоверность полученных результатов обеспечивает­ся методологической обоснованностью, использованием системы методов, адекватных целям и задачам исследования, статистико-математическими методами обработки результатов эксперимента.

Пример 5


Цель: разработать и апробировать программы тренингов компетентности в педагогическом общении в контексте психотехнической и поведенческой парадигм.

Объект исследования: поведенческие и психотехнические методы формирования компетентности в педагогическом общении.

Предмет исследования: феноменология и закономерности формирования компетентности в педагогическом общении в контексте поведенческой и психотехнической парадигм.

Гипотеза исследования: психотехнический тренинг компетентности в педагогическом общении, имея существенные методологические, теоретические и методические отличия при его моделировании, приводит к результатам, сходным с результатами от проведения одноименного поведенческого тренинга, а также сопровождается комплексом изменений в сознании личности.

Задачи исследования:

    1. провести сравнительный анализ методологических и теоретических основ разработки моделей психотехнического и поведенческого тренингов;
    2. проанализировать научные подходы к определению понятий «общение», «компетентность в общении», «компетентность в педагогическом общении» и создать рабочую модель компетентности в педагогическом общении;
    3. разработать программы тренингов компетентности в педагогическом общении в контексте поведенческой и психотехнической парадигм;
    4. апробировать программы тренингов по практике и описать полученные результаты.

Методы исследования:

      • теоретические–сравнительный анализ научных источников, моделирование;
      • эмпирические – эксперимент, тест;
      • статистические – факторный и корреляционный анализ;
      • интерпретационные.

Научная новизна. По отношению к педагогической психологии: уточнение понятия и создание теоретической модели компетентности в педагогическом общении; применение психотехнического подхода к формированию компетентности в педагогическом общении у будущих преподавателей. По отношению к психологической диагностике: применение психосемантического метода для исследования для отслеживания изменений, происходящих с сознанием участников в ходе психотехнического тренинга. По отношению к методике преподавания психологии: применение микропреподавания как современного активного метода обучения в качестве исследовательского метода.

Теоретическая значимость заключается в том, что отслежены, зафиксированы и конкретизированы изменения, происходящие с сознанием участников тренинга в процессе направленного психотехнического воздействия. Намечены некоторые подходы к интерпретации выявленных феноменов и закономерностей в контексте психотехнической парадигмы.

Практическая значимость: разработаны программы поведенческого и психотехнического тренингов компетентности в педагогическом общении, которые можно использовать для подготовки будущих преподавателей вузов, учителей, воспитателей, вожатых детских оздоровительных лагерей; разработаны методы индивидуальной оценки и прогнозирования результативности данных тренингов.

СОДЕРЖАНИЕ


Введение…………………………………………………………………………
3
Методические рекомендации по организации самостоятельной научно-исследовательской работы……………………………………….….
5
Перечень форм научно-исследовательской работы магистрантов……….
7
Методические рекомендации научному руководителю по подготовке студентов к защите магистерской диссертации……..….. 8
Индивидуальный план научно-исследовательской работы магистранта………………………………………………………………….… 9
Алгоритм научно-исследовательской деятельности магистранта……
10
Компоненты методологической компетентности магистра.....………….
11
Организационно-педагогические условия подготовки магистров к созданию собственных технологий обучения…………………………….
12
Требования к магистерской диссертации по направлению подготовки 050400.68 Психолого-педагогическое образование. Магистерская программа «Психология организационно-управленческой деятельности»
16
Методика оценки исследовательской компетентности магистрантов посредством выполнения магистерской диссертации……………………
20
Примеры оформления введения для магистерских диссертаций по направлению 050400.68 Психолого-педагогическое образование. Магистерская программа «Психология организационно-управленческой деятельности»……………………………………………...
23



Руководство подготовкой студента по направлению 050400.68 Психолого-педагогическое образование. Магистерская программа «Психология организационно-управленческой деятельности»: методические рекомендации





 



<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.