Министерство образования и науки Красноярского края

КГАОУ СПО «Канский педагогический колледж»

Основы учебно-исследовательской деятельности студентов

Учебно-методическое пособие

Специальность 050301 – «Русский язык и литература»

Специальность 050720 – «Физическая культура»

Специальность 050303 – «Иностранный язык»

Специальность 050719 – «Коррекционная

педагогика в начальном образовании»

Специальность 050201 – «Математика»

Специальность 050503 – «Технология»

Канск, 2011

Печатается по решению Педагогического совета колледжа

Автор-составитель: Ю.С. Баранов, канд. пед. наук, доцент.

Рецензент: П.С. Ломаско, кандидат педагогических наук, доцент кафедры ИВТ КГПУ им.В.П. Астафьева в г.Канске

Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учебно-методическое пособие / автор-сост. Ю.С. Баранов, рец. П.С. Ломаско, КГАОУ СПО «Канский педагогический колледж», Канск, 2011 г. – 104 с.

В работе представлены учебно-методические материалы по дисциплине «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» в том числе рабочая программа, методические указания студентам, содержание и порядок проведения зачета. Дисциплина «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» является дисциплиной федерального компонента ОПД, для студентов, обучающихся по специальностям группы 050000 «Образование» среднего профессионального образования (повышенный уровень).

© КГАОУ СПО «Канский педагогический колледж»

ОГЛАВЛЕНИЕ

I. Организационно-методический раздел 4

II. Рабочая программа 5

III. Методические указания по самостоятельной работе студентов 92

IV. Темы рефератов 94

V. Контрольные вопросы, выносимые на зачет 94

VI. Контрольно-измерительные материалы для контроля и оценки знаний 98

VII. Приложения 104

Основы учебно-исследовательской деятельности студентов

1. Организационно-методический раздел

1. Квалификационная характеристика выпускника

Выпускник, получивший квалификацию учителя должен быть готовым к работе в качестве учителя в основной общеобразовательной школе, а также к выполнению педагогических функций в других воспитательно-образовательных учреждениях со школьниками данного возраста.

Основные виды деятельности учителя:

образовательно-воспитательная - осуществление целостного педагогического процесса в соответствии с образовательными программами основной школы; обеспечение уровня подготовленности учащихся в соответствии с требованиями к обязательному минимуму содержания основного общего образования; создание гуманистической педагогической среды как условия успешного развития подростка; организации внеучебной воспитательной работы; осуществление личностно ориентированного подхода в работе с учащимися;

учебно-методическая - планирование образовательно-воспитательной работы (уроков, внеклассных мероприятий, системы контроля знаний умений школьников) на основе образовательных программ, учебных пособий, дидактических материалов, учебно-методической литературы; отбор содержания и выбор технологии обучения и воспитания;

социально-педагогическая - осуществление связи с родителями, ознакомление учащихся со сферами профессиональной деятельности с целью оказания помощи в профессиональном самоопределении и социализации личности.

Выпускник должен уметь:

планировать, методически организовывать и осуществлять педагогический процесс с учетом его специфики; обеспечивать достижение поставленных целей обучения и воспитания учащихся основной общеобразовательной школы; взаимодействовать (сотрудничать) с учащимися, рук водить коллективной работой учащихся.

Выпускник должен знать:

основные документы о правах ребенка обязанностях взрослых по отношению к детям (Конвенция о правах ребенка; Международная конвенция о правах и основных свободах человек; Конституцию Российской Федерации; Федеральный закон «Об образовании»; решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования, требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования; основы предметных дисциплин; цели, задачи, содержание, принципы, формы, методы и средства обучения и воспитания учащихся; основы психологии человека и психологические особенности подростка; методики преподавания; особенности анатомии и физиологии ребенка, требования к обеспечению санитарно-гигиенических условий в школе; правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты; основы организации деятельности образовательного учреждения.

2. Компетенции выпускника

В результате изучения учебной дисциплины студент должен:

иметь представление:

• об особенностях научного познания и его методологических основах;

знать:

• методы психолого-педагогического исследования;
• содержание основных понятий и категорий научного поиска;
• требования к опытно-экспериментальной работе, к оформлению результатов исследования;

уметь:

• выбирать тему исследования, составлять его план;
• подбирать из литературы и самостоятельно разрабатывать методы для осуществления исследования;
• обобщать передовой педагогический опыт и организовывать собственную опытно-экспериментальную работу, делать необходимые выводы и обобщения.

2. Рабочая программа

1. Пояснительная записка

Рабочая программа учебной дисциплины «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» предназначена для реализации государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по группе специальностей 050000 «Образование» среднего профессионального образования, реализующих основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования.

Учебная дисциплина «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» имеет своей целью подготовить студентов к научно-исследовательской работе в процессе обучения в колледже (выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ) и в будущей профессиональной деятельности (диагностика уровня обученности и воспитанности учащихся, обобщение передового и собственного опыта работы, разработка методических рекомендаций по тем или иным вопросам).

Специфика учебной дисциплины подразумевает взаимосвязь с другими общепрофессиональными дисциплинами, особенно в той их части, которая содержит знания студентов в области методов психолого-педагогических исследований, диагностики уровней обученности и воспитанности школьников, выявления психологии семейных отношений и др.

Одним из государственных требований в психолого-педагогической подготовке является формирование у студентов умений осуществлять учебно-исследовательскую, опытно-практическую, экспериментальную работу в сфере профессиональной деятельности.

В рабочей программе наименование учебной дисциплины, структура ее содержания, уровень усвоения студентом учебного материала, количество часов на дисциплину в целом определен в соответствии с государственными требованиями к обязательному минимуму содержания среднего профессионального образования.

В рабочей программе дисциплины определены темы семинарских занятий, спланирована тематика самостоятельной работы студентов. В содержании учебной дисциплины по каждой теме приведены требования к формируемым представлениям, знаниям и умениям.

2. Требования к обязательному минимуму содержания дисциплины

Наука и научное познание; методология и методика психолого-педагогического исследования; учебно-исследовательская работа студентов: выбор темы и постановка проблемы, объект и предмет исследования; технология работы с литературой; организация эксперимента; обобщение и анализ результатов; требования к оформлению работы; защита курсовой и выпускной квалификационной работы

3. Технологическая карта учебного курса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов»

Специальность 050141 «Физическая культура»

Семестр 3 (42 часа)

№ п/п	Темы	Всего часов	Аудиторные занятия				самост. работы
			лекции	семин. занятия	практ. занятия	лабор. работы
	Введение	2	2
	Наука и научное познание	2	2
	Методологические основы психолого-педагогического исследования	2	2
	Методы исследования психолого-педагогических проблем	6	4				2
	Технология работы с информационными источниками	6	4				2
	Категориально-понятийный аппарат и структура исследования	8	6				2
	Организация исследовательской опытно-экспериментальной работы студентов	6	4				2
	Требования к оформлению и защите курсовой и выпускной квалификационной работы (ВКР)	8	6				2
	Зачетное занятие	2	2
Всего		42	32				10
Форма итогового контроля		Зачет

Специальность 050503 «Технология»

Семестр 3 (42 часа)

№ п/п	Темы	Всего часов	Аудиторные занятия				самост. Работы
			лекции	семин. занятия	практ. занятия	лабор. работы
	Введение	2	2
	Наука и научное познание	2	2
	Методологические основы психолого-педагогического исследования	2	2
	Методы исследования психолого-педагогических проблем	6	4				2
	Технология работы с информационными источниками	6	4				2
	Категориально-понятийный аппарат и структура исследования	8	6				2
	Организация исследовательской опытно-экспериментальной работы студентов	6	4				2
	Требования к оформлению и защите курсовой и выпускной квалификационной работы (ВКР)	8	6				2
	Зачетное занятие	2	2
Всего		42	32				10
Форма итогового контроля		Зачет

Специальность 050146 «Преподавание в начальных классах»

Семестр 3 (51час)

№ п/п	Темы	Всего часов	Аудиторные занятия				самост. Работы
			лекции	семин. занятия	практ. занятия	лабор. работы
	Введение	2	2
	Наука и научное познание	2	2
	Методологические основы психолого-педагогического исследования	2	2
	Методы исследования психолого-педагогических проблем	9	6				3
	Технология работы с информационными источниками	6	4				2
	Категориально-понятийный аппарат и структура исследования	10	8				2
	Организация исследовательской опытно-экспериментальной работы студентов	8	6				2
	Требования к оформлению и защите курсовой и выпускной квалификационной работы (ВКР)	10	6				4
	Зачетное занятие	2	2
Всего		51	38				13
Форма итогового контроля		зачет

Специальность 050144 "Дошкольное образование»

Семестр 3 (49 часов)

№ п/п	Темы	Всего часов	Аудиторные занятия				самост. работы
			лекции	семин. занятия	практ. занятия	лабор. работы
	Введение	2	2
	Наука и научное познание	2	2
	Методологические основы психолого-педагогического исследования	2	2
	Методы исследования психолого-педагогических проблем	9	8				3
	Технология работы с информационными источниками	6	4				2
	Категориально-понятийный аппарат и структура исследования	8	6				2
	Организация исследовательской опытно-экспериментальной работы студентов	8	6				2
	Требования к оформлению и защите курсовой и выпускной квалификационной работы (ВКР)	10	6				2
	Зачетное занятие	2	2
Всего		49	38				11
Форма итогового контроля		зачет

1. Содержание учебного курса

Введение

Студент должен:

иметь представление: о разработке, осуществлении научного поиска по какой-либо проблеме с помощью методов психолого-педагогического исследования; об особенностях научного познания и его методологических основах;

знать: сущность учебно-исследовательской работы и методы ее осуществления; содержание основных понятий и категорий научного поиска; требования к опытно-экспериментальной работе, к оформлению результатов исследования.

Место и роль учебной дисциплины «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» в системе профессиональной подготовки выпускника. Цели, задачи и структура учебной дисциплины. Связь учебной дисциплины «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» с другими дисциплинами.

Методологические основы и методы психолого-педагогического исследования. Технология разработки проведения опытно-экспериментальной работы. Вопросы учебно-исследовательской деятельности студентов. Выбор темы, составление плана, определение объекта, предмета, проблемы исследования.

Технология работы с научной литературой - один из важнейших вопросов, в значительной степени определяющий эффективность всей исследовательской работы.

Вопросы анализа и обобщения теоретического и экспериментального исследования, оформления и защиты курсовой и выпускной квалификационной работы.

Тема 1. Наука и научное познание

Студент должен:

знать: определение науки, области научных знаний, методы получения этих знаний;

уметь: понимать значение научных знаний для своей профессиональной деятельности.

Понятие о науке как специфической сфере человеческой деятельности, направленной на получение, обоснование и систематизацию объективных знаний о мире. Основная цель и основной продукт научной деятельности - получение новых знаний в тех или иных областях человеческой жизни.

Три основных группы научных знаний: естественные, общественные и технические. Междисциплинарный характер современной науки.

Эмпирические и теоретические уровни научного познания мира, методы исследования, используемые различными отраслями науки для получения новых знаний: метод эксперимента, метод обработки эмпирических данных, метод построения научных теорий и др. Научно-исследовательская деятельность как один из способов вхождения студентов в мир науки и научного познания педагогической действительности.

Тема 2. Методологические основы психолого-педагогического исследования

Студент должен:

знать: сущность и компоненты методологических знаний;

уметь: различать понятия «методология» и «методы»; видеть методологические основы собственного научного поиска.

Понятие о методологии научного знания как системе принципов, способов организации и построения теоретической и практической деятельности. Особенности методологии науки и педагогики.

Компоненты методологического педагогического знания: общетеоретические законы и закономерности педагогики и психологии, более частные психолого-педагогические законы, методы и принципы психолого-педагогического исследования. Процессы интегрирования методологических знаний в современной педагогике.

Тема 3. Методы исследования психолого-педагогических проблем

Студент должен:

знать: сущность понятия «методы психолого-педагогического исследования»; многообразие видов методов исследования;

уметь: определять методы исследования для организации собственного научного поиска; разрабатывать методы исследования в соответствии с темой научной работы.

Понятие о методах психолого-педагогического исследования как совокупности приемов и операций, направленных на изучение психолого-педагогических проблем учебно-воспитательного характера.

Классификация методов исследования и многообразие их видов: наблюдение, анкетирование, создание преднамеренных ситуаций, тестирование, педагогический эксперимент, изучение и обобщение передового педагогического опыта, изучение теоретической литературы и др.

Требования к разработке и использованию различных методов в исследовательской работе студентов. Анализ результатов использования тех или иных методов исследования.

Семинарское занятие

Методы психолого-педагогического исследования.

Самостоятельная работа

Подборка из литературы и разработка методов исследования для собственного научного поиска.

Тема 4. Технология работы с информационными источниками.

Студент должен:

знать: особенности работы с научной литературой; правила использования прочитанной литературы в собственном исследовании; требования к составлению плана своей работы;

уметь: правильно подбирать необходимую литературу по теме исследования; составлять план работы; цитировать автора в тексте своей работы с последующей ссылкой.

Работа с библиотечным каталогом и составление собственных каталожных списков, содержащих литературу по теме исследования. Подготовка первого варианта плана собственного научного исследования.

Особенности работы с научной литературой по теме исследования (монографии, сборники, энциклопедические словари, журнальные статьи, диссертации, авторефераты). Правила введения авторов в текст работы, цитирование, оформление сносок.

Использование в исследовательской работе кино-, теле-, фото-, видео-документов.

Семинарское занятие

Работа с библиотечным каталогом и составление собственных каталожных карточек.

Самостоятельная работа

Работа с научной литературой по теме исследования.

Тема 5. Категориально-понятийный аппарат и структура исследования

Студент должен:

знать: состав компонентов методологического аппарата исследования; особенности каждого из структурных компонентов, место каждого из компонентов в структуре собственного исследования;

уметь: составлять план своей исследовательской работы, формулировать объект, предмет, цель и задачи научного поиска.

Состав компонентов методологического аппарата исследования: тема, план, объект, предмет, проблема, цель, задача, гипотеза.

Характеристика каждого из структурных компонентов. Содержательное разнообразие видов научных работ: работы теоретического, опытно-экспериментального, практического характера.

Выявление содержательных особенностей категориально-понятийного аппарата применительно к теме исследовательской работы каждого студента.

Семинарское занятие

Определение сущности понятий: тема, план, объект, предмет исследования. Характеристика понятий: цель, задачи, проблема, гипотеза исследования.

Самостоятельная работа

Формулировка темы и составление плана собственного исследования. Определение объекта, предмета, цели и задачи собственного научного поиска. Особенности проблемы и гипотезы собственной научно-исследовательской работы.

Тема 6. Организация исследовательской опытно-экспериментальной работы студентов

Студент должен:

знать: особенности различных видов исследовательской работы; специфику опытно-экспериментальной работы как наиболее сложного и эффективного вида исследования;

уметь: выбирать и определять характер собственного исследования; использовать элементы педагогического эксперимента в собственном исследовании.

Различные виды исследовательской работы студентов: преимущественно теоретическая, преимущественно практическая, преимущественно опытно-экспериментальная. Характеристика особенностей каждого из видов научного поиска.

Опытно-экспериментальная работа как наиболее сложный вид исследования. Принципы, правила, порядок проведения экспериментальной работы, ее примерные этапы. Постоянная аналитическая деятельность студента - одно из необходимых условий эффективности осуществления плана эксперимента.

Семинарское занятие

Сущность трех видов исследовательской работы. Характеристика особенностей опытно-экспериментальной работы.

Самостоятельная работа

Возможности использования элементов педагогического эксперимента в собственном исследовании.

Тема 7. Требования к оформлению и защите курсовой и выпускной квалификационной работы (ВКР)

Студент должен:

знать: требования к оформлению результатов исследования;

уметь: оформлять свою работу в соответствии с требованиями.

Требования к оформлению титульного листа и плана работы. Различные виды планов в зависимости от характера проведенного исследования.

Подготовка и окончательное оформление списка литературы, примерное количество использованной литературы для курсовой работы и ВКР.

Требования к орфографической и стилистической грамотности работы, к соблюдению некоторых технических правил: поля, сноски, красные строки и т.д.

Возможные варианты защиты курсовой работы: на заседании предметной (цикловой) комиссии, на методсовете, в студенческой группе, в группе первокурсников и т.д. Оформление отзыва руководителя и рецензии преподавателя вуза или колледжа к защите.

Место ВКР в государственной аттестации студентов.

Семинарское занятие

Знакомство студентов с ранее выполненными курсовыми и выпускными квалификационными работами. Анализ особенностей оформления работ.

Самостоятельная работа

Составление карты-схемы «Технические требования к оформлению курсовой работы»

Зачетное занятие

Взаимоконтроль и обсуждение подготовленных материалов с точки зрения их оформления.

2. Курс лекций по дисциплине

Введение

Изучение основ исследовательской деятельности в педагогических училищах и колледжах является новой учебной дисциплиной в подготовке будущих учителей. Введение его обусловлено необходимостью готовить учителей, способных отвечать современным требованиям. Эти требования предполагают овладение умениями проводить педагогические исследования, эксперименты. Нормативно-правовой базой экспериментальной работы учителя является Приказ Министерства образования Российской Федерации от 9 марта 2004 г. № 1123 «Об организации опытно-экспериментальной деятельности в системе образования». Этим приказом определяется, что под опытно-экспериментальной деятельностью понимается деятельность различных субъектов системы образования по разработке, апробированию и внедрению методик и технологий обучения, воспитания, новых механизмов управления в системе образования, контроля качества образования. Эта деятельность может организовываться в рамках федеральных экспериментов, проводимых Минобразованием России, либо инициативных экспериментов, поддерживаемых Минобразованием.

Субъектам опытно-экспериментальной деятельности может быть присвоен статус федеральной экспериментальной площадки или статус участника федерального эксперимента в области образования. Статус федеральной экспериментальной площадки может быть присвоен образовательным организациям, их объединениям и местным системам образования. Статус участника федерального эксперимента может быть присвоен как перечисленным выше субъектам, так и научным организациям и иным организациям, ведущим работу по эксперименту, проводимому Минобразованием России.

На уровне образовательных учреждений также создаются нормативные документы, регламентирующие исследовательскую работу педагогов. Однако всеми этими документами заложена лишь правовая база для организации экспериментальной работы, содержанию самой работы необходимо учиться. Студентам необходимо приобрести не только знания, но и навыки проведения исследовательской деятельности. Для этого необходимо в ходе педагогической практики ставить педагогические эксперименты, учиться фиксировать результаты учебно-воспитательной работы.

Разумеется, на первом этапе следует учиться читать и конспектировать педагогическую литературу, анализировать её. Знакомиться с теми статьями, где описывается проведение педагогических экспериментов. При этом надо учиться поиску информации с использованием различных источников – книг, научных журналов, электронных библиотек, Интернет. Всё это предполагает наличие у студентов навыков использования современных информационных технологий.

Необходимо отметить, что в процессе поиска информации могут встретиться не только научные труды по педагогике, но и большое количество художественно-публицистических произведений педагогической направленности, которые изобилуют живописными описаниями учебно-воспитательного процесса, стихийно-эмпирическими данными и выводами. Подлинно научная работа по педагогике характеризуется: целенаправленностью, выделением объекта и предмета исследования, применением специальных методов и средств исследования, однозначностью терминологии.

Важной составляющей подготовки к исследовательской деятельности является формирование умений и навыков грамотно описывать результаты своей работы, писать и оформлять отчёты, рефераты и т.п., и, наконец, выпускную квалификационную работу.

Тема 1. Наука и научное познание

План лекции:

1. Что такое наука и научное исследование.
2. Задачи педагогической науки.

1.1. Что такое наука и научное исследование

Определение науки. Человек, вступающий на путь исследования, обращается к той обширной сфере человеческой деятельности, которая называется наукой. Прежде чем мы перейдем к разговору о педагогической науке и научной работе по педагогике, посмотрим, что собой представляет наука вообще.

Есть много определений науки, но не следует утверждать, что только одно из них является правильным. Нужно выбирать, а выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения.

Например, в одной из работ, в которой рассматривались различия между религией и наукой, последняя определялась как «область институционализации сомнения». Институционализация означает перевод из области личного в сферу общественного. Защита диссертации, например, есть не что иное, как способ преодоления сомнений научного сообщества относительно компетентности соискателя. И сам соискатель подвергает сомнению некоторые устоявшиеся в науке представления. В этом случае сомнение перестает быть личным достоянием каждого и становится обобщенной характеристикой научного познания. Религия же сомнение исключает. Верующий именно верит, а не сомневается. Автор, таким образом, подчеркнул различие между двумя сферами духовного освоения мира - наукой и верой, выделив главную черту науки: в отличие от религии. Наука ничего не принимает на веру и при этом является одним из социальных институтов.

Мы ставим перед собой другую задачу. Она связана с анализом структуры, методов и логики научного познания в одной из сфер человеческой деятельности - в образовании, а для этого приведенное выше, правильное, но слишком узкое, определение не подходит.

Наиболее общим образом наука определяется как сфера человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Важно то, что наука не сводится к знаниям. Это - не просто система знаний, как иногда утверждают, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний. Деятельность в сфере науки - научное исследование, т.е. особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Наука - это не только сумма знаний и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания. Знание представляет собой запечатленный срез безостановочного познавательного процесса, идеальный сгусток познавательных усилий людей. Научная деятельность генерирует знание, точнее - его особый тип - научное знание. Благодаря этому наука представляет собой динамично функционирующий организм, существующий для порождения созидания, производства знания. Иначе говоря, в науке следует видеть особую отрасль духовного производства - производство научного знания.

Существует единство духовной и материальной деятельности, результата и процесса, знания и способов его получения. Главной частью самосознания науки стало представление о характере деятельности, направленной на формирование и развитие научного знания, а научное знание всегда есть результат деятельности познающего человека.

Объект и предмет науки. Принято различать объект и предмет науки. Объект - это область действительности, которую исследует данная наука, предмет - способ видения объекта с позиций этой науки. Э.Г.Юдин выделяет следующие компоненты содержания понятия «предмет науки»: объект исследования как область действительности, на которую направлена деятельность исследователя; эмпирическая область, т.е. совокупность различных эмпирических описаний свойств и характеристик объекта, накопленных наукой к данному времени; задача исследования; познавательные средства.

Ни один из этих компонентов сам по себе не создает предмета. Как научная реальность, он создается только целостностью всех компонентов и характеризует специфику данной научной дисциплины. Взятый в целом предмет выступает как посредник между субъектом и объектом исследования: именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом.

Можно сказать проще: предмет науки - это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные науке для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения.

В некоторых трудах по гносеологии и методологии науки различаются три понятия: объект действительности, объект науки и предмет науки. Покажем это различие на примерах.

Рентгеновские лучи как объект действительности существовали не только до рождения ученого, чьим именем они были названы, но и задолго до появления на Земле человека. Рентген сделал их достоянием науки, объектом научного изучения. Но по мере того как они попадали в поле зрения разных наук, возникла необходимость выделить специфические для каждой из них стороны этого объекта в соответствии с определенными задачами. Так, медицина и физика смотрят на рентгеновские лучи по-разному, каждый из них выделяет свой предмет. Для медицины они - средство диагностики заболеваний, для физики - один из многих видов излучения. Ясно, что и понятийный состав, и средства изучения и применения этого объекта в разных науках не совпадают.

На урок к учителю физики могут прийти представители многих научных дисциплин. Но каждый из них увидит разное и опишет происходящее иначе, чем его коллега - специалист из другой отрасли знания. Методист будет думать о том, насколько соответствуют содержание и методы, применяемые учителем, целям преподавания данного учебного предмета в школе, физик - о правильности изложения материала своей науки, специалист по дидактике - о соответствии общего хода урока принципам обучения. Психолог преимущественно заинтересуется особенностями усвоения материала учащимися. Для специалиста по кибернетике обучение - это система управления с прямой и обратной связью. Педагогическая действительность - это та часть общей действительности, которая включена в педагогическую деятельность. Это ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспитания, учебники, то, что в них написано, и т.д. Такая деятельность может найти отражение не только в науке. Наука - это лишь одна форма общественного сознания. Действительность может отражаться также и в обыденном - стихийно-эмпирическом процессе познания, и в художественно-образной форме.

При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или «выше» другой. Требовать, чтобы Шекспир выражался формулами, а Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в характере использования места и роли опыта: в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве - с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта, В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Описание личного опыта соединено с его художественно-образным осмыслением в «Педагогической поэме» А.С. Макаренко. Эта линия продолжена в публицистических произведениях других авторов-педагогов. Различие между двумя жанрами состоит в том, что если основная форма художественного обобщения - типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях. В художественном творчестве главным орудием типизации является художественный образ.

Стихийно-эмпирическое познание, как мы уже отмечали, также является формой духовного освоения действительности. Нередко в педагогике два вида познания - научное и стихийно-эмпирическое (обыденное) - не различают достаточно четко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Высказывают или подразумевают мысль, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя научными размышлениями, что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Научное познание - процесс особый. Он включает в себя познавательную деятельность людей, средства познания, его объекты и знания. Обыденное познание существенно от него отличается. Главные отличия следующие.

Научное познание осуществляют специальные группы людей, а стихийно-эмпирическое познание - все занятые практической деятельностью. Источником знания в этом случае являются разнообразные практические действия. Это как бы побочно, не специально полученные знания. В науке же ставятся познавательные цели, и научное исследование носит систематический и целенаправленный характер, оно направлено на решение научных проблем. Его результаты заполняют определенный пробел в научном знании. В ходе исследования применяются специальные средства познания: моделирование, создание гипотез, экспериментирование и т.д.

Практические задачи следует отличать от научных проблем. Например, преодоление отставания школьников в учении - это практическая задача. Ее можно решить и не прибегая к научному исследованию. Но гораздо лучше решать ее на научной основе. Однако научная проблема не совпадает с практической задачей. В данном случае она может формулироваться, например, так: проблема формирования у учащихся познавательной самостоятельности или проблема формирования у них учебных умений и навыков. Одна практическая задача может быть решена на основе результатов исследования нескольких научных проблем. В то же время изучение одной проблемы может содействовать решению ряда практических задач.

Объект и предмет педагогической науки. Прежде чем давать краткое определение этих общенаучных категорий применительно к нашей научной дисциплине - педагогике, попробуем на материале, хорошо нам знакомом и близком (потому, что все учились в школе), разобраться в вопросе: что, собственно, изучает исследователь-педагог? Какая часть многообразной и многослойной действительности, нас окружающей, лежит в сфере его научных интересов?

Ход рассуждений, позволяющих получить конкретный ответ определить объект педагогики, таков. Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность – целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятельность, способность к творчеству и т.д.). Когда он идет в школу и потом входит в класс, он думает о том, с какой целью он это делает. Это не прогулка, а работа.

Если же посмотреть на дело более широко, выходя за рамки отдельных педагогических действий, можно сказать, что это - деятельность, связанная с выполнением извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт. Иногда это называют «трансляцией культуры». Можно назвать и по-другому, не забывая при этом, что главное - не слово, а то, что за ним стоит, что происходит в действительности.

В действительности изучается особый вид деятельности, для которого характерны педагогическое целеполагание и педагогическое руководство. Такая деятельность называется образовательной.

Это - социальный аспект того, что изучает педагогика. Но исходным и главным является ее направленность на благо не только всех, но и каждого. Деятельность, о которой идет речь, должна быть, как теперь говорят, личностно ориентированной, т.е. иметь своей конечной целью развитие личности человека (школьника, студента), вовлеченного в нее.

На этом основании можно предложить следующую трактовку объекта педагогической науки, отражающую сущность того, что она исследует. Объектом педагогики является образование как особая, социально и личностно детерминированная, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством деятельность, направленная на приобщение подрастающих поколений к жизни общества, а также на усвоение отдельной личностью социального опыта и ее собственное развитие. Определение предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Если признается наличие у педагогики теоретического уровня, то предмет педагогики можно сформулировать так: это система отношений, возникающих в образовательной деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин - дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения.

Какая наука изучает образование специально? Помимо педагогики, образование изучают и другие науки: педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но педагогика - единственная специальная наука об образовании в этом ряду, другие - могут изучать лишь те или иные стороны образовательной деятельности. Педагогика рассматривает образование в единстве всех составляющих его частей. Только оно является для педагогики собственным объектом изучения.

Функции педагогической науки. Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Они взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала.

Однако педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свои особенности. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания и внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда происходит в социально-гуманитарной области. Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественно-научного цикла не удается. Предсказывать на основе педагогической теории - не то же самое, что предвидеть результаты каких-то процессов в природе, опираясь на знание закономерностей, которое дает теоретическая физика. В педагогике дело не ограничивается тем, что она открывает возможность предсказать, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать «сам по себе», без нашего вмешательства. Важно не только охватить «самодвижение» объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педагогическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к перечню уже упомянутых функций науки необходимо сделать некоторое дополнение. Остановимся на этом вопросе подробнее.

Процесс получения в педагогике знаний, отображающих действительность в теоретическом или эмпирическом знании, принципиально не отличается от того, что происходит в других науках, хотя и имеет свою специфику, о которой речь пойдет дальше. Но педагогическая наука не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). Научно-теоретическая функция присуща таким фундаментальным наукам, как физика, химия, биология, конструктивно-техническая - техническим наукам, медицине и т. п. В педагогике же эти функции совмещаются. Она и теоретическая, и прикладная: с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой - указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п.

Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном - о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т.п.

1.2. Задачи педагогической науки

Что для науки главное? Необходимо предостеречь изучающих педагогику от смешения научных и практических задач в области образования. Практическая работа в этой сфере нацелена на конкретные результаты деятельности обучения и воспитания людей, а научная - на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность и что нужно делать, чтобы она стала более эффективной, в возможно большей степени соответствовала поставленным целям. Педагогическая наука решает познавательные задачи. На первом месте среди них стоит задача выявления объективных закономерностей образовательного процесса. Необходимость их изучения обусловлена тем, что недостаточно просто описать то, что происходит в школах, вузах и других образовательных учреждениях, сколь большим ни было бы их количество. Нужно найти глубинные основания педагогической деятельности, выявить сущность педагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности.

Выполняя научную работу в области образования, нужно учитывать особенности социально-гуманитарного познания, на которые указывают многие ученые - педагоги, социологи, философы. Ученый-педагог, отходя от роли беспристрастного регистратора фактов, занимает двойственную позицию. Человек представляет для исследователя интерес не только в качестве объекта изучения и источника информации, но и как личность со своим миром образов и переживаний. Для познания опыта, переживаний, чувств конкретных людей из практики необходимо добыть знание, основанное преимущественно на понимании и интерпретации.

Однако учет специфики в любом случае не должен заслонять того обстоятельства, что наука остается наукой, а исследование - исследованием. Социологи об этом не забывают. Отмечая, что «качественное» исследование объекта, каким является живая практика людей, похоже на работу журналиста, они напоминают о том, что только ученый-профессионал достаточно подготовлен к тому, чтобы концептуализировать живую реальность в понятиях теоретического знания. Поэтому и в процедуре исследования ученый обязан следовать определенной логике и придерживаться правил научного подхода. Наличие или отсутствие такой логики, выполнение или невыполнение правил и можно считать показателями эффективности исследования в социально-гуманитарной сфере (В.А.Ядов, В.В.Семенова).

Выявление закономерностей. Закономерность - наиболее общая форма воплощения теоретического знания. Она свидетельствует о наличии закона. Закономерный - значит осуществляющийся на основе закона. Но правомерно ли вообще говорить о закономерностях, т.е. объективно существующих, устойчивых, инвариантных связях применительно к осуществляемой людьми педагогической деятельности? Не противоречит ли это характерной для самого последнего времени тенденции к развитию в социологии «мягких», культурологических подходов к отображению социальных процессов?

Противоречий здесь нет. Связи и отношения между людьми, участвующими в жизни общества, существуют объективно, и отменить их нельзя. При всей индивидуальной специфике проявлений таких отношений в конкретных случаях они определяются обстоятельствами, лежащими за пределами личного опыта. Так, стиль устной и письменной речи может быть вполне оригинальным, присушим только одному оратору или писателю, но слова и грамматические конструкции, которыми он пользуется, принадлежат не ему лично, а всем говорящим на данном языке.

Представим себе ситуацию выбора, когда человек может приобрести какую-либо вещь, например телевизор, а может и не делать этого. Если он решит купить эту вещь, ему придется включиться в систему товарно-денежных отношений, существующих объективно, действующих как закон и не зависящих ни от его воли, ни от желаний продавца. Ему хотелось бы заплатить меньше, продавцу - получить больше, но они оба вынуждены подчиняться законам рынка, диктующим свою цену. Понятно, что эти законы не будут для них действовать в том случае, если покупка не состоится. Но для остальных возможных участников сделки они не перестанут существовать.

Учитель может не прийти в школу, и тогда педагогические закономерности в отношении него не проявятся. Но если он пришел на урок и приступил к занятиям, он неизбежно вступает в систему закономерных педагогических отношений, и идти наперекор им бесполезно.

Выявляя закономерности, мы отвлекаемся (абстрагируемся) от целей и условий осуществления каждого отдельного акта педагогического воздействия, от конкретных педагогических ситуаций, от намерений вовлеченных в педагогическую деятельность людей. Раскрываются объективно существующие постоянные, неизменные черты процесса в целом.

Показателем закономерности какой-либо связи является ее причинно-следственный характер. Такова связь между применяемыми в образовательном процессе методами и получаемыми результатами, между степенью сложности учебного материала и качеством его усвоения школьниками и т.п.

Не всегда закономерности удается успешно выявить и сформулировать. Например, такие свойства педагогического процесса, как его «целостность и соответствие возрастным особенностям учащихся», закономерными считать нельзя, поскольку они лежат не в области сущего, а в сфере должного. Их еще нужно установить, обеспечить и целенаправленно поддерживать.

Существующие в образовательном процессе связи относят к закономерностям также по признакам всеобщности, т.е. проявления их в работе любого учителя, и повторяемости. Повторяемость означает способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуациях, иначе говоря, становиться источником обыденной и творческой работы учителя с учащимися. Основной формой представления педагогических закономерностей являются в основном словесные описания. Что касается их математического отражения, то сложность педагогических явлений накладывает на их количественное представление определенные ограничения.

В педагогике выявлен и сформулирован ряд общих закономерных связей, существующих в педагогической деятельности. Наиболее общий закон целостного образовательного процесса формулируется как освоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколении. К нему обращаются всякий раз, когда речь идет о педагогической науке и ее объекте, что свидетельствует о том, что «обойти» этот закон нельзя. Другой общий закон - это социальная сущность образования, проявляющаяся в обусловленности всех его аспектов и элементов социально-экономическим состоянием общества. Специфическими и закономерными для сферы образования отношениями являются взаимодействие учителя и ученика, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе, без которого нет самого этого процесса, а также единство содержательной и процессуальной сторон обучения.

Приведем еще несколько закономерностей, сформулированных в педагогической литературе:

- эффективность образовательного процесса закономерно зависит от материальных, гигиенических, морально-психологических и т.п. условий, в которых он протекает;

- средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации;

- прочность усвоения содержания учебного материала тем больше, чем более систематично организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и включение его в контекст уже усвоенного;

- обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, в какой мере учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, и от готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;

- уровень и качество усвоения учебного материала зависят при прочих равных условиях (память, способности) от учета учителем степени личностной значимости для учащихся усваиваемого содержания.

Из числа частных закономерностей упомянем следующую, сформулированную в методике обучения иностранным языкам: соотнесенность языковых систем родного и иностранного языков во взаимодействии учителя и ученика. Это именно закономерность, поскольку такая соотнесенность существует независимо от намерений того или другого. Нельзя обойтись без родного языка в обучении этому предмету. Классическим примером служат попытки сторонников «прямого», или «натурального», метода изгнать из обучения перевод на родной язык. Из этого ничего хорошего не получилось. Оказались тщетными ухищрения преподавателей, направленные на то, чтобы избежать употребления хотя бы одного родного слова, и слишком много учебного времени ушло на это. Приходилось приносить на урок множество различных предметов, макетов, рисунков. В течение всего времени урока преподаватели старались, как правило безуспешно, раскрыть значение абстрактных понятий («доброта», «честность», «помощь», «ненависть»), в то время как с помощью перевода это можно было бы сделать за доли минуты. При этом ученики все равно про себя переводили сказанное на свой язык, поскольку думали они на родном языке. Важно заметить, что упомянутая закономерность проявлялась не в сознании отдельно взятых учащихся, а в самой педагогической действительности и находила конкретное выражение в необходимости дополнительной работы педагога, которая возникала не по его воле, а скорее вопреки ей.

Итак, закономерные связи представляют собой результат научно-педагогических исследований. Однако, как известно, жизнь богаче законов. В образовательном процессе бывают случайности, не поддающиеся предсказанию. Основной причиной возникновения случайных (каузальных) связей в совместной деятельности учителя и учащихся в работе, казалось бы, по вполне надежной и многократно проверенной методике чаще всего становятся временные психические состояния школьников. Какой бы совершенной ни была методика обучения, воспитания, какие бы строгие закономерности она ни отражала, кто-то из учащихся может выпадать из сферы их влияния. Недомогание, горе, домашние неприятности, кризис в личной жизни, внезапные перемены в условиях быта и многое другое, что невозможно предусмотреть, может приводить к отключению школьника от нормального хода познавательных процессов. Ему становится не до учителя. К сожалению, распознать такие состояния психики нелегко. Не каждый учитель обладает достаточной наблюдательностью, чтобы вовремя прийти школьнику на помощь, особенно если тот не считает возможным посвящать в свои переживания кого бы то ни было.

Обоснование новых систем, разработка содержания и методов. Выявление закономерностей образовательного процесса связано с другой задачей педагогической науки ~ обоснованием современных педагогических систем. В этом деле научно-теоретическая функция педагогики является приоритетной и системообразующей по отношению к конструктивно-технической. Создание научно обоснованных систем обучения и воспитания, новых методов и учебных материалов возможно на основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоретических исследований. Только на этой основе можно осуществить опережающее отражение педагогической действительности, обеспечить влияние науки на практику. Трудный опыт разного рода педагогических новаций неоднократно подтверждал справедливость мнения, что импровизации, основанные на эмпирическом знании, никогда не вносили тех изменений, например, в общественную жизнь, которые необходимы (И. Г. Герасимов). От науки во многих случаях требуется разработать новое - то, чего еще нет в опыте практической деятельности. Например, выдвинутый и обоснованный Я. А. Коменским принцип наглядности опережал современную ему практику обучения - он не мог бы появиться в результате простого обобщения опыта средневековой школы.

В наше время необходимость развития у учащихся умения самостоятельно пополнять свои знания потребовала от педагогической науки теоретического обоснования и разработки такого содержания и методов обучения, которые позволяли бы формировать такое умение. Еще раньше установка на воспитание самостоятельности нашла отражение в принципе перехода от обучения к самообразованию.

Еще одной задачей педагогической науки является разработка содержания образования и соответствующих ему методов, форм, систем обучения, воспитания, управления образованием. Сначала создаются концепции содержания образования и методов обучения и воспитания, а затем и средства осуществления концептуальных установок на практике. В настоящее время система образования в нашей стране вступила в период обновления, которое требует системообразующих представлений о путях ее модернизации.

В этих условиях простое подражание успешному опыту не поможет. Необходимо фундаментальное всестороннее обоснование инноваций - дело сложное, с одной стороны, не терпящее «кавалерийских наскоков» на территорию науки, а с другой – не сводящееся к реставрации прошлого с его обветшавшими догмами и с трудом преодолеваемыми ошибками.

Задачей педагогической науки является также саморефлексия, или осознание ею самой себя, способов получения объективного знания о педагогической действительности (о характеристиках, логике, условиях повышения качества педагогического исследования), о структуре науки, ее связи с практикой, о ее собственном понятийном составе и т.п. Выполнение этой задачи предполагает развитие исследований в области методологии педагогики. В сущности, общие основы педагогики носят методологический характер. Это именно методологические основы педагогической науки.

Тема 2. Методологические основы психолого-педагогического исследования

План лекции:

2.1. Сущность методологии и методики.

2.2. Три уровня методологии.

2.3. Методы организации исследований.

2.4. Методологические основы выявления закономерных связей в изучаемых явлениях и выявление противоречий.

2.1. Сущность методологии и методики

Педагогическая деятельность по своей сути стоит рядом с научно-исследовательской деятельностью. Как говорит В.Ф. Шаталов, настоящий учитель всегда экспериментатор. Ежедневно в своей практической деятельности он, как и педагог-исследователь, решает множество задач, руководствуясь при этом принципами научного исследования. В любой конкретной ситуации учитель действует по всем правилам исследовательского поиска, и это первый шаг к совершенствованию профессионального мастерства. Поэтому подготовка студентов к творчеству и исследовательскому поиску является важной задачей обучения.

Современному учителю приходится постоянно экспериментировать в своей учебно-методической работе, осваивая новые для него методы обучения и воспитания, дополняя имеющуюся систему приёмов и средств обучения, сравнивая эффективность различных методов и средств обучения при решении одних и тех же дидактических задач. Ему приходится оценивать направленность и уровень воздействия тех или иных приёмов на психические процессы учащихся, ежедневно разрешать десятки микропроблем в разнообразнейших ситуациях. В этих условиях педагогический эксперимент становится атрибутом и неотъемлемой чертой учительского труда.

Увеличение объёма экспериментальной работы учителя приводит к её существенным качественным изменениям. Уже становится недостаточным интуитивный уровень проведения эксперимента с оценками типа «хорошо, плохо», «лучше, хуже». Всё чаще учитель пытается заглянуть в глубину педагогических явлений, выявить существенные противоречия, а это требует определённых исследовательских умений, знания методологии и методики педагогического поиска.

Методология – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе (данное определение является буквальным переводом этого термина с греческого языка). Важную роль в вычленении методологии в специальную область рационального познания сыграла необходимость выбора наиболее эффективного пути достижения цели и получения наиболее значимых результатов. Многие педагоги, стремясь уточнить предмет методологии педагогики, предлагают считать её предметом процесс познания педагогической действительности и его результат – систему (совокупность) педагогических знаний.

При изучении процесса познания педагогической действительности ставятся и решаются такие вопросы:

• методы исследования, их особенности и взаимосвязи;
• соотношение качественных и количественных характеристик, содержательных и формализованных методов;
• эвристическое значение понятий и образов, научных фактов и гипотез;
• типы и уровни исследования (логический и исторический, эмпирический и теоретический);

• методологические проблемы прогнозирования развития педагогической науки.

Для познания системы педагогических знаний исследуется следующий круг вопросов:

• предмет педагогики;
• место педагогики в системе наук;
• взаимосвязь педагогики с другими науками;
• общие и специфические задачи педагогических дисциплин;
• понятийно-терминологическая система педагогики.

Назначение и главная задача методологических исследований состоит в том, чтобы найти эффективные способы разработки хорошей педагогической теории, повысить эффективность исследовательской деятельности. Хорошая педагогическая теория – лучший способ помощи школе и совершенствования практики. Есть два основных способа влияния педагогической науки на совершенствование практики: прямой и косвенный. Прямое воздействие на практику оказывают преимущественно прикладные исследования и разработки, содержащие конкретные научно обоснованные рекомендации. Косвенное воздействие на практику идёт через совершенствование теоретической и практической деятельности учёных, вооружённых методологией.

2.2. Три уровня методологии

Обычно рассматривают три уровня методологии – философский, общенаучный и конкретно-научный.

На философском уровне рассматриваются общие принципы познания и категориальные структуры мышления. Философская методология не существует в виде обособленной дисциплины – её функции выполняет вся система философского знания. В отношении к познанию диалектический материализм выступает в качестве совокупности предпосылок и ориентиров, позволяющих раскрыть объективную диалектику изучаемых явлений. В какой бы отрасли ни работал исследователь, он должен опираться на важнейшие положения, категории, принципы, законы диалектического материализма:

• о материальности мира;
• о сознании как отражении материального мира;
• о конкретности истины;
• о роли практики в процессе познания;
• о причинности;
• о противоречии как движущей силе любого процесса;
• о единстве и борьбе противоположностей;
• о переходе количества в качество;
• об отрицании отрицания.

Общенаучный уровень методологии характеризуется положениями, применимыми в ряде конкретных наук и являющимися конкретизациями положений философского уровня. Примером такой конкретизации применительно к исследованию, проектированию, конструированию объектов как систем является системный подход. Такой подход имеет определённые достоинства:

• позволяет выявить более широкую педагогическую реальность;
• даёт возможность провести поиск конкретных механизмов функционирования объектов и достаточно полной типологии их связей;
• обеспечивает адекватность расчленения объекта, то есть такого расчленения, при котором удаётся фиксировать целостные свойства объекта, его структуру и динамику функционирования.

Конкретно-научный уровень реализуется через частные научные теории и концепции, проверенные на практике и могущие выполнять методологическую функцию, т.е. служить организующим началом в работе учёного. Широкое признание получила в педагогике, например, концепция развивающего и воспитывающего обучения. Но до сих пор можно наблюдать случаи пренебрежения её методологической функцией, и которые приводят к грубым ошибкам. Например, ряд моделей кабинетной системы занятий в школе разрабатывался без учёта её влияния на организацию воспитательной работы. Также при переходе в своё время на трёхлетнее начальное обучение неправомерно было уменьшено число тренировочных упражнений в 1-3 классах, что привело к ослаблению развития учащихся и формирования учебных навыков. Когда вновь вернулись к четырёхлетней начальной школе, число таких упражнений, как ни странно, возросло незначительно.

Другим примером частной научной теории, выполняющей методологическую функцию, является теория выбора оптимальных педагогических решений, которую можно рассматривать как одну из конкретизаций системного подхода. Оптимальное решение понимается в этой теории как наилучшее для данной ситуации, причём с точки зрения определённых критериев. Эта теория включает в себя критерии оптимальности, систему способов оптимизации, описание некоторых процедур, используемых при выборе оптимальных решений. Изучение теории оптимизации и опора на неё при проведении педагогического поиска учителями могут быть весьма эффективными, но для этого исследовательские умения учителей должны быть в достаточной мере сформированными. Для чего, на первых порах, следует использовать известный алгоритм организации исследований.

2.3. Методы организации исследований

Всегда важно правильно организовать исследование и выбрать соответствующие методы. Для этого обычно используют лонгитюдный и сравнительный методы исследования.

Лонгитюдный метод характеризуется тем, что на протяжении длительного времени последовательно изучаются одни и те же испытуемые, педагогические процессы и явления. При этом могут применяться разные методы сбора фактического материала, но все они направлены на один и тот же объект исследования.

Сравнительный метод состоит в том, что параллельно и одновременно изучаются различные объекты исследования, хотя при этом выделяется единый предмет и общая задача исследования.

Алгоритм организации педагогического исследования должен отвечать некоторому обязательному минимуму и соответствовать трем уровням методологии. Он должен опираться на основные положения диалектического материализма, быть конкретизацией системного подхода, учитывать ведущие педагогические теории и концепции.