WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки РФ

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего

профессионального образования

«Тобольский государственный педагогический институт

им. Д.И. Менделеева»

УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

СТУДЕНТОВ

Методическое пособие

Тобольск - 2005

Печатается по решению

редакционно-издательского совета ТГПИ

имени Д.И. Менделеева

УДК 378

ББК 74.58

У 90

У 90 Учебно-исследовательская работа студентов. Методическое пособие. Авторы–составители: Яркова Т.А., Черкасова И.И., Никитченко И.Б. -Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2005 – 108 с.

В методическом пособии представлена характеристика различных видов учебно-исследовательских заданий по педагогике (реферат, курсовая работа, выпускная квалификационная работа, контрольная работа), раскрывается методика работы над ними, даются рекомендации по выполнению учебно-исследовательских заданий, даны образцы необходимой документации.

Рецензент – к.п.н., профессор Промоторова Нина Васильевна

© Учебно-исследовательская работа студентов, 2005

© Коллектив авторов, 2005

© Яркова Т.А., Черкасова И.И., Никитченко И.Б., 2005

© Тобольский государственный педагогический

институт им. Д.И.Менделеева, 2005

ВВЕДЕНИЕ

Одной из важнейших задач высшей школы в современных условиях является подготовка специалистов, способных непрерывно пополнять и углублять свои знания, повышать теоретический и профессиональный уровень, творчески подходить к решению возникающих проблем.

В рамках реализации Концепции модернизации общего образования (2000 г.) и Программы модернизации педагогического образования (2004 г.) все большую актуальность приобретает модель профессионального развития будущего специалиста, ориентированная не на сиюминутное реагирование на внешние изменения, а на прогнозирование и учет будущих изменений. В соответствии с этой моделью основной акцент в подготовке специалиста делается на становление умения: «выходить» за пределы непрерывного потока повседневной практики; видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно разрешая их в соответствии со своими ценностными ориентациями; рассматривать любую трудность как стимул к дальнейшему развитию (15).

Решение этих задач осуществляется в учебно-воспитательном процессе вуза и в организации научно-исследовательской работы студентов. Необходимо отметить, что в современном вузе эти два, относительно самостоятельных, процесса все более сближаются, интегрируются. Учебный процесс все больше начинает приобретать черты научного поиска: на смену репродуктивной деятельности преподавателя и студента приходит частично-поисковая и, собственно, исследовательская. Исследовательская же деятельность студентов приближается к потребностям практики и выполняет функцию профессиональной подготовки.

Такой подход к профессиональной подготовке обусловлен спецификой деятельности учителя в современной школе. Необходимость в исследовательской направленности профессиональной подготовки будущего учителя обусловлена рядом обстоятельств:

1) ориентация современной парадигмы образования на функционирование в нем педагога нового типа, способного к нестандартным решениям;

2) адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности обучающегося, возможностям ее самораскрытия;

3) постоянный поиск нетрадиционных форм организации и технологий, соответствующих разным типам учебных заведений и др.

Приходится констатировать, что не все выпускники педвуза готовы решать современные педагогические задачи, поэтому необходимо усиление исследовательской составляющей в процессе профессиональной подготовки.

Настоящее пособие призвано раскрыть цели и задачи научно-исследовательской работы студентов (НИРС) в педагогическом институте, описать особенности некоторых форм организации научно-исследовательской работы студентов.

  1. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ

СТУДЕНТОВ

Исследовательскую работу студентов можно разделить на два вида: учебно-исследовательскую (УИРС) и научно-исследовательскую (НИРС).

Научно-исследовательская работа студентов (далее именуемая сокращенно НИРС) является одним из важнейших средств повышения качества подготовки и воспитания специалистов, способных решать задачи современной общеобразовательной школы и вуза, предвидеть перспективы их развития. Эти качества будущий специалист может приобрести лишь при органическом соединении обучения с научно-исследовательской деятельностью. Научная работа является не дополнением к учебному процессу, а его обязательной составляющей.

Основными задачами НИРС являются:

1) оказание помощи студентам в овладении профессией учителя;

2) развитие творческого мышления и инициативы в решении практических

задач;

3) развитие потребности в исследовательской деятельности и формирование

исследовательских навыков;

4) расширение теоретического кругозора и научной эрудиции;

5) овладение методами научного познания;

6) формирование навыков работы с научной литературой и др.

Понятие «научно-исследовательская работа студентов» включает в себя два взаимосвязанных элемента:



- обучение студентов элементам исследовательского труда, привитие им навыков этого труда;

- собственно научные исследования, проводимые под руководством преподавателей.

Учебно-исследовательская работа студентов (УИРС) выполняется в отведенное расписанием занятий учебное время, по специальному заданию, в обязательном порядке каждым студентом под руководством преподавателя.

Основной задачей УИРС является обучение студентов навыкам самостоятельной теоретической и экспериментальной работы, ознакомление с реальными условиями труда в лаборатории, научном коллективе. В процессе выполнения учебных исследований будущие педагоги учатся самостоятельно проводить эксперименты, применять свои знания для решения конкретных задач. УИРС осуществляется на аудиторных занятиях и предполагает систематическое выполнение цикла домашних заданий. Участие в учебно-исследовательской работе обязательно для каждого студента.

Учебно-исследовательская работа строится первоначально на материале учебных дисциплин, изучаемых всеми студентами данного курса согласно учебному плану; в дальнейшем – на материале углубленного изучения разными группами студентов одного и того же курса отдельных комплексных проблем (курс по выбору), результаты которых отражаются в курсовой работе, а далее в выпускной квалификационной работе, содержащей итоги самостоятельных наблюдений студента.

Специфика УИРС состоит в том, что, занимаясь ею, студент выступает не в роли пассивного объекта педагогического воздействия – получателя готовой, систематизированной и методически обработанной информации, а в роли субъекта познавательного процесса. В процессе учебно-исследовательской работы студент самостоятельно, хотя и под руководством преподавателя, ведет наблюдения за материалом, экспериментирует, осуществляет поиск необходимой информации в научной литературе. Таким образом, по типу познавательной деятельности эта работа является исследовательской, по функциональному назначению – она носит учебный характер.

От учебных исследований не ожидаются объективно ценные (новые) научные результаты: занимаясь учебно-исследовательской работой, студент, как правило, «открывает для себя» то, что фактически уже известно науке. Лишь отдельные результаты УИРС представляют подлинный научный интерес и публикуются или используются в преподавании. Хотя сама учебно-исследовательская деятельность представляет собой форму обучения, осуществлению собственно исследовательских действий обязательно предшествует этап освоения техники исследовательской работы.

Необходимыми компонентами учебно-исследовательской деятельности являются:

  1. самостоятельная работа с литературой;
  2. навыки пользования библиографическими указателями, каталогами, картотеками.

Студенты должны уметь выделять основные положения в изучаемом материале и кратко формулировать их, вести текстуальные и свободные конспекты, сопоставлять различающиеся положения в изучаемых источниках с постепенным увеличением их числа, реферировать учебную литературу, критически сопоставляя различные точки зрения.

К формам организации учебно-исследовательской работы студентов в педвузе относят:

  1. реферирование;
  2. выполнение контрольных работ с элементами педагогического исследования;
  3. участие в работе курсов по выбору;
  4. выполнение и защита курсовой работы;
  5. выполнение и защита выпускной квалификационной (дипломной) работы.

Несколько иные функции имеет научно-исследовательская работа студентов (НИРС).

Термин «научно-исследовательская» в строгом смысле предполагает не «ученический» уровень изысканий, а объективную общественную значимость ожидаемых и получаемых результатов. В практике учебных заведений НИРС отличается от УИРС фактически не по качеству итогов, а по характеру отношения к учебному процессу и, соответственно, по контингенту участников. Как и в УИРС, только некоторые исследования, выполненные в рамках НИРС, представляют научную ценность. Значительная часть НИРС сводится к овладению студентами специальными знаниями и исследовательскими приемами.

В то же время НИРС, в отличие от УИРС, не является частью учебного процесса, хотя и оказывает на него положительное воздействие. НИРС проводится только в свободное от учебных занятий время: студенты работают над индивидуальными или коллективными темами (связанными с кафедральной научно-исследовательской тематикой или тематикой исследовательской лаборатории), участвуют в работе студенческих научных кружков и обществ, выступают с сообщениями на студенческих научных конференциях. К участию в НИРС студенты привлекаются на добровольных началах.

При выполнении всех видов научных работ студентам предоставляется: возможность широкого использования материальной базы и производственных площадей вуза; преимущественно прав пользования фондами научной библиотеки; возможность получения научных командировок в ведущие научные исследовательские центры страны и др.

На завершающем этапе обучения студента в вузе происходит слияние УИРС и НИРС. Тема исследования, проводимого студентом в научном обществе или в других формах, может быть положена в основу его курсовой или дипломной работы. В свою очередь, дипломная работа, выполненная в рамках УИРС, при защите ее на заседании ГАК, может быть оценена как подлинно научное исследование.

Таким образом, несмотря на определенные различия и формы организации, в соотнесенности с учебным планом и в ряде конкретных задач, научно-исследовательская и учебно-исследовательская работа студентов служат одной общей цели – формированию компетентного, творчески мыслящего специалиста, способного оперативно решать, возникающие перед ним, профессиональные задачи.

II. ВИДЫ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ЗАДАНИЙ

2.1. РЕФЕРАТ

Реферат (от лат. reftrre – «докладывать, сообщать») – доклад на определенную тему, включающий обзор соответствующих литературных источников. Основным отличием реферата от конспекта является наличие содержания и мысли самого автора реферата, отражающей его отношение к идеям и выводам реферируемых работ.

С работы над рефератом начинается учебно-исследовательская работа студента. Реферат может быть началом серьезной научной работы, перерастающей в дальнейшем в курсовую и дипломную работу. Поэтому к подготовке реферата необходимо относиться как к начальному этапу будущего студенческого исследования, будущей курсовой и дипломной работам.

По сравнению с другими видами УИРС (например, аннотированием, составлением тезисов, конспекта и пр.) реферирование требует более сложных умений и более высокой ступени овладения материалом.

Методические рекомендации к написанию реферата

Реферат готовится на основе анализа не менее четырех-шести научных и литературных источников.

Структура реферата включает в себя введение, основную часть, заключение и список литературы. Перед введением пишется план реферата. Во введении студент обосновывает актуальность темы реферата, формулирует вопросы, которые содержат психолого-педагогические обоснования педагогических проблем; рассмотрение путей и способов (методов) их решения.

Помимо объективного пересказа содержания реферируемых источников, автор может самостоятельно проанализировать рассматриваемую проблему, отметить достоинства и недостатки предложенных в источниках идей и мнений. Такой анализ должен быть аргументирован.

В реферате можно использовать результаты собственных исследований, проведенных автором в школе, в студенческой группе, среди родителей.

Заключение представляет собой краткие выводы по изложенному в реферате материалу. Список литературы составляется по общепринятым правилам оформления библиографии, к которым студент должен приобщаться с первых же шагов своей учебно-исследовательской деятельности.

Общий объем реферата зависит от избранной темы и глубины ее рассмотрения. Однако, как показывает практика, наиболее приемлемый объем реферата равен двенадцати – пятнадцати страницам, написанным от руки на одной стороне стандартного листа.

Схема подготовки реферата

1. Ознакомление с предложенными темами рефератов, согласование с руководителем и выбор темы.

2. Подбор в библиотеках соответствующей литературы для реферирования. Если студент готовил для выступления на семинарском занятии сообщение или доклад с привлечением результатов собственных исследований, он может воспользоваться ими для написания реферата.

3. Пользуясь закладками, отметить наиболее существенные места и сделать выписки.

4. Составить план реферата.

5. Используя рекомендации по тематическому конспектированию и составленный план, написать реферат, в заключении которого обязательно выразить свое отношение к излагаемой теме.

6. Прочитать текст и отредактировать его.

7. Проверить правильность оформления реферата (титульный лист, текст, план, поля, отсутствие сокращений (кроме общепризнанных), список литературы с указанием авторов книг, их названий, издательств, года выпуска, наличие двух чистых страниц в конце реферата для рецензии преподавателя).

После подготовки реферата следует написать текст выступления (если предстоит защита реферата), продумать ответы на возможные вопросы по содержанию реферата.

8. Таким образом, в процессе подготовки и написания реферата студент должен получить первые общие представления о структуре педагогического исследования и овладеть некоторыми важными и доступными для начинающего исследователя умениями:

во вступлении – обосновать актуальность темы; определить основные вопросы, требующие освещения; сформулировать цели и задачи;

в основной части – отобрать наиболее значительные источники по теме (монографии, статьи научных сборников, журнальные и газетные статьи и пр.); проанализировать их «по проблемам», а не «по авторам», т.е. отобрать и систематизировать изучаемый материал, сделать выводы и обобщения. Одно из важных требований к реферату – решать поставленные задачи не только на основе изученной философской, психолого-педагогической и методической литературы, но и на основе собственных наблюдений и педагогического опыта. Поэтому студент уже на этапе подготовки и написания реферата должен приобщаться к умениям: наблюдать и осмысливать наблюдаемое; соотносить теорию с педагогической практикой.

В заключительной части реферата следует выявить умения: обобщать; делать выводы; соотносить их с поставленными во вступлении целями и задачами.

2.2. КУРСОВАЯ РАБОТА

В профессионально-педагогической подготовке будущего учителя большое значение имеет такая форма работы как выполнение студентами курсовых работ по педагогике. Он способствует: систематизации теоретических знаний; развитию интереса к научно-педагогической деятельности; овладению методами научного исследования; формированию умений самостоятельной творческой работы.

Схема подготовки курсовой работы

  1. Выбор темы. Он определяется интересами студента, его педагогическим опытом, наличием литературы. Предложенные темы являются примерными и по согласованию с преподавателем возможны их уточнения, конкретизация. Кроме того, студент может самостоятельно сформулировать тему курсовой работы соответственно проблемам, решаемым в своей практической деятельности.
  2. Подбор литературы, документов, нормативных актов в области народного образования.
  3. Изучение педагогической, психологической литературы (учебников и учебных пособий, монографий, современных исследований, периодики) позволит студенту определить теоретические проблемы, сформулировать задачи курсовой работы, составить ее предварительный план. В процессе работы план может быть уточнен: изменена логика освещения некоторых вопросов, включены новые и т.д.
  4. Изучение и обобщение учительского опыта, его критическое осмысление, выявление положительных и отрицательных аспектов, проведение собственных исследований, анализ, обработка собранного фактического материала.
  5. Структура курсовой работы: введение; 2-3 главы, освещающие теоретические и практические аспекты разрабатываемой проблемы; заключение и рекомендации; список использованной литературы.

Краткая характеристика основных компонентов курсовой





работы

  1. Введение. На основе анализа педагогической теории, школьной практики, социально-педагогической публицистики и периодики обосновывается актуальность избранной темы, определяются: цель и задачи; методы; база (город, село, школа, ПТУ, класс и т.д.) и сроки исследования. Необходимо сформулировать гипотезу исследования (кроме работ теоретического характера)
  1. Теоретическая часть. В ней может быть несколько параграфов, в которых необходимо раскрыть основные теоретические позиции на основе анализа общественной, педагогической, психологической, методической литературы, газетных и журнальных публикаций с указанием в тексте авторов и источников. Необходимо также определить свое отношение к теоретическим позициям разных педагогов.
  1. Практическая часть также может состоять из 2-3х параграфов. Согласно теоретическим положениям, раскрытым в I главе, с помощью определенных методик анализируется материал собственных исследований и педагогического опыта школы, учителя. Результаты исследования представляются текстуально, а также в виде схем, таблиц, диаграмм и т.д. В конце каждой главы, параграфа делаются выводы, обобщения. Использованная, цитируемая литература обозначается в тексте номером, которым она обозначена в библиографии с указанием страниц цитируемого источника.
  1. Заключение предполагает наличие общих выводов по работе, соответствующих основным положениям, представленным во введении, а также рекомендации школе, учителю.
  1. Список использованной литературы.

Требования к оформлению курсовых работ

Работа выполняется на стандартных листах на одной стороне в рукописи (объем – около 30 стр.) или в машинописном варианте (объем около 20 страниц). Страницы обязательно нумеруются. Курсовая работа имеет титульный лист (см. образец – Приложение).

Далее идет содержание, которое представляет собой план работы. Каждый раздел курсовой работы начинается с отдельной страницы. В тексте выделяются заголовки глав, параграфов, т.е. все пункты плана. Список использованной литературы дается по алфавиту, в соответствии с библиографическими требованиями (см. методические рекомендации к выполнению ВКР).

2.3. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Выпускная квалификационная работа - это самостоятельная письменная работа учебно-исследовательского характера (теоретическая и опытно-экспериментальная). Она является одной из форм проверки подготовленности студента к самостоятельной работе по специальности, выявляет уровень его квалификации.

Цели ВКР: систематизация, закрепление, расширение теоретических и практических знаний по специальности; применение этих знаний при решении конкретных научных и педагогических задач; развитие навыков самостоятельной работы; овладение методикой исследования и экспериментирования.

К ВКР предъявляется ряд требований, важнейшими из которых являются следующие:

- актуальность тематики, соответствие ее современному состоянию и перспективам развития данной отрасли науки и педагогической практики;

- изучение и критический анализ монографической и периодической литературы по избранной теме;

- изучение и характеристика истории исследуемой проблемы и ее практического состояния, а также передового опыта;

- четкая характеристика предмета, цели и методов исследования, описание и анализ проведенного автором эксперимента;

- обобщение результатов, обоснование выводов и практических рекомендаций.

Настоящие методические рекомендации соответствуют требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и являются дидактическим инструментом для студентов и преподавателей.

При написании рекомендаций были использованы работы В.И. Журавлева, В.В. Краевского, В.И. Загвязинского, М.Е. Сысоевой, И.К. Новикова и др.

2.3.1. Положение о выпускной квалификационной работе по педагогике.

1. Выпускная квалификационная работа специалиста должна представлять собой законченное исследование, связанное с изучением, анализом, разработкой теоретических и практических учебно-педагогических задач в области педагогики.

По решению кафедры в качестве выпускной работы могут быть приняты опубликованные статьи в центральных научных журналах и научные доклады на международных, республиканских и отраслевых конференциях, в которых излагаются новые научно-исследовательские или научно-прикладные результаты, полученные лично автором.

2. ВКР носит самостоятельный характер. Выполняется, как правило, под руководством дипломированного специалиста кафедры. В отдельных случаях по решению кафедры допускается руководство недипломированным специалистом, имеющим стаж педагогической работы в вузе и владеющим методикой научно-педагогического исследования. При необходимости кафедра имеет право приглашать консультантов по отдельным разделам выпускной работы с других кафедр института или сторонних организаций.

3. Научный руководитель составляет задание на выпускную квалификационную (дипломную) работу и осуществляет:

  • календарное планирование и текущее руководство;
  • контроль за выполнением плана работы;
  • проверку содержания и оформления чернового и чистового вариантов работы;
  • подготовку отзыва на ВКР;
  • подбор и утверждение рецензентов;
  • информирование кафедры и деканата о ходе выполнения студентом ВКР.

Задание на выполнение выпускной квалификационной (дипломной) работы является документом, устанавливающим границы и глубину исследования темы, а также сроки представления работы на кафедру в завершенном виде. Задание разрабатывается с участием студента и утверждается заведующим кафедрой.

В задании указывается:

  • тема выпускной квалификационной (дипломной) работы;
  • перечень основных вопросов, подлежащих исследованию (глав и параграфов);
  • примерный перечень наглядных материалов и иллюстраций;
  • срок сдачи выполненной работы на кафедру.

Задание представляет собой проект будущей выпускной квалификационной работы, составляется в 2 экземплярах, подписывается студентом и научным руководителем, утверждается заведующим кафедрой. Один экземпляр задания выдается студенту, другой - остается на кафедре.

В ходе работы над ВКР в задание могут быть внесены изменения, которые оформляются письменно в 2-х экземплярах в виде приложения к заданию, подписываются студентом и научным руководителем. Изменения задания утверждаются заведующим кафедрой.

4. ВКР, преимущественно, должна носить экспериментальный характер. Вместе с тем, допускается выполнение работы теоретического плана (историко-педагогическая, по сравнительной педагогике и др.).

5. ВКР выполняется на основе теоретических знаний и практических навыков, полученных выпускником в течение всего срока обучения. При этом, для проведения экспериментальной работы может быть использована база средних, средних профессиональных и высших учебных заведений.

6. Тема ВКР определяется в соответствии с перечнем педагогических дисциплин общепрофессионального блока ГОС ВПО в части требований к минимуму содержания и уровню подготовки по соответствующей специальности.

7. Темы выпускных квалификационных работ специалиста разрабатываются и утверждаются на заседании кафедры. Обучающийся имеет право выбрать тему выпускной работы или предложить свою тему с необходимым обоснованием целесообразности ее разработки.

8. Студент допускается к защите ВКР по итогам предварительной защиты на заседании кафедры. Предварительная защита проводится на кафедре не позднее, чем за 4 недели до защиты работы в ГАК в форме отчета студента о результатах выполнения дипломного задания. Результатом предзащиты могут быть:

- рекомендация кафедры к защите;

- рекомендация с учетом устранения, полученных в ходе предзащиты, замечаний;

- отрицательный отзыв о качестве ВКР. В этом случае студент не допускается к защите.

9. В случае отрицательного отзыва рецензента и положительного решения кафедры, студент допускается к защите на заседании ГАК, которая принимает окончательное решение об оценке ВКР.

10. Студент не допускается к защите в случае не предоставления ВКР в сроки, указанные в данном положении, а также при получении отрицательного отзыва кафедры в ходе предзащиты.

11. Формы предзащиты могут быть следующими: выступление на заседании кафедры, на научно-практической конференции; публикация в сборнике научных статей; заседание комиссии из числа членов кафедры; выступление на совещаниях по исследуемой студентом проблеме.

12. В случае не допуска к защите, либо получения в ходе защиты неудовлетворительной отметки, ВКР защищается повторно. В этом случае на основании решения кафедры может быть изменена тема ВКР, по желанию студента сменен научный руководитель.

13. ВКР представляется в Государственную аттестационную комиссию не менее чем за 5 дней до назначенного срока ее защиты после обязательной предзащиты на кафедре. При нарушении указанных сроков декан имеет право не допустить эту работу к защите в ГАК.

14. После устранения замечаний завершенная и полностью оформленная работа, за 2 недели до защиты передается студентом на выпускающую кафедру для ознакомления с ней, подготовки отзыва и рецензии. Готовая ВКР подписывается зав. кафедрой и научным руководителем на титульном листе.

В случае, когда представленная работа не соответствует требованиям, предъявляемым к ВКР, обсуждение вопроса о допуске к защите в ГАК выносится на заседание кафедры с приглашением студента и научного руководителя.

Отрицательное решение кафедры о качестве и степени готовности ВКР, если с ним согласен научный руководитель, является для декана факультета основанием для недопуска студента к защите работы в ГАК.

15. Защита ВКР осуществляется на заседании Государственной аттестационной комиссии в виде доклада студента с демонстрацией основных результатов работы. Доклад может сопровождаться иллюстративным материалом.

Порядок обсуждения работы предусматривает: ответы студента на вопросы членов ГАК; ознакомление членов ГАК с отзывом научного руководителя и рецензией; дискуссию по теме работы; ответы студента на замечания и т.д. Выступление должно быть четким и кратким в пределах 10 минут.

Решение об оценке ВКР принимается на закрытом заседании ГАК путем голосования и оформляется протоколом заседания. Результаты защиты оглашаются публично.

В тех случаях, когда защита выпускной квалификационной (дипломной) работы признается неудовлетворительной, Государственная аттестационная комиссия устанавливает: может ли студент представить к повторной защите ту же работу с доработкой, определяемой комиссией, или же обязан разработать новую тему, устанавливаемую соответствующей кафедрой.

Требования к выполнению выпускной квалификационной

работы

Структура ВКР включает в себя введение, основное содержание педагогического исследования, заключение, список литературы, приложение.

Во введении обосновывается актуальность темы (ее соответствие социальному заказу), степень разработанности в теории и практике, определяется проблема, объект и предмет исследования, цель и задачи ВКР, выдвигается гипотеза, дается обоснование теории, гипотезы, определяются методы (теоретические и эмпирические) исследования, называется база, на основе которой проводилась опытно-экспериментальная работа. Если исследование вносит определенный вклад в развитие педагогической науки, то указывается новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

Основная часть ВКР обычно состоит из двух глав: теоретической и опытно-экспериментальной. Допускается выполнение дипломного исследования на теоретическом уровне, без ссылок на эмпирический материал, получаемый обычно в результате наблюдений, опытным или экспериментальным путем. Однако выпускник здесь должен ориентироваться не на примитивную компиляцию источников, а на глубокий, подлинно научный анализ вопросов обучения и воспитания, с использованием общеметодологических, философских идей, с созданием теоретических моделей и схем, что позволяет по-новому, оригинально подойти к предмету исследования и внести некоторые конструктивные положения в решение поставленных задач. Не требуется опытно-экспериментальная часть и в дипломных работах, выполненных по истории педагогики, сравнительной педагогике.

Предпочтительным вариантом ВКР считается такой, где в основной части сочетаются теоретическое рассмотрение вопроса и практика (наблюдения, опыт, эксперимент). В первой главе дается теоретический анализ проблемы. Не допускается простой реферативный обзор в виде пересказа выводов по тому или иному источнику без попытки увидеть преемственность, взаимосвязь, развитие научных идей. Возможны следующие виды анализа изученной литературы:

1. Реферативный анализ с элементами сопоставления точек зрения с целью выявления: какая из них более полно, разносторонне раскрывает интересующее студента явление;

2. Теоретико-конструирующий анализ, когда развитие научного знания прослеживается с каких-то теоретических позиций;

3. Теоретико-методологический анализ, его цель - оценить имеющиеся знания по проблеме с точки зрения полноты, реализации в нем определенных методологических идей. Это самый высокий уровень теоретического анализа проблемы.

Схема анализа теоретических источников должна выстраиваться в следующей логике: выявление состояния проблемы - определение нерешенных вопросов - методологическая характеристика изучаемого педагогического явления (его структура, функции и пр.). В целом теоретическая глава должна представлять обоснование необходимости опытной или экспериментальной работы.

Вторая глава посвящается описанию и анализу, разработанной и проверенной опытным и экспериментальным путем, системы учебно-воспитательной работы. Материал этой главы может быть представлен в следующей логике:

1) определение исходного состояния изучаемого явления (комплекс надежных диагностик, системы критериев, признаков, показателей, способов замера);

2) постановка цели опытной или экспериментальной работы;

3) определение ее этапов (программы действий);

4) описание средств, с помощью которых будут достигнуты цели;

5) описание фрагментов опытной или экспериментальной работы;

6) результаты итоговых “срезов” (комплекс диагностик);

7) анализ данных и формулирование на его основе убедительных выводов.

В заключении делаются выводы и обобщение проведенного исследования, кратко формулируются основные практические рекомендации.

Список литературы оформляется в соответствии с библиографическими требованиями.

В приложении приводятся графики, рисунки, эскизы, схемы, различного рода расчеты, варианты ученических работ, анкеты и другие материалы.

Объем ВКР зависит от темы и цели педагогического исследования, но не менее 50 страниц машинописного или 100 страниц рукописного текста. Например,

- введение - 2,3 страницы;

- I глава - 20 страниц;

- II глава - 20 страниц;

- заключение - 1,2 страницы.

- список литературы - не менее 40 источников.

Текст работы представляется, преимущественно, в машинописном варианте, но допускается и рукопись. Рукопись должна быть выполнена разборчивым почерком, без сокращений с соблюдением требований, предъявляемых к машинописным работам.

Требования к оформлению работы

- размер шрифта - 14

- интервал – 1,5

- количество строк на странице - 29

- поля: 30 мм - слева, 10 мм - справа, 20 мм - сверху, 20 мм - снизу

- отступ абзаца 5 знаков

- названия глав и параграфов выделяются жирным шрифтом и печатаются по центру

- сноски делаются в тексте в соответствии с нумерацией списка литературы.

2.3.2. Технология выполнения выпускной

квалификационной работы

Технология выполнения ВКР включает следующие этапы:

1. Выбор темы работы из перечня тем, разработанных на кафедре, или обоснование целесообразности разработки собственной темы исследования.

2. Составление списка литературы по теме исследования. Список должен включать: монографии, научные статьи, статьи из методических журналов и др.

3. Выделение проблемы и анализ ее состояния в науке и практике.

4. Выделение и анализ базовых понятий по теме исследования.

5. Составление плана квалификационной работы.

6. Обоснование актуальности темы.

7. Написание текста “Актуальность темы” с указанием основных характеристик работы (социальный заказ, состояние в теории, на практике, выделение круга нерешенных проблем).

8. Составление содержательного обзора теоретических источников по теме исследования.

9. Написание текста “Анализ литературы по теме исследования”, в котором представлены:

1) история исследуемой проблемы (этапы развития, основные идеи, вопросы);

2) общенаучные положения, характеризующие объект исследования;

3) психологические положения;

4) педагогические положения (общепедагогические, дидактические, методические).

10. Написание текста “Выводы по результатам анализа литературы по теме исследования”.

11. Разработка различных способов решения выделенной проблемы (анализ различных подходов к решению проблемы в науке и практике, характеристика авторских предложений).

12. Определение оптимального пути разрешения проблемы.

13. Подготовка к осуществлению констатирующего эксперимента (планирование, разработка методики, подготовка оборудования, планов-конспектов уроков, воспитательных дел и т.д.).

14. Проведение констатирующего эксперимента с целью получения представления об уровне исследуемого предмета.

15. Анализ результатов эксперимента; составление таблиц, схем, иллюстраций; формулирование выводов.

16. Написание текста “Констатирующий эксперимент”.

17. Подготовка к осуществлению формирующего эксперимента с целью проверки научного предположения (планирование, разработка методов и средств проведения и наблюдения за ходом эксперимента, разработка способов фиксации наблюдений и т.д.).

18. Проведение и анализ обучающего эксперимента (протоколы наблюдений, письменные работы, рисунки, записи бесед и т.д.).

19. Оформление результатов анализа в таблицах, схемах, диаграммах, рисунках и т.д., формулирование выводов и рекомендаций (если позволяет материал) по данным формирующего эксперимента.

20. Написание текста “Опытно-экспериментальная работа”, в котором отражаются: подготовка к осуществлению формирующего эксперимента, условия, в которых он протекал; характеристика участников и их позиция в начале и в конце эксперимента; название и последовательность проведения разработанных занятий (учебных или воспитательных); анализ результатов; выводы и рекомендации.

21. Повторное проведение формирующего эксперимента (если возникает необходимость).

22. Компоновка подготовленных текстов в главы.

23. Написание выводов к главам.

24. Составление заключения. Заключение должно “зеркально” отражать введение, т.е. в нем должны быть сделаны обобщающие выводы по достижению цели, решению задач, проверке гипотезы. Можно обозначить круг проблем, которые в силу объективных и субъективных причин, не были решены в исследовании.

25. Составление списка литературы в соответствии с библиографическими требованиями.

26. Оформление приложений (таблиц, схем, анкет, иллюстраций и т.д.).

27. Уточнение оглавления квалификационной работы.

28. Оформление титульного листа.

2.3.3. Содержательная характеристика педагогического исследования

Основные характеристики педагогического

исследования

К основным характеристикам выпускной квалификационной работы, которые формулируются во введении и являются одной из важнейших частей исследования, относятся:

- актуальность;

- объект и предмет исследования;

- цель;

- гипотеза;

- задачи исследования;

- методологические основы и методы исследования;

- научная новизна;

- теоретическая значимость;

- практическая значимость.

1. Актуальность. При описании актуальности исследования желательно придерживаться следующей логики:

а) показать актуальность направления исследования;

б) выделить специфику, показать необходимость исследования темы;

в) охарактеризовать актуальность как для науки, так и для практики;

г) показать, какие задачи стоят перед практикой обучения и воспитания и перед педагогической наукой в аспекте избранного Вами направления в конкретных социально-экономических условиях развития общества;

д) сформулировать, что сделано Вашими предшественниками и кем (в самом общем, конспективном положении, указать ФИО ученых и практиков);

е) указать, что осталось нераскрытым, что предстоит сделать Вам;

ж) сформулировать противоречие.

Противоречие - это взаимодействие между взаимоисключающими, но при этом, взаимообусловливающими и взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объекта и его состояния. Обратите внимание: противоположные стороны выявленного Вами противоречия относятся либо к практике, либо к теории (только в одном каком-то аспекте).

Примеры:

1) противоречие между педагогическими требованиями к профессиональной деятельности преподавателей, с одной стороны, и отсутствием специальной психолого-педагогической подготовки этой категории педагогов - с другой. Сформулированное противоречие относится к практике обучения;

2) неправильный пример: противоречие между общественной потребностью в осуществлении профессиональной консультации учащихся и недостаточной ее научной разработкой. Здесь одна часть противоречия относится к практике воспитания, другая - к теории;

з) выделить проблему исследования.

Проблема - это объективно возникающий в ходе развития познания вопрос или целостный комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес (Философско-энциклопедический словарь). Проблема логически вытекает из противоречия, из которого вычленяется то, что имеет отношение только к науке. Поставить проблему, значит ответить на вопрос: “Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?” Чаще всего проблема формулируется в виде вопроса. Например: “Каковы условия, необходимые и достаточные для...?”

и) сформулировать тему исследования.

2. Объект исследования - это часть практики, которую Вы исследуете. Для того, чтобы определить объект исследования, необходимо ответить на вопрос: “Что рассматривается?” Чаще всего объект исследования лежит в области учебно-воспитательного процесса.

Предмет исследования - это часть объекта, та сторона, тот аспект, с которой рассматривается объект. Грамотно сформулированный предмет исследования чаще всего коррелирует его темой.

Примеры: 1) тема: “Развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера”; объект - учебно-воспитательный процесс в начальной школе, ориентированный на развитие творчества учащихся; предмет - способы развития творчества младших школьников в обучении с применением компьютера.

2) тема: “Развитие познавательного интереса слабоуспевающих учащихся на занятиях по физике”; объект - процесс формирования познавательного интереса учащихся при обучении физике; предмет - нетрадиционные формы и методы обучения физике, направленные на формирование познавательного интереса слабоуспевающих учащихся.

Основными ошибками при определении объекта и предмета исследования являются следующие:

- объект исследования относится к области другой науки. Например, объект исследования - процесс восприятия художественного образа детьми. Это скорее область психологии, чем педагогики;

- в качестве объекта исследования выбираются учащиеся или студенты, что также неверно, т.к. не соответствует определению объекта педагогического исследования.

3. Цель исследования - это то, чего Вы в самом общем виде хотите достичь в итоге работы над дипломным проектом. Цель исследования обычно коррелируют с его проблемой. Наиболее употребимы следующие формулировки цели:

разработка педагогических (научно-методических, организационно-педагогических и т.д.) основ формирования (воспитания, развития) у кого-либо чего-либо;

выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических, организационно-педагогических) условий формирования (воспитания, развития);

обоснование содержания, форм, методов и средств;

разработка методики (методической системы) формирования чего-либо;

определение и разработка педагогических средств;

разработка теоретической модели;

педагогическое обоснование чего-либо...

Цели ВКР по истории педагогики также формулируются примерно одинаково: охарактеризовать педагогическую концепцию (ФИО), показать ее историческую значимость и роль в развитии современной системы образования, или проанализировать и обобщить теоретический и практический опыт педагогов такого-то периода по тому-то направлению, определить его значение для развития образования на современном этапе.

Аналогично в ВКР по сравнительной педагогике: анализ теорий, содержания, организационных форм и методов того-то в таких-то учебных заведениях такой-то страны, или выявление возможностей использования опыта в отечественном образовании.

Нежелательно использовать в формулировке цели исследования термины “меры”, “пути” (пути совершенствования, обосновать пути эффективности и т.д.), это делает цель расплывчатой, неконкретной. Также некорректность формулировки цели исследования отмечается в случае подмены цели научного исследования целями практическими (например, совершенствование процесса обучения алгебре...”, “сформировать у детей представления о...” и т.д.).

4. Гипотеза исследования.

Гипотеза - это научное предположение, допущение, истинное значение которого неопределено. Формулируя гипотезу, Вы строите предположение о том, каким образом Вы намерены достичь поставленную цель исследования. Выделяют различные типы научных гипотез. Представим некоторые из них.

1) научное предположение (теоретически обоснованное предсказание);

2) эмпирическое предположение (связь между воздействием и результатом, если..., то...);

3) рабочая гипотеза (первоначальный план, который мы намечаем, чтобы сделать то-то и то-то);

4) нулевая гипотеза (что-то делаю, но не знаю, что получится) и др.

Гипотезы бывают описательные и объяснительные.

В описательной гипотезе связь между причиной и следствием описывается, при этом условия, факторы, диктующие обязательность поступления следствия не раскрываются. Такая гипотеза не обладает свойством прогностичности.

В объяснительной гипотезе раскрываются те условия, факторы, при соблюдении которых следствие наступит обязательно. Такая гипотеза носит прогностический характер.

Свойства научной гипотезы.

1. Гипотеза должна соответствовать осмысленным фактам.

2. Гипотеза должна быть эмпирически проверяемой.

3. Гипотеза должна соответствовать существующему достоверному

знанию.

4. Гипотеза должна быть принципиально опровергаемой.

Проверка гипотезы:

- с помощью теоретического обоснования;

- на основе передового педагогического опыта;

- экспериментально.

В ВКР по истории педагогики, сравнительной педагогике формулировка гипотезы необязательна.

Приведем примеры удачно выстроенных гипотез.

1) Подготовка школьников к обоснованному выбору профессии будет результативной, если:

- организовать целенаправленное профессиональное просвещение учащихся с использованием методики модульного отражения профессиоведческой информации;

- включать школьников в творческую деятельность по решению реальных социально значимых задач в предпочитаемых ими сферах производства и обслуживания.

Основной ошибкой неудачной формулировки гипотез является их очевидный характер, т.е. авторы работ утверждают, что если хорошо учить и воспитывать, то и результаты будут хорошими.

Пример неудачно сформулированной гипотезы: “соединение обучения с производительным трудом выступает важным средством воспитания социальной активности старшеклассников, если: осуществляется связь теоретических знаний с производительным трудом;

в процессе производительного труда обогащается социальный опыт учащихся; педагогически целенаправленно строятся отношения старшеклассников к результатам труда; в процессе трудовой деятельности раскрываются научные основы техники и технологии современного производства”.

Как видно, эти утверждения носят очевидный характер, вряд ли против них что-то можно возразить.

  1. Сформулированные цель и гипотеза исследования

логически определяют его задачи.

Под задачей в гносеологии (науке о познании) понимается, данная в определенных конкретных условиях, цель деятельности. Задачи исследования выступают как частные, сравнительно самостоятельные, цели исследования в конкретных условиях проверки сформулированной гипотезы.

Чаще всего задачи формулируются в 2х вариантах.

Первый – простой, когда задачи формулируются как относительно самостоятельные, законченные этапы исследования.

Пример: тема “Персональный компьютер как средство коррекции знаний по математике”. Задачи:

1) выявить особенности коррекции математических знаний, как части учебного процесса;

2) выявить возможности персонального компьютера в управлении деятельностью ученика в процессе коррекции знаний по математике;

3) разработать педагогическое программное средство по одной из тем школьной программы и методику его использования;

4) проверить эффективность разработанной методики в учебном эксперименте.

Второй вариант, более сложный и строгий, является предпочтительным. Здесь задачи выступают как отдельные подпроблемы общей проблемы исследования и как частные цели по отношению к общей цели ВКР.

Пример: тема “Формирование готовности школьников к выбору профессии”. Задачи:

1) охарактеризовать сущность понятия готовности к выбору профессии, выявить его критерии и уровни сформированности у учащихся 8-9 классов;

2) определить и экспериментально проверить возможности курса “Трудовое обучение” в формировании у школьников готовности к выбору профессии;

3) обосновать содержание профориентационной работы;

4) определить формы и методы профориентации.

6. Методологические основы и методы исследования.

Характеризуя методологические основы, необходимо выделять общую и частно-научную методологии. Общей методологией для педагогических исследований является философия. Непосредственное отношение к рассмотрению проблем обучения и воспитания имеют работы таких известных философов, как: А.С. Арсеньева, Э.В. Безчеревных, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, И.С. Кона, Ф.Т. Михайлова, Э.Г. Юдина и др.

Кроме того, для педагогических исследований методологическое значение имеют фундаментальные работы крупных психологов: А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина и др.

Под частно-научной методологией понимается методология педагогики, т.е. совокупность принципов, методов и средств исследования и преобразования педагогической действительности. Это могут быть какие-то теории (теория развивающего обучения, теория формального образования и т.д.), концепции (концепция проблемного обучения, политехнического образования и т.д.), исследовательский подход (системный, целостный, комплексный, личностно-деятельностный, культурологический и т.д.) и др.

Ниже приведен перечень методов исследования, наиболее распространенных в педагогических исследованиях.

Методы теоретического исследования: анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, аналогия, моделирование.

Методы эмпирического исследования: изучение литературы, изучение результатов деятельности учащихся, наблюдение, анкетирование, опрос, беседа, интервьюирование, метод экспертных оценок, обследование, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент.

7. Научная новизна исследования.

Этот раздел не является обязательным, он относится к тем работам, в которых действительно получены новые для педагогической науки результаты. Как правило, этот раздел строится в следующих формулировках: разработаны (например, основы чего-то), раскрыты (состав и структура чего-либо), обоснованы (положения о...), определены (педагогические условия...), выявлены (совокупность чего-либо), установлены (критерии) и т.д.

8. Теоретическая значимость исследования – предполагает указание, на какую область знаний могут оказать влияние полученные теоретические выводы, каковы перспективы прикладных работ.

9. В разделе “Практическая значимость” необходимо указать область практического применения полученных результатов исследования, если она, разумеется, есть.

10. В разделе “Апробация результатов исследования” указываются те конференции, встречи, совещания, на которых автор докладывал результаты своего исследования.

Теоретическая часть ВКР

Теоретическая часть ВКР может включать 1-2 главы, которые содержат методологические (теоретические) основы избранной темы исследования. В них дается многоплановый теоретический анализ проблемы с точки зрения философии, психологии, истории педагогики и современной педагогической науки; критический анализ исследования и практики учебно-воспитательного процесса.

Анализ литературных источников

К анализу литературных источников исследователь обращается на подготовительном этапе и собственно исследовательском.

На подготовительной стадии происходит первичное ознакомление с литературой, с новейшими сведениями, имеющимися в педагогике и смежными с ней областями.

На втором этапе работа с литературой становится более глубокой, она необходима для уточнения, подтверждения или опровержения, обоснования полученных результатов.

Работа над теоретической частью включает:

I. Составление первичного списка литературы по теме. Существуют следующие способы библиографических разысканий:

1) хронологический - выяснение того, как развивалось данное явление или понятие;

2) обратно-хронологический: изучение новейших исследований, чтобы рассмотреть сделанные ранее публикации под соответствующим углом зрения;

3) сравнительно-хронологический: возможность проследить развитие двух или нескольких родственных явлений (различных точек зрения, теорий, концепций).

II. Определение важных для исследования установок:

1) есть ли литература специально по той проблеме, которая выдвигается как предмет исследования;

2) какие стороны проблемы в литературе затрагиваются и как освещаются, какие методы при этом используются;

3) в чем достоинства и недостатки данных исследований;

4) отбирается и анализируется литература, имеющая косвенное отношение к изучаемой проблеме;

5) выписываются основные термины и составляется понятийный аппарат. При работе с определениями необходимо:

- выписать все определения, имеющиеся в толковых, энциклопедических, специальных словарях, монографиях;

- установить, какие признаки в них встречаются чаще других;

- исходя из анализа терминов, выбрать рабочее определение или составить свое. Обосновать свой выбор.

В результате анализа выделяются:

1) источники, выполняющие методологическую функцию. Они будут составлять основу исследования; идеи, представленные в них, будут определять сущность и логику исследования;

2) отдельно определяется литература, которая может служить для подтверждения некоторых выдвигаемых в исследовании положений;

3) особо обращается внимание на источники, подвергающиеся критике, т.е. дискуссионные;

4) среди литературы отмечают и ту, в которой содержится интересный материал по методике исследования.

III. Выбор теоретического уровня описания литературы. Выделяют следующие уровни описания научной литературы:

1) реферативный обзор в виде пересказа выводов без попытки увидеть преемственность, взаимосвязь, развитие научного знания.

Например:

Алексеев В.И. дает такое определение...

В то же время Петров С.П. рассматривает это явление как...

В психолого-педагогическом словаре это понятие трактуется следующим образом...

2) реферативный анализ с элементами сопоставления точек зрения с той целью, чтобы выявить, какая из них более полно, разносторонне раскрывает интересующее нас явление.

Например:

В определении, данном Алексеевым В.И., дается перечисление..., а вот иное определение... В нем дана иерархия..., но... Более полно, на наш взгляд, определение Петрова С.П...

3) теоретико-констатирующий анализ, когда прослеживается развитие знания с каких-то теоретических позиций.

Например:

В работах Алексеева В.И., Петрова С.П. интересующее нас явление характеризуется с позиции авторитарной педагогики. Оно рассматривается как... А в монографии Семеновой Р.К. представлена гуманистическая позиция в решении сформулированных проблем.

4) теоретико-методологический анализ, цель которого - оценить имеющиеся знания по проблеме с точки зрения полноты реализации в нем определенных методологических идей, высказать свое отношение к ним.

Типичные ошибки при анализе литературы:

1. Описательный характер теоретической части (конспект источников).

2. Анализ превращается в самоцель.

3. Бессистемность в анализе, отсутствие логики.

4. Некритическое использование литературы, неумение определить её научную ценность.

5. Искажение авторской мысли, превратное понимание материала.

6. Прямой перенос текста.

Рекомендации по работе с источниками

1. Конспектировать на одной стороне листа, не делать сокращений слов. Оставлять поля, на которых можно делать различные пометки: к какому параграфу той или иной главы может быть отнесен материал; высказывать свое оценочное отношение и др.

2. Обязательно указывать автора, полное название книги, выходные данные и номер страницы, которая конспектируется.

3. Отдельно на карточках выписывать определения, составляющие понятийный аппарат работы (на обороте карточки также указывать точное наименование источника).

4. Материал, относящийся к отдельным главам, параграфам, сразу группировать и складывать в соответствующие пронумерованные папки (например, глава 1, параграф 1 и т.д.).

Все это поможет легко и быстро обработать изученное и представить в связном тексте.

Организация опытно-экспериментальной работы

Под опытной работой в педагогическом исследовании понимается организация автором практической деятельности в соответствии с имеющимся в литературе и практике опытом без каких-либо конструктивных авторских изменений.

Педагогический эксперимент является своеобразным комплексом методов исследования, который обеспечивает научно-обоснованную и доказательную проверку правильности, обоснованной в начале исследования, гипотезы.

В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента:

1. Естественный и лабораторный эксперимент. Естественный эксперимент проводится в обычных, естественных условиях обучения и воспитания. Исследователь наблюдает начальное состояние деятельности, поведения школьников, затем осуществляются рекомендуемые изменения в содержании, формах, методах учебно-воспитательной деятельности. После этого вновь изучается уровень успешности учения школьников или уровень воспитанности и делается вывод об эффективности применяемой в естественных условиях системы мер.

В случае лабораторного эксперимента выделяется группа учащихся, с которыми в специально созданных условиях осуществляется особая деятельность и делается вывод об ее эффективности.

2. Констатирующий и формирующий эксперимент.

Здесь, в отличие от случая, когда исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, применяется специальная система мер, направленных на формирование у учащихся определенных личностных качеств, улучшение их учебной деятельности и т.д.

Для проведения эксперимента, как правило, выделяются две группы учащихся (два класса, два коллектива и др.), которые называются контрольной и экспериментальной группами. Определение этих групп осуществляется с помощью случайной выборки, при этом необходимо констатировать примерно одинаковый уровень обученности или воспитанности учеников этих групп до начала эксперимента. Вместе с тем, возможно проведение эксперимента на одной группе, без выделения контрольной. В этом случае замеряется уровень обученности или воспитанности, или каких-то других параметров (в зависимости от целей эксперимента) до и после его проведения.

Выделяют следующие основные этапы проведения эксперимента:

1) предшествующий (анализ литературы, практики);

2) подготовительный (выбор объекта, методики изучения и измерения, определение критериев и т.д.);

3) основной (изучение начального состояния системы, осуществление предлагаемой системы мер по решению экспериментальных задач, фиксирование данных о ходе эксперимента, указание трудностей в его проведении и т.д.);

4) итоговый (описание результатов конечного состояния системы, характеристика условий, при которых эти результаты были достигнуты и т.д.).

Для проведения эксперимента необходимо выполнить ряд условий:

1. Определить задачи эксперимента.

2. Выбрать необходимое число экспериментальных объектов.

3. Определить длительность эксперимента.

4. Выбрать конкретные методики, применяемые в ходе эксперимента.

5. Определить критерии оценки успешности экспериментальных действий.

6. Соотнести итоги эксперимента и гипотезу исследования.

Одним из сложных вопросов любого педагогического исследования является выбор критериев эффективности предлагаемой системы мер. Критерии должны удовлетворять следующим принципам:

- быть объективными (насколько это возможно), т.е. оценивать исследуемый признак однозначно;

- валидными, т.е. оценивать именно то, что экспериментатор хочет оценить;

- нейтральными по отношению к не исследуемым явлениям (например, если в экспериментальном классе изучается какая-то тема, а в контрольном нет, то нельзя сравнивать знание учащимися данной темы);

- полными, т.е. совокупность критериев с достаточной полнотой должна охватывать все существенные характеристики исследуемого явления или процесса.

Например:

Для определения уровня сформированности готовности к выбору профессии:

а) - общественная направленность личности;

- интересы и склонности к избранному виду труда;

- накопленный опыт деятельности в сфере личных профессиональных интересов (С.Н. Чистякова);

б) - информированность о мире профессий;

- знание своих индивидуально-личностных особенностей;

- умение соотнести свои личностные качества с требованиями профессии и специальности (Е.М. Павлютенков)

Критерии оценки квалификационной работы выпускника ТГПИ им. Д.И. Менделеева по педагогике

критерии о ц е н к а

Удовлетвори тельно хорошо отлично
1 2 3 4
Актуаль- ность Актуальность исследования специально автором не обосновывается. Автор обосновывает актуальность направления исследования в целом, а не собственной темы. Актуальность проблемы исследования обоснована анализом состояния педагогической теории и практики. Показана значимость исследования в решении социально-педагогичес-ких проблем.
1 2 3 4
Методо- логичес- кая обос нован-ность и основные характеристики исследования. Автор допускает ошибки, затрудняется в определении используемых методологических подходов и целевых характеристик собственного исследования. Методологическая обоснованность и основные характеристики исследования выполнены грамотно, но имеется их некоторая несогласованность. Четко и определенно формулируется авторский замысел исследования; при этом отчетливо осознается методологическая основа исследования; основные его характеристики выполнены грамотно и согласованно.
Теоретическая разработанность проблем исследования Теоретические основания исследования не определены, автор не придерживается какой-либо определенной теоретической концепции, однако и не противоречит выводам педагогической науки. В обосновании своей позиции автор определяет и придерживается конкретной теоретической концепции, ее терминологического аппарата и характерных методов исследования, педагогических средств. В исследовании разрабатывается теоретическая модель, проверяемая в эксперименте. При этом в системе применяются различные теоретические подходы или в результате анализа обосновывается один наиболее продуктивный для решения избранной педагогической проблемы.
1 2 3 4

Реализация теоретических положений в практике.

В работе фрагментально представлены лишь опытные данные диагностики без целенаправленного педагогического эксперимента, проведенного автором по проверке выдвинутой им в работе гипотезы.

В работе представлен не только диагностический, но и фрагменты формирующего эксперимента, проведенного автором по проверке выдвинутой им в работе гипотезы.

Разработанная теоретическая модель проверяется в целенаправленном эксперименте (диагностическом и формирующем). Данные экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы подвергаются теоретическому анализу.
Логика исследования Исследование выполнено фрагментарно. Внутренняя логика расположения частей работы не выражена явным образом. Не отражена логика теоретического и экспериментального исследований. Отдельные части работы (параграфы, главы) характеризуются внутренней логикой или есть логические связи между отдельными частями работы. Однако сквозная логика не характерна для всего исследования в целом. Исследование характеризуется наличием сквозной логики внутри отдельных его частей и между ними. При этом раскрывается логика теоретического анализа, диагностического и формирующего экспериментов, этапов исследования в целом.
1 2 3 4
Процедура защиты Студент, в целом, владеет содержанием работы, но при этом затрудняется в ответах на вопросы членов ГАК. Допускает неточности и ошибки при толковании основных положений и результатов работы, не имеет собственной точки зрения на проблему исследования. Студент достаточно уверенно владеет содержанием работы, в основном, отвечает на поставленные вопросы, но допускает незначительные неточности при ответах. Студент уверенно владеет содержанием работы, показывает свою точку зрения, опираясь на соответствующие теоретические положения, грамотно и содержательно отвечает на поставленные вопросы.


Pages:     || 2 | 3 |
 





<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.