WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО

ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ

Материалы III заочной Международной

научно-практической конференции

Омск 2009

ББК

УДК

С

Организаторы конференции:

кафедра социальной работы, педагогики и психологии

ОмГУ им. Ф.М. Достоевского

Редакционная коллегия:

Ю.П. Дубенский, Е.С. Асмаковец, Н.Б. Гребенникова, В.В. Лемиш,

О.Е. Костенко.

ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ: Материалы III заочной Международной научно-практической конференции. - Омск: …, 2009. – с.

ISBN

Материалы конференции представлены в шести основных тематических разделах книги: «Интегративный подход в социальной профилактике»; «Диагностика и экспертирование в социальной работе»; «Проблемы социальной реабилитации»; «Технологии психосоциальной работы с различными категориями населения»; «Технологии проектирования социальных процессов»; «Проблемы подготовки специалистов по социальной работе».

Конференция проведена по инициативе кафедры социальной работы, педагогики и психологии ОмГУ им. Ф.М. Достоевского.

Для специалистов в области социальной работы, научных сотрудников и преподавателей, студентов и аспирантов.

ББК

УДК

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел 1. ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД В СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ.

  1. Асмаковец Е.С. Выявление стрессоров как основа профилактики и коррекции синдрома выгорания.
  2. Башкин М.В. Проблема конфликтов в профессиональной деятельности психологов и педагогов.
  3. Барцевич В.Н. Восприятие учеником психологической безопасности.
  4. Веретина О.Р. Развитие экономического самосознания в условиях кризиса.
  5. Лемиш В.В. Влияние социальных факторов на субъективные переживания одиночества в пожилом возрасте.
  6. Ольшевская Э.Н. Представление о морали у студентов гуманитарных и экономических специальностей.
  7. Пузикова О.Ю., Иванова О.В., Пузиков П.П. Формирование нравственных и духовных позиций у школьников с использованием современных образовательных технологий.
  8. Сапожникова Т.Н. Принципы педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников.
  9. Сергиенко Е.И. «Наставничество» как способ социального развития подростков.
  10. Филатова А.Ф. Образовательное пространство современного подростка.

Раздел 2. ДИАГНОСТИКА И ЭКСПЕРТИРОВАНИЕ В СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ.

  1. Александрова Н.В., Каршева Г.В. Особенности воспитания в семьях детей с психическими расстройствами.
  2. Александрова Н.В., Лихтенберг И.В. Синдром эмоционального выгорания у медработников психиатрического профиля: состояние проблемы, профилактика и преодоление.
  3. Еремеев Б.А. Общность между руководителями высшего звена по их публичным высказываниям.
  4. Ефимова Н.С. Социальное самочувствие студентов в образовательной среде.
  5. Коржова Е.Ю. Психологическая диагностика человека как субъекта жизнедеятельности.
  6. Пытляк Д.В. Структура образного компонента мышления на различных этапах профессионализации педагога.
  7. Шутова Л.А. Изучение уровня информированности граждан пожилого возраста о мерах социальной поддержки в Кировском административном округе г. Омска.

Раздел 3. ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ.

  1. Анисимова О.А. К вопросу о социальной реабилитации здоровья учителей в системе профессиональной деятельности.
  2. Вачков И.В. Дети с ОВЗ в условиях интегрированного обучения: проблема толерантности.
  3. Родькина О.В. Социальная реабилитация и социальная профилактика девиантности в практике специалистов центра социального обслуживания населения «Сударушка».
  4. Сергеева А.В. Гуманизация образования как условие решения проблемы социальной реабилитации.

Раздел 4.ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С РАЗЛИЧНЫМИ КАТЕГОРИЯМИ НАСЕЛЕНИЯ.

  1. Аксютина З.А., Кременцова К.А. Социально-педагогическая коррекция девиантного поведения в педагогическом процессе.
  2. Белоконь Ю.С., Гоц Е.А., Пузикова О.Ю. Инновационные технологии психосоциальной работы с лицами, страдающими психическими заболеваниями.
  3. Ефремова Н.А. Тренинг родительской эффективности как средство формирования родительской Я-концепции.
  4. Кадневский В.М., Полежаев В.Д. Закон о ЕГЭ и проблема социальной поддержки выпускников и абитуриентов с ограниченными возможностями.
  5. Одинцова М.А. Проблемы и противоречия поддержки и сопровождения клиентов с установкой жертвы.
  6. Семёнова Е.М. Психологическая характеристика толерантности личности педагога
  7. Филиппович И.В. Направления в технологии ранней консультативно-коррекционной работы
  8. Хабибуллин Э.Р. Технологии психосоциальной работы с различными категориями населения.
  9. Шинина Т.В., Агеева К.Н. Технологии психосоциальной работы с молодой семьей.
  10. Яковлева О.П. На консультации – русские.

Раздел 5.ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ.

  1. Дубенский Ю.П. Проект процесса обучения, ориентированного на субъектность студента.
  2. Дубенский Ю.П., Гребенникова Н.Б. Партнерские отношения как ресурс развития педагогических образовательных учреждений.
  3. Костенко О.Е. Технологический уровень подготовки социального проекта
  4. Никандрова Н.П. Проектирование социальных процессов при изучении студентами дисциплины «Управление социальным развитием организации».

Раздел 6. ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ.

  1. Аветисян К.А. Особенности развития организационной культуры субъектов образовательного пространства
  2. Ашихмина О.А. Экспериментальное изучение функциональных свойств эмоциональной устойчивости психолога системы образования.
  3. Гребенникова Н.Б., Лемиш В.В. Рефлексивный подход в подготовке специалистов по социальной работе.
  4. Ефремов Е.Г., Кубарев В.С., Шкловская Ю.Л. Образ профессии и жизненное самоопределение в период профессионального обучения в вузе
  5. Ильин А.Н. Сущность категории «субъект» и ее атрибутивные характеристики
  6. Ильин А.Н., Барханов П.В. Категория «субъект» как предикат.
  7. Кашапов М.М. Закономерности, механизмы и принципы творческого мышления профессионала.
  8. Митина Л.М. Технология профессионального развития личности в системе подготовки студентов - социальных педагогов.
  9. Подосинников С.А. Конкурентоспособность личности как социально-психологический феномен.
  10. Самаль Е.В. Условия, способствующие самоактуализации личности будущего социального работника в период обучения в вузе.
  11. Скрипюк И.И. Индивидуальные образовательные траектории в подготовке специалистов по социальной работе.
  12. Шляпникова О.А. Профессионально значимые качества педагогов дошкольного образования

Раздел 1. ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД В СОЦИАЛЬНОЙ ПРОФИЛАКТИКЕ.

ВЫЯВЛЕНИЕ СТРЕССОРОВ КАК ОСНОВА ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ СИНДРОМА ВЫГОРАНИЯ

Е.С. Асмаковец (Омск)

Одной из задач психологического обеспечения профессионального здоровья является ранняя профилактика синдрома выгорания и помощь тем специалистам, кто уже находится на его различных стадиях. Эмоциональное выгорание является следствием продолжительных рабочих стрессов [2; 6], стрессов межличностных коммуникаций [5], поэтому данный синдром характерен для представителей социальных или коммуникативных профессий – системы «человек - человек» (медицинские работники, учителя, психологи, менеджеры, сотрудники различных социальных служб и т.п.). Он ведет к снижению работоспособности и качества профессиональной жизни специалистов, сказывается как на психофизическом самочувствии отдельных работников, так и на здоровье всей организации в целом [3; 8]. В настоящее время исследователями выделено свыше 100 симптомов, помогающих определить начинающееся выгорание у работников: снижение мотивации к работе; резко возрастающая неудовлетворенность работой; потеря концентрации и увеличение ошибок; возрастающая небрежность во взаимодействии с клиентами; игнорирование требований к безопасности и процедурам; ослабление стандартов выполнения работы; снижение ожиданий; нарушение крайних сроков работ и увеличение невыполненных обязательств; поиск оправданий вместо решений; конфликты на рабочем месте; хроническая усталость; раздражительность, нервозность, беспокойство; дистанцирование от клиентов и коллег; увеличение абсентеизма и др. [2; 3; 6]. Для разработки и внедрения программ, направленных на профилактику и коррекцию синдрома выгорания, необходимо знание как его симптомов, так и тех причин (факторов), которые способствуют развитию данного синдрома.

В литературе описано большое количество этих причин - стресс-факторов (стрессоров), попыток их классификаций и создания типологий. Так, Е.С. Кузьмин (1977) к стресс-факторам относит: нарушение чувства комфорта и безопасности труда; дефицит времени для завершения плановых заданий; трудные и ранее незнакомые производственные задачи; чрезвычайные происшествия, стихийные бедствия, несчастные случаи; конфликты с вышестоящими руководителями, с подчиненными, потеря руководителем своего авторитета и управляющего влияния на коллектив; длительная работа без отдыха, переутомление; несправедливые наказания, незаслуженное осуждение или пристрастная критика, лишение вознаграждения [4].

Н.Е. Водопьянова выделяет три группы факторов: личностные факторы, ситуативные и профессиональные требования. К личностным факторам автор относит: переживание несправедливости; хроническое переживание одиночества; переживание социальной незащищенности; переживание социально-экономической нестабильности; переживание социальной и межличностной изоляции; неконструктивные модели поведения; высокую мотивацию власти, высокую аффилиацию; «трудоголизм», поведение типа А; слабую «Я-концепцию», низкую самооценку; низкую эмпатию и социальный интеллект; низкую профессиональную мотивацию, мотивацию избегания неудач; эмоциональную неустойчивость, нереалистические ожидания. К ситуативным требованиям – социальное сравнение и оценки других; несправедливость, неравенство взаимоотношений; негативные или «холодные», бесчувственные взаимоотношения с коллегами и подчиненными; «трудных» учеников, клиентов, партнеров; отсутствие корпоративной сплоченности, низкую организационную культуру; внутрифирменные и межличностные конфликты; ролевые конфликты, ролевую неопределенность; дефицит административной, дружеской, социальной, профессиональной и др. видов поддержки; перегрузки; недогрузки. К профессиональным – когнитивно сложные коммуникации; эмоционально насыщенное деловое общение; необходимость постоянного саморазвития и повышения профессиональной компетентности; адаптацию к новым людям, меняющимся профессиональным ситуациям; поиск новых решений; высокую ответственность за дело и за других; самоконтроль и волевые решения; неинтересную или нелюбимую работу; бюрократизм и «бумажную» работу; отсутствие готовых решений, необходимость творческого поиска [2].

В других типологиях выделяются: социально-психологические и профессиональные факторы (Б.П. Бунк и В. Хоренс, 1992; Вестерхауз, 1979; Метц, 1979; Л. Фестингер, 1957 и др.), личностные и ролевые (Н.А. Аминов, 1986; Е.И. Кальченко и др., 1987; Пайдмонт, 1993; Дж.Дж. Бранин и Е.Р. Гримел, 1990; В.Е. Орел, 2001; Стивенс и О'Нил, 1993), отдельно рассматриваются организационные характеристики (Лейтер и Харви, 1998; Перман и Хартман, 1982 и др.), кросскультурные факторы (Д. Химл, С. Джейрант, П. Тиннес, 1986 и др.) и т.д. [2; 3; 6;8].

В. Дибшлаг (1989) выделил 6 групп стрессоров: интенсивность работы; доминирование фактора времени; недостаточность или высокая интенсивность общения; монотония; различные внешние воздействия; резкое нарушение обычной системы (порядка) работы [2].

Недостатки существующих типологий, на наш взгляд, заключаются в том, что авторы либо выделяют и подробно описывают одну аспектную группу факторов, либо типология содержит большое количество стресс-факторов. Все это затрудняет построение на базе существующих типологий программ профилактики и коррекции синдрома выгорания.

По нашему мнению, основанием типологии стресс-факторов могут служить четыре группы стрессоров, выделенных В.А. Розановой: конфликтность, перегрузки, сфера деятельности, напряженные отношения с руководством [7].

В нашем исследовании, проведенном на базе геронтологических центров г. Омска, была выявлена специфика взаимосвязи стрессоров, выделенных В.А. Розановой, с симптомами синдрома выгорания сотрудников центров.

По мнению В.В. Бойко, синдром выгорания включает в себя три стадии, каждая из которых состоит из четырех симптомов.

Первая стадия «Тревожное напряжение» – симптомы: переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, ощущение «загнанности в клетку», тревога и депрессия.

Вторая стадия «Резистенция» – симптомы: неадекватное (избирательное) эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, экономия эмоций, редукция профессиональных обязанностей.

Третья стадия «Истощение» – симптомы: эмоциональный дефицит, эмоциональная отстраненность, деперсонализация, психосоматические и психофизиологические нарушения [1].

Результаты исследования показали, что:

- для большинства сотрудников этих центров основными стресс-факторами являются: напряженные отношения с руководством, перегрузка и конфликты в коллективе;

- воздействию самой профессиональной деятельности как стрессора в меньшей степени подвергаются сотрудники, обладающие жизненным опытом, профессиональными знаниями, умениями и навыками (более старшие и опытные сотрудники);

- с увеличением стажа работы в конкретной организации снижается воздействие стрессора «напряженные отношения с руководством» и повышается общий уровень стрессоустойчивости;

- данные стресс-факторы способствуют развитию симптомов и фаз синдрома выгорания (См.: Рисунок 1 и Рисунок 2).

«Конфликтность» способствует развитию переживания психотравмирующих обстоятельств, неадекватного избирательного эмоционального реагирования, эмоционально-нравственной дезориентации, эмоционального дефицита, психосоматических и психовегетативных нарушений, а также развитию всех трех фаз синдрома выгорания (напряжение, резистенция и истощение).

«Перегрузка» способствует развитию переживания психотравмирующих обстоятельств, расширения сферы экономии эмоций, психосоматических и психовегетативных нарушений, а также фаз напряжения и резистенции;

«Сфера деятельности» – неудовлетворенности собой, неадекватному избирательному эмоциональному реагированию, личностной отстраненности (деперсонализации), а также фазы резистенции.

«Напряженные отношения с руководством» – переживанию психотравмирующих обстоятельств, тревоги и депрессии.


Переживание психотравмирующих обстоятельств НАПРЯЖЕНИЕ

Конфликтность
Неудовлетворенность собой

«Загнанность в клетку»

Тревога и депрессия

Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование РЕЗИСТЕНЦИЯ

Перегрузка
Эмоционально-нравственная дезориентация

Расширение сферы экономии эмоций

Редукция профессиональных обязанностей

Сфера деятельности
Эмоциональный дефицит ИСТОЩЕНИЕ

Эмоциональная отстраненность

Напряженные отношения с руководством
Личностная отстраненность (деперсонализация)

Психосоматические и психовегетативные нарушения


Рис.1. Взаимосвязь стресс-факторов и симптомов выгорания

Конфликтность

НАПРЯЖЕНИЕ
Перегрузка

РЕЗИСТЕНЦИЯ
Сфера деятельности

ИСТОЩЕНИЕ
Напряженные отношения с руководством

Рис.2. Взаимосвязь стресс-факторов и фаз синдрома выгорания

В результате воздействия всех стресс-факторов развиваются все симптомы выгорания. Причем, каждый из стрессоров может оказывать опосредованное влияние на развитие синдрома выгорания через другие стресс-факторы, так как между ними (стресс-факторами) существуют взаимосвязи (См.: Рисунок 3).

Конфликтность
Напряженные отношения с руководством


Перегрузка
Сфера деятельности

Рис.3. Взаимосвязи между стресс-факторами.

Таким образом, профилактика и коррекция синдрома выгорания должна начинаться с профилактики стрессов и в первую очередь должна быть направлена на снижение воздействия таких стресс-факторов, как: конфликты в коллективе, перегрузки, специфика профессиональной деятельности, отношения с руководством. Эта работа должна быть комплексной: направлена сразу на все группы стрессоров, так как они взаимосвязаны между собой, усиливают друг друга и опосредованно способствуют развитию синдрома выгорания.

Литература:

1. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. – СПб.: Питер, 1999. – 105с.

2. Водопьянова Н.Е. Синдром психического выгорания и его профилактика. / Психология профессионального здоровья. /Под ред. Проф. Г.С. Никифорова. – СПб.: Речь, 2006. – С.323-428.

3. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. – СПб.: Речь, 2005. – 336с.

4. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 173с.

5. Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются. Статья 1978 // сайт: www.mgeneral.com/3-now/98-now012498ml/htm.

6. Орел В.Е. Синдром психического выгорания личности. - М.: Ин-т психологии РАН, 2005. – 329c.

7. Розанова В.А. Психология управления. – М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-синтез»», 2000. – 384с.

8. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. №6. –С.57-64.

ПРОБЛЕМА КОНФЛИКТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГОВ И ПЕДАГОГОВ

М.В. Башкин (Ярославль)

Работа подготовлена при финансовой поддержке РГНФ;

№ проекта 07-06-00279а

Современное общество с его стремительными социально-экономическими изменениями и нестабильностью становится всё более стрессогенным. Социальная неопределённость и незащищённость человека стимулируют, как подчёркивает М.О. Безрукова, его активность, прежде всего, для защиты личных интересов, и приводят, в конечном счёте, к психологической напряжённости личности [2]. Следствием этого может выступать обострение социальных противоречий, выражающихся в ряде случаев в конфликтном взаимодействии.

Различные подходы исследователей к трактовке понятия «конфликт» обусловливают различное понимание этого сложного и многоаспектного феномена.

А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов понимают под конфликтом «наиболее острый способ решения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями» [1, с.8].

Соглашается с данной трактовкой понятия и М.М. Кашапов, уточняя, что взаимодействие субъектов конфликта носит социальный характер, а негативные эмоции и чувства они переживают по отношению друг к другу [5].

В противовес А.Я. Анцупову, М.М. Кашапову и А.И. Шипилову, Н.Ф. Вишнякова считает, что конфликт представляет собой не разрешение, а «возникновение трудноразрешимых противоречий, столкновение противоположных интересов на почве соперничества, отсутствия взаимопонимания по различным вопросам, связанным с острыми эмоциональными переживаниями» [3, с.9].

По мнению А.Л. Журавлева и А.А. Вахина, под конфликтом целесообразно понимать интегральный феномен, связывающий воедино интрапсихические процессы (переживания, эмоции, восприятие, отношение и т.д.) с интерпсихическими (взаимоотношения, коммуникация и т.д.) в ситуации актуального взаимодействия социальных субъектов в форме противодействия, противоборства [4].

На наш взгляд, в структуре конфликтной компетентности можно выделить три основных уровня, каждый из которых представлен компонентами:

1)когнитивный уровень (знаниевый и креативный компоненты);

2)мотивационный уровень (мотивационно-потребностный компонент);

3)регулятивный уровень (эмоциональный, волевой и рефлексивный компоненты).

Интегративный подход в социальной профилактике конфликтов заключается, по нашему мнению, в координации усилий специалистов, работающих в сфере «человек-человек». Целью проведённого исследования явилось выявление отношения психологов и педагогов к возникающим в их профессиональной деятельности конфликтным ситуациям. Для реализации поставленной цели нами была разработана анкета, в которой респондентам было предложено ответить на 5 вопросов.

1. Как Вы относитесь к конфликту?

2. Что Вы понимаете под конфликтной компетентностью?

3. Какие качества присущи личности, наиболее оптимально разрешающей конфликты?

4. Какие барьеры возникают у Вас в процессе оптимального разрешения конфликта?

5. Опишите наиболее эмоционально острую конфликтную ситуацию, которую Вам пришлось разрешать в своей профессиональной деятельности.

Полученные ответы позволили уточнить содержание понятий «конфликт» и «конфликтная компетентность», а также определить барьеры, возникающие у специалистов в процессе оптимального разрешения конфликтных ситуаций. В ходе проведения анкетирования были выявлены также наиболее эмоционально острые конфликты, с которыми сталкиваются психологи и педагоги в своей деятельности.

Анализ анкет, заполненных 30 педагогами школ г. Ярославля, показал, что у 50% опрошенных учителей (со стажем работы от 3 до 40 лет) отмечается резко выраженное отрицательное отношение к конфликту. Только 12% преподавателей подчеркнули положительную роль конфликтов, назвав их средством профессионального и личностного роста, «двигателем развития», способом нервной разрядки организма, а также возможностью выявить те накопившиеся проблемы, которые не были заметны ранее. И 31% педагогов признались, что используют в конфликте стратегию избегания.

Под конфликтной компетентностью опрошенные педагоги понимают умение личности грамотно нейтрализовать конфликт или уйти от него с наименьшим отрицательным эффектом для всех сторон (33% респондентов), способность к поиску конфликтных источников, распознаванию признаков конфликта и оценке конфликтной ситуации (такое же число респондентов). Данный термин учителя трактуют также как умение личности удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению.

По мнению 56% опрошенных педагогов, главным качеством, составляющим основу конфликтной компетентности личности, является умение понимать другого человека. Другими словами, учителями подчёркивается важная роль эмоционального компонента конфликтной компетентности. Преподавателями выделены также составляющие когнитивного уровня данной компетентности: знание конфликтологии, способность выявить цель конфликта и определить психологические особенности собеседника, аналитический ум.

Педагогами отмечены и качества, составляющие регулятивный уровень конфликтной компетентности. Так, названная 37% педагогов способность владеть своими эмоциями в конфликтной ситуации относится к эмоциональному компоненту конфликтной компетентности. Учителями перечислены также качества личности, относящиеся к волевому компоненту рассматриваемой компетентности: настойчивость, упорство, выдержка, стойкость характера, решительность.

Среди других личностных качеств, значимых для оптимального поведения в конфликте, педагогами выделены: тактичность, уверенность в себе и самодостаточность, уступчивость, доброта, способность к состраданию (50% опрошенных).

Основные барьеры, затрудняющие оптимальное разрешение конфликтов, связаны у опрошенных педагогов с мотивационным и регулятивным уровнями конфликтной компетентности. Выделены следующие трудности: отсутствие у 31% учителей навыков эмоциональной саморегуляции в конфликте (выражается в проявлении ими повышенной эмоциональности и вспыльчивости); личностные особенности педагогов, мешающие эффективному решению конфликта (особенности характера, излишняя скромность); 62% педагогов отметили, что основной трудностью в конфликте для них является нежелание оппонента принять точку зрения другого и, в случае необходимости, уступить ему. Один из опрошенных педагогов признался, что иногда барьером в конфликте для него выступает личная неприязнь к оппоненту.

Установлено, что наиболее эмоционально острыми для большинства опрошенных учителей являются конфликты, связанные с мотивацией учащихся и регуляцией детьми своего поведения в школе.

Проведём анализ ответов психологов на вопросы анкеты. В опросе приняли участие 30 специалистов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях и школах г. Ярославля.

25% Респондентов отметили, что негативно относятся к конфликтам, поскольку они отрицательно сказываются на настроении и состоянии человека и отнимают у него много энергии. 35% Опрошенных психологов ярко выразили своё положительное отношение к конфликтам, мотивируя это тем, что конфликт способствует развитию личностных качеств и опыта в процессе профессионализации личности. В ответах этой группы психологов было обозначено, что конфликт обеспечивает возможность проанализировать ситуацию и на этой основе изменить к ней своё отношение, сделать новый вывод. Конфликт способствует обнаружению наиболее слабых и уязвимых мест в отношениях между людьми и иногда является единственным способом нахождения оптимального решения. Отметим, что психологи, выразившие негативное отношение к конфликту, имеют стаж работы менее 5 лет. Почти все специалисты, подчеркнувшие положительные стороны конфликта, трудятся в сфере образования большее время. Таким образом, с увеличением стажа трудовой деятельности психологов меняется их отношение к конфликту. Опытные специалисты рассматривают конфликт не как деструктивное явление, а как возможность личностного роста его участников.

Половина опрошенных психологов объясняют содержание термина «конфликтная компетентность» через описание соответствующих умений личности таких, как: умение адекватно воспринимать и отстранённо анализировать конфликтную ситуацию, видеть причины конфликта, умение выслушать оппонента и обсудить с ним возможные пути решения проблемы, умение эффективно разрешать конфликт без оскорбления его участников.

10% Респондентов понимают под конфликтной компетентностью способность личности с минимальными затратами выходить из столкновения, учитывая интересы другого человека. Такое же число психологов определяют конфликтную компетентность, как набор личностных качеств, которые позволяют перевести деструктивный конфликт в конструктивный.

Таким образом, в качестве основы понятия «конфликтная компетентность» психологи рассматривают различные категории: умение, способность, личностные качества. Возникающая на этой основе неоднозначность трактовки рассматриваемого понятия может свидетельствовать об отсутствии у специалистов целостного представления о конфликтной компетентности.

Анализ полученных данных позволил сделать вывод, что к числу качеств, присущих личности, наиболее оптимально разрешающей конфликты, психологи относят гибкость мышления и поведения (40% опрошенных), толерантность (40%), эмоциональную устойчивость (30%), аналитический склад ума (25%), способность к эмпатии (25%), открытость и доброжелательность (15%). Среди других личностных качеств психологами были названы креативность, уверенность в себе, способность к рефлексии, решительность и инициативность, коммуникативность, честность, наличие чувства юмора, любознательность.

Выделенные психологами качества личности, составляющие основу конфликтной компетентности, соответствуют предложенной нами структуре данной компетентности. Так, когнитивный уровень конфликтной компетентности образуют такие качества, как: гибкость мышления, аналитический склад ума, креативность, любознательность. Регулятивный уровень конфликтной компетентности составляют эмоциональная устойчивость, способность к эмпатии, решительность и инициативность, коммуникативность, а также гибкость поведения.

Было выявлено, что к основным барьерам в конфликте психологи относят снижение эмоционально-волевого самоконтроля (40% респондентов) и преодоление сопротивления оппонента (20%). К числу трудностей специалистами были также отнесены: определение истинных целей участников конфликта; нахождение решения, устраивающего всех; частый переход от обсуждения проблемы к обсуждению личностей; неуверенность в своих силах и страх поражения; необходимость быстрого реагирования в конфликте; влияние стереотипов поведения; противостояние манипуляции оппонента. Полученные данные позволяют сделать вывод, что основные трудности оптимального поведения в конфликте связаны у психологов с эмоциональным и волевым компонентами конфликтной компетентности.

Анализ ответов выявил разнообразие конфликтов, встречаемых в практике психологов. Отмечено, что среди описываемых конфликтных ситуаций в 45% случаях были представлены конфликты между родителями детей и работниками образовательного учреждения (воспитателями, учителями, завучем, психологом, администрацией школы). 20% Психологов привели примеры конфликтов, связанных с нарушениями внутрисемейных отношений.

Некоторыми специалистами описаны примеры конфликтных ситуаций между учителем и учащимся, между педагогами школы, а также между одноклассниками. Двое опрошенных психологов, имеющих стаж работы менее года, испытали затруднения при выполнении данного задания. Вероятно, это связано с тем, что на практике им ещё не пришлось столкнуться с проблемой конфликтного взаимодействия.

На основании полученных результатов анкетирования психологов и педагогов были сформулированы следующие выводы:

1. С увеличением стажа трудовой деятельности психологов меняется их отношение к конфликту. Опытные специалисты рассматривают конфликт не как деструктивное явление, а как возможность личностного роста его участников.

2. В качестве основы понятия «конфликтная компетентность» специалисты рассматривают различные категории: умение, способность, личностные качества. Возникающая на этой основе неоднозначность трактовки рассматриваемого понятия может свидетельствовать об отсутствии у психологов и педагогов целостного представления о конфликтной компетентности.

3. Выделенные специалистами качества личности, составляющие основу конфликтной компетентности, соответствуют предложенной нами структуре данной компетентности.

4. Основные трудности оптимального поведения в конфликте связаны у психологов и педагогов с эмоциональным и волевым компонентами конфликтной компетентности.

5. Наиболее эмоционально острыми для большинства психологов и педагогов являются конфликты между родителями детей и работниками образовательного учреждения, а также конфликты, связанные с мотивацией учащихся и регуляцией детьми своего поведения в школе.

Литература:

1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. – М.: ЮНИТИ, 1999. – 551с.

2. Безрукова М.О. Устойчивость к неопределенности и особенности поведения в конфликте //Научный поиск: Сб. научных работ студентов, аспирантов и преподавателей /Под ред. проф. А.В. Карпова. Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2006. – С.14-22.

3. Вишнякова Н.Ф. Конфликтология: Учеб. Пособие. – Мн.: Университетское, 2002. – 318с.

4. Журавлев А.Л., Вахин А.А. Социально-психологические аспекты исследования конфликта // Современная конфликтология в контексте культуры мира. М., 2001. - С.357-372.

5. Кашапов М.М. Основы конфликтологии: учебное пособие / М.М. Кашапов; Яросл. гос. ун-т. – Ярославль: ЯрГУ, 2006. – 116с.

ВОСПРИЯТИЕ УЧЕНИКОМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ

В.Н. Барцевич (Москва)

Современные социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране, повлекли возникновение новых опасностей для человека. Чувство неопределенности, нестабильности, сложность групповой идентификации, большой поток информации создают эмоциональную перегруженность и вызывают чувство опасности окружающего мира. В современном обществе проблема безопасности стала актуальной во многих сферах жизни общества. Перед институтом образования встала новая задача – подготовить ученика к жизни в социуме таким образом, чтобы он мог справляться с возникающими трудностями и сам являлся безопасной личностью для общества. В решении данной задачи главная роль отведена учителю, его профессиональному развитию, фактором развития являются внутренняя среда личности, ее активность и потребность в самореализации. Объектом развития являются интегральные характеристики личности: направленность, компетентность, гибкость, самосознание [3; 4], способности создать безопасную атмосферу на уроке. Создание оптимального уровня психологической безопасности у ученика, позволяет ему эффективнее сотрудничать с педагогом. В реальной жизни, несмотря на приоритетность личностно-развивающего подхода, далеко не всегда обеспечивается психологическая безопасность субъектов образовательного процесса. При этом накладывается и тот факт, что формирование личности учителя происходило при другом политическом строе, где акцент делался на «коллективистские» позиции. Сознание современных молодых людей более персонифицировано. Возникающие противоречия приводят к резкому увеличению нарушений нервно-психического характера как у детей, так и у взрослых.

Под психологической безопасностью мы понимаем защищенность сознания от воздействий, способных против его воли и желания изменять психические состояния, психологические характеристики и поведение, что может кардинальным образом влиять на человека вплоть до изменения его жизненного пути [2].

В образовательном процессе ученик является формирующимся субъектом, а учитель – формирующим. И от того, насколько личность педагога профессионально компетентна, мотивирована на педагогическую деятельность, готова видеть в ученике не только объект передачи знаний, но и человека чувствующего, может зависеть способность созидательно строить свою жизнь в будущем. Современные учащиеся при опросах о самых важных характеристиках педагога на первое место ставят не уровень компетентности, а доброту, понимание, справедливость, т.е. гуманистические характеристики личности. Совершенно очевидно, что в наше время проще найти любую информацию, чем внимание, доверие, желание помочь. В проведенном нами исследовании, в котором приняли участие учащиеся 10-11 классов (86 человек) одной из Московской школ, было выявлено, что 34% учеников, получая по предмету хорошую и отличную отметку, определяют уровень психологической безопасности как «низкий». При этом общий школьный уровень психологической безопасности отмечается ими как «высокий».

Получив такие данные, мы поставили перед собой задачу провести исследование психологических характеристик учеников с целью выяснения причин, побудивших их дать такие оценки уровня психологической безопасности по предметам.

На первом подготовительном этапе с учащимися была проведена беседа с целью ознакомления их с понятием «психологическая безопасность личности».

На втором этапе учащимся была предложена анкета, содержащая список школьных предметов, в которой предлагалось ответить на следующие вопросы: 1) проранжировать предметы по степени важности для каждого ученика; 2) указать свою отметку по каждому предмету; 3) определить уровень психологической безопасности каждого урока по шкале от 1 до 10; 4) определить общий уровень психологической безопасности в школе по шкале от 1 до 10. Уровень психологической безопасности от 1 до 3 нами определялся как низкий, от 4 до 7 – средний и от 8 до 10 – высокий;

Третьим этапом нашей работы было проведение исследования индивидуально-психологических характеристик учащихся (методика многофакторного исследования личности Р. Кеттела (вариант, адаптированный О.П.Елисеевой)).

При обработке и анализе полученных данных нами были выбраны учащиеся с хорошей и отличной успеваемостью и из них были выделены три группы: 1) высокий уровень психологической безопасности на всех предметах;

2) средний уровень психологической безопасности (от 1 до 2 предметов);

3) низкий уровень психологической безопасности (3 и более предмета). Полученные данные мы приводим в таблице 1.

Таблица 1

Уровни психологической безопасности на уроках Количество учеников Индивидуально-психологические характеристики (Кеттелл) Общий уровень психологической безопасности в школе
Низкий уровень психологической безопасности (3 и более предмета) 29 (34%) Эмоциональная неустойчивость, импульсивность (низкие показатели по фактору С), конформность (высокие показатели по фактору В), мягкость, чувствительность, уступчивость (высокие показатели по фактору I) Высокий
Средний уровень психологической безопасности (от 1 до 2 предметов) 24 (28%) Легкость общения, гибкость, приспособленность, открытость (высокие показатели по фактору А), доминантность, настойчивость, независимость (высокие показатели по фактору Е) Высокий
Высокий уровень психологической безопасности 33 (38%) Доминантность, настойчивость, независимость (высокие показатели по фактору Е), эмоционально зрелый, рационалист, практичный (низкие показатели по фактору I) Высокий

На заключительном этапе была проведена индивидуальная беседа с учениками из группы с низким уровнем психологической безопасности на уроке. Среди причин, повлиявших на определение низкого уровня психологической безопасности, были названы: формализм (отсутствие эмоциональности), авторитарность в суждениях, склонность к критическим замечаниям в адрес личности учащихся, практически отсутствие эмоциональных поощрений, психологический дискомфорт из-за эмоциональной напряженности на уроке и т.д.

Подводя итоги нашего исследования, можно сделать следующий вывод: при низком уровне развития эмоциональной компетентности учителя создается реальная опасность для личности учащегося. Современному учителю необходимо повышать профессионализм не только через сугубо педагогические компетентности (методические и дидактические), но и знать индивидуально-психологические особенности учащихся. Как писал К.Юнг: «Учебный материал – это необходимый минерал, однако теплота – это жизненная стихия тянущегося вверх растения, так же как и детской души… Напротив, подрастающему поколению следует, по крайней мере, указать на те двери, которые ведут к самым разным областям жизни и духа» [5, с.353].

Литература:

1. Барташев А.В. Диагностика темперамента и характера. – СПб.: Питер, 2006.

2. Кабаченко Т.С. Методы воздействия и психология безопасности личности, общества, государства / Психологическая газета: Мы и Мир. №2, 2001 / http://www.gazetamim.ru/mirror/psytech/kabachenko.htm

3.Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М., 1994.

4. Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова О.А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. – М.: Академия, 2005. – 363с.

5. Юнг К.Г. Значение бессознательного для индивидуального воспитания / Пер. с нем. В. Бакусаева // Психология бессознательного. – М., 2003. С.355-372.

РАЗВИТИЕ ЭКОНОМИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ В УСЛОВИЯХ КРИЗИСА

О.Р. Веретина (Санкт - Петербург)

Кризис, как известно, - не только опасность, но и благоприятная возможность. Современные условия мирового экономического кризиса предоставляют уникальные возможности развития экономического сознания и самосознания при условии восприятия этих условий как социальной ситуации развития.

Экономическое сознание – онтогенетически довольно позднее образование. Оно формируется, когда человек оказывается включенным в производство, обмен, распределение или потребление или испытывает их влияние и зависимость от них. В условиях кризиса, когда определенные модели экономического поведения неизбежно оказываются несостоятельными, возникает потребность их пересмотра и коррекции, что связано с актуализацией новых внутренних возможностей их формирования. Развитие экономической компетентности зависит от опыта обращения с деньгами и собственностью, включенности в экономическую жизнь. Поскольку формирование экономического сознания в онтогенезе начинается с формирования экономического самосознания, исходным моментом развития экономического сознания в условиях кризиса можно считать соответствующие изменения самосознания. Таким образом, экономический кризис оказывается катализатором развития самосознания вообще и его экономической составляющей в частности.

А.Л. Журавлев и А.Б. Купрейченко предлагают подход к исследованию экономического самосознания и его развития, используя понятие экономического самоопределения. Авторы понимают экономическое самоопределение как личностное самоопределение в экономической среде и выделяют его наряду с профессиональным, нравственным, политическим и конфессиональным [1]. Экономическое самоопределение проявляется в самооценке человеком своего материального благосостояния и степени удовлетворенности им, экономических притязаниях, в его экономической активности, мотивации выбора профессии, отношении к собственности, к деньгам, к богатству и к бедности, а также к экономическому риску.

Характеризуя самоопределение как процесс, авторы относят к нему осознание, сравнение, выбор и формирование субъектом собственной системы смыслов, ценностей, мотивов, представлений об окружающем мире и самом себе, а также постановку целей и определение способов их достижения. В полной мере все это они относят и к экономическому самоопределению. С одной стороны, в экономическом самоопределении выделяются этапы, соответствующие той или иной стадии жизненного цикла человека и отражающие его личностный потенциал в решении его жизненных задач. Так, изменение социальной роли (окончание школы, вступление в брак, смена работы, и т.д.) ведет к изменению экономического сознания, моделей экономического поведения, привычек. С другой, – можно говорить об уровне экономического самоопределения как показателе экономической зрелости личности, формы ее экономической социализации.

Субъективными показателями успешности экономического самоопределения являются степень удовлетворенности различными сторонами жизнедеятельности и жизнью в целом, а также субъективное благополучие и субъективное качество жизни. Многие исследования посвящены тому, как уровень материального благосостояния связан с ощущением счастья человеком. Результаты этих исследований показывают неоднозначный характер этой зависимости. Это не удивительно, так как ключевую роль в переживании счастья вообще и удовлетворенности своим материальным положением в частности, играют не столько объективные, сколько субъективные факторы, определяющие зрелость экономического самосознания.

Итак, в известной мере, результатом экономического самоопределения человека можно считать образ его жизни, а степень удовлетворенности материальной стороной своей жизни – критерием успешности экономического самоопределения. Вместе с тем, зрелость экономического самосознания оказывается относительной категорией, отражающей адекватность его состояния объективным экономическим реалиям жизни. В условиях кризиса образ жизни человека может оказаться под существенной угрозой изменения к худшему по объективным экономическим обстоятельствам. Потеря работы или изменение ее условий, снижение уровня доходов от бизнеса, крушение планов повышения качества жизни ставят сформировавшиеся потребности в неразрешимое противоречие с условиями существования. Изменение образа жизни или его прогноза приводит к осознанию необходимости принятия новых экономических решений, которые будут взвешиваться в соответствии с имеющимися критериями их эффективности. Налицо социальная ситуация развития при условии адекватного восприятия экономических реалий. Противоречия между новыми потребностями и изменившимися внешними возможностями с определенной вероятностью могут актуализировать аккомодацию внутриличностных условий принятия экономических решений.

Образ жизни человека в значительной степени зависит от его отношения к собственности и деньгам. Собственность и деньги как атрибуты экономической жизни обозначают имущественно-экономический статус человека, одновременно подчеркивая ее уникальность, т.е. служат средствами самопрезентации, формирования и поддержания идеального образа «Я», а иногда играют роль компенсаторного механизма, уменьшающего его расхождение с «Я» реальным. Отношение к деньгам, как и отношение к собственности, является феноменом самосознания, а соответствующие им социальные установки (аттитюды) выступают регуляторами экономического поведения. Переживания и эмоциональные оценки, связанные с деньгами и собственностью как своими, так и других людей, в периоды кризисов становятся более выраженными и влияют на принятие экономических решений. Именно они отражают зависимость от окружающего мира, незащищенность от превратностей судьбы, стимулируют нравственную и деловую активность личности,

Как известно, отношение людей к собственности и деньгам амбивалентно: их позитивная оценка сосуществует с негативной значимостью, они являются причиной зависти, гордыни, могут восприниматься как обуза, как средство эксплуатации, вызывать неуемное стремление к наживе, экономической и политической власти. Наличие материальных ресурсов предполагает ответственность за их сохранение, воспроизведение и преумножение (например, в целях передачи по наследству). Страх утраты собственности и денег мотивирует человека на дополнительные затраты экономических ресурсов в более широком смысле, включая физические (время, энергия), личностные и коммуникативные. Утеря материальных средств переживается, как ущерб для личности, происходит дестабилизация самооценки.

Э. Фромм различал экзистенциальное и характерологическое обладание. Первое «коренится в самих условиях человеческого существования», «представляет собой рационально обусловленное стремление к самосохранению». Второе состоит в «страстном желании удержать и сохранить», которое возникло в результате воздействия социальных условий. В ситуации современного экономического кризиса может оказаться под угрозой удовлетворение как социальных, так и витальных потребностей.

В психологии потребления различают необходимость и роскошь. Предметы первой необходимости – это предметы, которые покупаются в том же количестве, независимо от изменений цен или уровня доходов, тогда как предметы роскоши покупаются только тогда, когда потребители могут себе это позволить. Что считается предметами первой необходимости, а что – предметами роскоши, зависит от культуры. Если речь идет об удовлетворении социальных потребностей, эта дифференциация выглядит несколько сложнее и зависит от структуры ценностей личности и их иерархии в индивидуальном сознании.

Ключевую роль в приписывании материальным ресурсам определенных значений играют, по мнению А.Л. Журавлева и А.Б. Купрейченко, ценностные ориентации личности [1]. Деньги воспринимаются как цели или как средства, в зависимости от особенностей экономического сознания и самосознания, от уровня развития экономического самоопределения личности. Именно инструментальное отношение к деньгам является критерием психологической зрелости и здоровья человека как экономического субъекта. Определение оптимальных границ своего экономического «Я» с учетом издержек на контроль ситуации, дифференциация средств и целей, осознание себя субъектом экономического поведения и переживаний, принятие ответственности за своевременность и качество своих экономических решений становятся актуальными задачами развития в условиях кризиса.

Обычно деньги рассматривают как важный мотивирующий фактор, влияющий на выбор человеком той или иной деятельности и достижение в ней определенных успехов. Множество экспериментов посвящено исследованию того, как размер вознаграждения влияет на успешность той или иной работы, а также как уровень дохода сказывается на удовлетворении деятельностью и жизнью вообще. «Финансовая безопасность» признается людьми непременным условием их безопасности и ощущения счастья. С другой стороны, потребности в безопасности, свободе, власти и любви, которые символизируют деньги, не могут быть до конца удовлетворены. Литература по денежной патологии содержит многочисленные свидетельства наличия проблем психологической безопасности, связанных с отношением к деньгам. Психологический аспект изучения экономического риска имеет непосредственное отношение к проблемам психологической безопасности личности и общества, психологическому здоровью, сопротивляемости и устойчивости к психотравмирующим воздействиям социально-экономических условий современной жизни. Люди осуществляют определенные виды экономического поведения, направленные на получение ощущений риска, переживание опасности, связанной со своим материальным благополучием (азартные игры). Люди подвергают себя и других финансовому риску во имя личных или общественных достижений в экономической сфере (долги, предпринимательство, инвестиции). Они также предпринимают меры для обеспечения своей финансовой безопасности (сбережения, страхование). Людям также свойственно прибегать к определенным видам экономического поведения, связанным с обретением и сохранением психологической безопасности (шопинг, подарки, благотворительность и др.).

Имущественно-экономический статус человека принято связывать с понятиями бедность и богатство. Люди определяют себя как богатых или бедных на основании сравнения своей собственности и денег с таковыми других людей. Однако исследования показали, что связь между стоимостью вещи и ее ценностью для владельца незначительна. Поэтому собственность оказывается неоднозначно связанной с удовлетворенностью жизнью. В то же время, богатых воспринимают как относительно здоровых, счастливых и хорошо приспособленных, бедных – как социально неадаптированных и несчастных. Вместе с тем, в исследованиях, в которых контролировался фактор дохода, было установлено, что собственность вообще никак не влияет на ощущение счастья [4]. С повышением благосостояния, люди, как правило, оказываются в группах, где всегда есть кто-то, кто еще богаче. Происходит пересмотр референтных групп, подражание членам новой референтной группы определяет новые потребительские предпочтения и отношение к объектам собственности, социальное сравнение как механизм самооценки субъекта собственности дает результаты относительно другого значимого окружения, и переживание неудовлетворенности возвращается. Таким образом, собственность и удовлетворенность жизнью оказываются связанными через самооценку. Снижение уровня благосостояния, как правило, не приводит к смене референтной группы в силу устойчивости аттитюдов, что создает условия для активного поиска новых моделей поведения, нередко связанных с экономическим риском. Таким образом, предпринимаются попытки сохранить привычный образ жизни, поддерживающий «Я-концепцию».

Согласно полученным данным, пожилые и более богатые люди оказались больше озабочены своим финансовым будущим, чем молодежь и бедняки. Тем не менее, накопление как экономическое поведение характерно в той или иной степени для людей всех возрастов и уровней дохода, включая детей. В условиях экономического кризиса, с одной стороны, актуализируются аттитюды к накоплению материальных ресурсов как гарантов психологической безопасности, а с другой, – происходит осознание бремени ответственности за сохранность имеющихся накоплений, что также приводит к поиску соответствующих форм экономического поведения.

Опыт принятия экономических решений играет важную роль в развитии экономического сознания и самосознания. Принятие экономических решений в условиях кризиса неизбежно связано с риском. Причем риск, связанный с действием, может оказаться меньше риска бездействия.

Большинство психологических теорий принятия решений в условиях риска могут быть отнесены к диспозициональной или ситуационной парадигме. В диспозициональных моделях риска личность выступает носителем этого свойства независимо от ситуации. Склонность к риску считают устойчивой характеристикой индивида и выделяют людей, проявляющих к нему апатию, нейтралитет или предпочтение. Причем, по данным американских и западноевропейских исследований, первых большинство. Замечено, что если люди хорошо относятся к риску (например, если это этнокультурная ценность), верят в свою способность к риску, они активнее ведут себя в рисковой ситуации [4]. В ситуационных моделях риск является фактором ситуации, а изучаются индивидуальные различия в поведении.

Многие теоретические и прикладные отрасли психологии внесли свой вклад в изучение экономического поведения, связанного с риском. Психология предпринимательской деятельности уделяет существенное внимание принятию решений в условиях риска. Предприниматель должен эффективно преодолевать неопределенность, связанную с ненормативным характером целей и средств. Поэтому готовность к риску рассматривается здесь как профессионально важная личностная предпосылка. В социальной психологии риск изучается в связи с поведением в условиях конфликта и с принятием решений группой.

В психологии мышления сложилось весьма позитивное понимание риска. Речь идет, скорее, о риске приобретений – достижении цели «непосредственным» путем, в обход сбора информации, следования гипотезам при недостатке информации для их обоснования.В гедонистической концепции риска, полагают, что исходом принятия решения является получение удовольствия или неудовольствия как оценивание целедостижения. В рамках деятельностной концепции принято различать целевой и личностный риск, в зависимости от того, направлен он на достижение внешних целей или на осуществление самореализации.

Понимание связи развития самосознания и риска в рамках деятельностного подхода предложено В.А. Петровским на основании оригинальной разработки идеи неадаптивности. Регуляция принятия риска имеет многоуровневый характер. Высший – личностный уровень – предполагает контроль человека над ситуацией путем ее изменения когнитивными усилиями на основе сознательного оценивания приемлемости для себя тех или иных факторов риска. Неадаптивность как выход за пределы функций приспособления является атрибутом человеческой деятельности, в которой осуществляется развитие самосознания. Надситуативная активность реализует своего рода творческий акт как преодоление схемы ситуации и осуществление самопознания. На риск необходимо идти, чтобы иметь возможность применять новые жизненные стратегии, использовать латентный жизненный опыт, проявить незадействованные ранее способности личности [2]. Условия экономического кризиса могут выступать теми ситуационными факторами, которые актуализируют креативные экономические решения, основанные на видении нового ракурса экономических реалий и рефлексии ценностей и смыслов, связанных с ними.

Можно ли считать рациональными действия человека, если он мысленно предполагал фактор риска в своих действиях? А.Л. Журавлев и А.Б. Купрейченко считают ценностно-смысловую рациональность наиболее универсальным регулятором экономической активности субъекта [1]. Субъект считает разумным принимать решения и поступать в экономической среде сообразно наиболее значимым для него жизненным принципам и смыслам, ценностям и идеалам, целям и притязаниям. Ценностные ориентации, составляющие основное содержание самоопределения личности, являются пусковым механизмом ее экономической активности. Они выполняют то функцию стимулирования активности, то функцию эго-защиты и, таким образом, обусловливают осознанный выбор экономического поведения, т.е. принятие экономических решений. Судить же об их рациональности можно лишь понимая, какие жизненные принципы, ценности, нормы, идеалы реализует субъект, преследует он сиюминутные или отдаленные экономические интересы. Позиция субъекта в системе экономических отношений, как результат его экономического самоопределения на данном этапе жизни, и связанный с ней уровень материального благосостояния является оптимальным, если он позволяет удовлетворить основные потребности личности на данном этапе жизни и подготовить личность к следующим этапам или возможным экономическим кризисам и потрясениям.

Литература:

1. Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Экономическое самоопределение. Теория и эмпирические исследования. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.

2. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия экономических решений. М., Аспект Пресс, 2003.

3. Проблемы экономической психологии. Т.1,2. Отв. ред. А.Л. Журавлев, А.Б. Купрейченко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.

4. Фернам А., Аргайл М. Психология денег. М., Прайм-Еврознак, 2005.

ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ НА СУБЪЕКТИВНОЕ ПЕРЕЖИВАНИЕ ОДИНОЧЕСТВА В ПОЖИЛОМ ВОЗРАСТЕ

В.В. Лемиш (Омск)

Современная демографическая ситуация, связанная с изменением возрастной структуры общества (значительным увеличением доли старшего поколения), поставила перед социумом множество проблем, направленных на создание условий, благоприятных для жизни людей всех возрастов, и способствовала появлению научных работ, посвященных проблемам развития личности в период поздней взрослости. На долгое время установившееся представление о старении как периоде деградации сменилось пониманием того, что и данный возраст обладает определенными психологическими ресурсами. Сегодня исследователи старения исходят из того, что развитие личности продолжается в течение всей жизни, и даже самое последнее событие, завершающее земной путь человека, – смерть может рассматриваться как продолжение процесса развития личности, поскольку человек в это время переосмысливает свою жизнь. Знание законов геронтогенеза позволяет более эффективно осуществлять социальную работу, направленную на психологическую и социальную поддержку старшего поколения.

Общепризнанно, что развитие зрелой личности определяют два социальных фактора: труд и семья, это основные сферы, где взрослый человек удовлетворяет свои потребности, реализует свои способности и социальные роли.

Действительно, трудовая деятельность играет значительную роль в жизни человека: труд является не только средством зарабатывания денег, но и источником активности; труд структурирует время, позволяет регулярно общаться с другими людьми, дает человеку ощущение творчества, мастерства и наличия цели (даже если работа не приносит большой удовлетворенности, она дает некоторые ощущения мастерства и достижения), является источником личного статуса и идентичности, [8, с.232]. Таким образом, труд определяет место человека в обществе, уровень благосостояния его самого и его семьи, позволяет реализовать творческий потенциал. Поэтому резкое прекращение работы может привести к состоянию хронического стресса, который вызван изменениями роли пенсионера как в обществе, так и в семье.

Снижение возможностей удовлетворения материальных и духовных потребностей не способствует самоуважению, поддержанию достоинства человека. Человек, перешагнувший 60-летний рубеж и имеющий крепкое здоровье, во многом движим теми же потребностями, что и в более молодом возрасте. К ним относятся: потребность в самореализации, созидании и передаче опыта следующему поколению, потребность в активном участии в жизни общества и ощущении полезности и собственной значимости [5].

Таким образом, для нормального развития личности в период поздней взрослости особое значение имеет социальная сторона жизни. Вместе с тем, само начало периода поздней взрослости связано с кризисной по своей сути ситуацией: когда теряются прежние социальные связи, обусловленные, прежде всего, профессиональной деятельностью человека.

Другим социальным фактором, определяющим жизнь взрослого человека, как уже отмечалось, является семья. Супружеские отношения приобретают особое значение в пожилом возрасте. Они дают человеку ощущение защищенности, стабильности и прочности, позволяют почувствовать себя более устойчиво, во многом определяя эмоциональное состояние пожилого человека. Исследования показывают, что в среднем пожилые супружеские пары сообщают о большей удовлетворенности браком и его гармонии после того, как их выросшие дети начинают жить отдельно. Брак начинает в большей степени, чем раньше определять круг общения супругов, направленность их деятельности, служить источником утешения, поддержки и душевной близости [5].

В преклонном возрасте люди не часто расходятся, понимают, насколько они нуждаются друг в друге. Одиночество – пугающая перспектива, которую пожилые люди редко выбирают добровольно. Обычно оно бывает связано с уходом близкого человека из жизни и сопровождается горем, чувством утраты, а затем долгим периодом адаптации, который может заканчиваться поиском нового партнера или жизнью в супружеском одиночестве. Основным мотивом поиска нового партнера в период поздней взрослости является желание совместно, а не в одиночку решать возникающие социальные и психологические проблемы, поскольку вместе легче преодолевать бытовые трудности, поддерживать социальные контакты, обеспечивать себя материально [4]. Безусловно, важным остается и общение с взрослыми детьми и внуками.

Таким образом, социальная ситуация развития в старости связана прежде всего с уходом на пенсию. Уход на пенсию, отсутствие семьи зачастую оказывает деморализующее действие на людей периода поздней взрослости, лишает их социальной идентичности и обусловливает психологическую нестабильность. Неструктурированные ситуации поздней жизни вызывают ощущение одиночества, так как пенсионеры чувствуют вакуум социальных ожиданий и недостаток норм для них [2]. Не случайно кризис пожилого возраста называют ценностно-смысловым и сравнивают с юношеским, когда степень неопределенности также очень велика.

Активность пожилого человека в такой ситуации может быть направлена либо на сохранение личности человека (через поддержание и развитие его социальных связей), либо на обособление, «выживание» его как индивида на фоне постепенного угасания психофизиологических функций. Оба варианта старения подчиняются законам адаптации, но обеспечивают различное качество жизни и даже ее продолжительность [3].

Одиночество может переживаться и мужчинами, и женщинами в любом возрасте, и в любом возрасте оно проявляется не только в определенном эмоциональном состоянии, но и влияет на поведение и развитие личности. Существуют данные, которые указывают на то, что среди одиноких людей периода поздней взрослости частота смертности выше, чем среди тех, кто проживает с семьей [7]. Переживание одиночества очень часто связано с кризисными ситуациями, оно может принимать крайние формы, приводя человека к суициду. Широко распространено мнение, что одиночество более выражено в старости. Можно даже сказать, что данное представление является устоявшимся стереотипом: старость и одиночество – два неразрывно связанных в общественном сознании понятия.

При всем многообразии подходов в современной психологической литературе к пониманию сущности одиночества, их объединяет представление о том, что одиночество и одинокое проживание не являются тождественными понятиями [2].

Как указывает Н.Ф. Шахматов, наиболее существенным в старости является не изоляция (отдельное проживание), а психологические и эмоциональные аспекты, отражающие осознание одиночества как понимания безразличия со стороны окружающих [9]. Т.К. Биксон, Л.Э. Пепло, К.С. Рук, Ж.Д. Гудчайлдс также отмечают неоднородность и сложность отношения пожилых людей к проживанию в уединении: «с одной стороны, оно – символ независимости и автономии, с другой – символ социального неуспеха и одиночества» [1, с.684]. Зачастую эти противоположные тенденции, а именно тягостное переживание одиночества и стремление к изоляции, сочетаются, определяя сложные и противоречивые чувства пожилого человека.

Переживание одиночества может по-разному проявляться у пожилого человека. Часто это жалобы на непонимание со стороны окружающих, на отсутствие человека, который мог бы понять и разделить испытываемые чувства. В других случаях пожилой человек ищет конкретного виновника в создавшейся ситуации. В подобных переживаниях находят отражение отношения к собственному старению, принятие или непринятие его [2].

По результатам психологических исследований, люди данного возрастного периода, нашедшие для себя адекватный, интересующий их вид деятельности, оцененный ими как социально значимый, реже испытывают одиночество, поскольку через свое дело они общаются с семьей, группой людей и даже со всем человечеством (если речь идет, например, о написании мемуаров) [5].

Важным моментом в жизни пожилого человека является ощущение сохранения контроля над собственной жизнью. Переживание снижения контроля приводит к ощущению собственной беспомощности и безнадежности. Установлено, что социальные контакты, которые пожилые люди не могут сами регламентировать, не приносят им удовлетворения, но порождают неприятное чувство зависимости [1]. Последнее переживается особенно остро. Ощущение зависимости, беспомощности, непричастности к внешнему социальному миру может стать тем эмоциональным фоном, который приводит старого человека к негативной оценке своего возраста. Большинство пенсионеров рассматривает стратегию сохранения себя как индивида в качестве единственно возможной формы старения. При этом они игнорируют возможность выбора, связанного с поддержанием и развитием своих связей с обществом, – выбора стратегии сохранения себя не только как индивида, но и как личности [3].

Таким образом, переживание одиночества в старости может стать тем психологическим фоном, который не способствует развитию личности. Такие объективные факторы, как наличие семьи и различные формы социальной активности, в том числе продолжение трудовой деятельности, могут нивелировать его.

Понимая всю важность внутренних, психологических детерминант возникновения чувства одиночества, мы, тем не менее, в своем эмпирическом исследовании сделали акцент на внешних, объективных, социальных факторах, поставив цель – выявить, как трудовая занятость и наличие семьи влияет на субъективное переживание одиночества в пожилом возрасте. Мы исходим из того, что спецификой периода поздней взрослости является сокращение социальных связей, что не может не быть дополнительным катализатором возникновения данного чувства.

В исследовании приняли участие 60 человек в возрасте от 61 до 73 лет. Из них 53% испытуемых имеют трудовую занятость, а 47% не работают; 50% выборки проживает с семьей, причем супружескими парами, регулярно поддерживая отношения с живущими отдельно детьми, внуками и родственниками, остальные 50% испытуемых проживают без семьи.

В качестве психодиагностического инструментария использовалась шкала одиночества, разработанная Д. Расселом, Л. Пепло, М. Фергюсоном [6, с.604 – 606)]. Методика позволяет дифференцировать у испытуемых три уровня субъективного переживания одиночества: низкий, средний и высокий.

Результаты тестирования показали, что среди лиц пожилого возраста есть люди с различным уровнем субъективного переживания одиночества. В частности, в нашей выборке 30 % составили пенсионеры с низким уровнем одиночества, 40 % - со средним, 30 % - с высоким. Практически треть пожилых людей среди диагностируемой выборки обладает низким уровнем переживания одиночества. Можно предположить, что они обладают достаточным внутренним ресурсом для того, чтобы, и находясь в статусе пенсионера, реализовывать свой потенциал, не чувствовать себя изгоем, никому не нужным человеком. Вместе с тем, была выявлена не меньшая доля пожилых людей, для которой характерна высокая степень переживания одиночества.

Таким образом, в исследуемой группе мы зафиксировали относительно равномерный разброс данных, что может быть свидетельством больших индивидуальных различий в данной возрастной группе и соответственно ставит вопрос о типичности переживания одиночества в пожилом возрасте. Но, возможно, что полученные результаты обусловлены спецификой выборки, поскольку мы изначально пытались ее уравновесить по двум факторам: наличию работы и семьи.

Для того чтобы понять, каким образом профессиональная занятость и семейное положение влияют на ощущение одиночества, был использован многофункциональный статистический критерий * – угловое преобразование Фишера. Обобщенные результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Процентное соотношение работающих / неработающих пенсионеров и пенсионеров, проживающих с семьей / без семьи при различных уровнях субъективного переживания одиночества

Уровни Одиночества Работающие пенсионеры Неработающие пенсионеры Пенсионеры, проживающие с семьей Пенсионеры, проживающие без семьи
Низкий 89% 11% 5,36** 83% 17% 4,32**
Средний 33% 67% 2,40** 37% 63% 1,81*
Высокий 22% 78% 3,56** 33% 67% 2,08*


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |
 



<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.