ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ИВАНОВСКОЙ ОБЛАСТИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ИВАНОВСКОЙ ОБЛАСТИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Международная научно-методическая конференция
преподавателей вузов, ученых, специалистов
ПРОДУКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ
К 90-летию высшего педагогического образования в Ивановской области
(конференция проведена on-line)
ШУЯ 2008
| ББК 74.580 УДК 378 П 78 | Печатается по решению редакционно-издательского совета ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» |
Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов: сборник трудов международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», 2008. – 234 с.
Научный редактор –
проректор по инновационному развитию,
Заслуженный работник высшей школы РФ,
д.п.н., профессор А.А. ЧЕРВОВА
Программный комитет конференции
Добродеева И.Ю. – (председатель комитета)
ректор ШГПУ, профессор, Заслуженный работник высшей школы РФ
Червова А.А. – (зам. председателя комитета)
д.п.н, профессор, проректор по инновационному развитию ШГПУ, Заслуженный работник высшей школы РФ
Иванов Ю.А. – (зам. председателя комитета) д.ист.н., профессор, проректор по научной работе ШГПУ
Лебедев Ю.А. – д.ф.н., профессор, член-корреспондент РАО, директор гуманитарно-художественного института Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета,
Филиппова Л.В. – д.ф.н., профессор, член-корреспондент РАО, зав. кафедрой педагогики Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета
Кручинин В. А. – д.психол.н., профессор, зав. кафедрой психологии Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета
Карпиньчик П. – д.п.н., профессор Высшая педагогическая школа, г. Зелена Гура, Польша
Карасева Т.В. – д.мед.н., профессор, зав. кафедрой здоровьесберегающих технологий в образовании ШГПУ
Чекаль Г. С. – к.п.н., профессор, Киевский национальный университет, Украина
Провотар А.И. – д.ф.н, профессор, Киевский национальный университет, Украина
Муравьева Г.Е. - д.п.н., профессор, зав. кафедрой общей педагогики ШГПУ
Тарасова В.Н. - к.п.н., доцент, зав.кафедрой социальной педагогики и акмеологии ШГПУ
Толстов С.Н. - д.псих. наук, профессор кафедры психологии ШГПУ
Организационный комитет конференции
Тарасова В.Н. - (председатель) к.п.н., доцент, зав.кафедрой социальной педагогики и акмеологии ШГПУ
Мишанина В. И. – к.п.н., доцент, декан факультета педагогики и психологии ШГПУ
Мальцева Л.Д. – к.псих.н., доцент, зав. аспирантурой ШГПУ
Петров В.Ю.– к.п.н., доцент кафедры психологии ШГПУ
Плисенко Н.В.– к.псих.н., доцент кафедры педагогики и психологии детства ШГПУ
Лебедева С.А.– к.псих.н., доцент кафедры педагогики и психологии детства ШГПУ
Герасимова Н.А. – методист управления координации и развития исследовательских работ ШГПУ
Турыгина В.Ю. – директор издательства ШГПУ
Пшеничнов А.Н.- ответственный секретарь конференции
Турченкова Е.Н. – секретарь конференции
ISBN 978-5-86229-128-5
© ГОУ ВПО «ШГПУ», 2008
Психологические технологии активного обучения:
из опыта организации службы примирения лицея
Адамовская Л. О.
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет, г. Шуя
В современном обществе у людей отняли возможность разрешать конфликты,
и они разучились это делать. Важно получение опыта разрешения своих конфликтов собственными силами!
Нильс Кристи
В большинстве городов России наблюдается криминал в среде подростков, при этом, по мнению специалистов, он становится все более организованным и структурированным. Одной из причин криминализации является то, что подросток не может позитивным путем удовлетворить свои потребности в безопасности, признании и самореализации. В результате эти потребности реализуются через совершение противоправных действий. И если противоправная ситуация после этого не находит разрешения на ценностном уровне, на уровне чувств и отношений, если подросток не находит для себя просоциального способа разрешения своих потребностей, если ситуацию замалчивают или административно «замиривают», то она повторяется. Постепенно рвутся социальные связи подростка с группой, семьей, педагогами, и разрыв с каждым разом увеличивается.
С сентября 2003 года в городах Пермь и Лысьва начал реализовываться социальный проект «Освоение перспективных моделей предотвращения подростковой преступности в Приволжском федеральном округе». Названный проект стал продолжением пилотного проекта (2002-2004 гг.) «Разработка стандарта и создание системы профилактики преступности несовершеннолетних», реализуемого в Индустриальном районе г. Перми и г. Лысьва совместно с Центром «Судебно-правовые реформы» (г. Москва) при поддержке отдела по защите прав детей аппарата администрации области. Главной идеей названных проектов является изменение парадигмы профилактической работы с подростками, уход от карательных методов к восстановительным, реабилитационным.
Прежде чем организовать службу примирения в лицее мы провели подготовительный этап. Этот этап начался с педагога-психолога, готового взять на себя ответственность за создание службы в лицее. На подготовительном этапе решались задачи:
- Оценка типов и количества конфликтов – насколько они оправдывают создание в лицее именно службы;
- Оценить, насколько администрация поддерживает идею службы, готова ли она помогать в решении организационных и финансовых вопросов.
Цель создания службы: разрешение локальных конфликтов и изменение взаимоотношений в социуме лицея.
На втором этапе выделяются 2 направления:
- создание службы: организация подготовки ведущих, нахождения помещения для службы, установление расписания работы и т.д. Цель – создание условий для реализации восстановительного подхода. В группу вошло 10 ребят – двое из 3-го курса, а 7 из первого. Учащиеся, входящие в группу прошли специальное обучение на базе психологического центра Индустриального района. Руководитель службы также прошла специальные курсы по восстановительным технологиям. Кроме того, были встречи с руководителями службы средней школы №3, где накоплен достаточный опыт для методической поддержки новичков. Информация о функционировании группы была представлена на оперативном совещании педагогов и мастеров, а также через газету нашего лицея.
- Адаптация (встраивание) службы в структуру лицея: нахождение способов получения информации, реагирование администрации в случае примирения сторон и т.д. Цель – поступление в службу информации о ситуации. Со стороны педагогов поступало около 55% информации, от учащихся -30%, через ящик доверия -5%, от администрации -8% и 2% составили другие источники (например, знакомые и друзья потерпевших, родители).
Третий этап – работа с конкретными случаями. По результатам проведенных программ примирения проводится супервизия со стороны ведущих; составляются бланки заявок, пишутся отчеты по проведенным программам. Завершением этого этапа можно считать успешное разрешение конфликтных ситуаций среди учащихся, представление результата администрации и коллективу лицея.
Четвертый этап: постепенно идет накопление и анализ опыта, подводится статистика. Основные моменты работы службы, ее структура в работе лицея закреплены в разработанном и утвержденном «Положении о службе». Организован и клуб ведущих с аналогичным (как у службы) названием «Диалог». На встречах происходит обмен опытом, обсуждение актуальных рабочих моментах. На этом этапе, возможно определить на какие негативные процессы пойдет коррекция в первую очередь. Результат деятельности службы – формирование новой традиции взаимодействия между учащимися (в конфликтных ситуациях).
Таким образом, было проведено 15 примирительных встреч, положительный результат получен во всех случаях. Для нас важно было не только разрешение конкретной ситуации, но и появление новой практики отношений и реагирования на агрессивные и криминальные действия. Кроме того, некоторые участники конфликта позже пришли в службу. На данном этапе формируется вторая группа, которая пройдет обучение на базе лицея. В состав группы будут входить только учащиеся, проживающие в общежитии лицея. Сейчас прорабатываются организационные и финансовые вопросы.
А источники зарождения восстановительного правосудия выделяют в работах Ховарда Зера и общинных традициях племен маори в Новой Зеландии. Хотелось отметить, что Россия имеет не менее глубокую традицию общинного взаимопонимания и поддержки людей, оказавшихся в трудных жизненных ситуациях. До революции, например, приставы были обязаны вначале предложить сторонам примириться. Умение ответственно подходить к разрешению сложных ситуаций – одно из важнейших человеческих качеств в современном мире!
Таким образом, можно говорить об актуальности и перспективности развития восстановительных технологий в в психологии.
Ассоциация классных руководителей как условие развитие профессиональной компетентности
Афонина А.В., Ищук Е.В.
Ивановский областной институт повышения
квалификации и переподготовки педагогических кадров, г. Иваново
Неоправданно долго в обществе решался вопрос о том, что призваны делать педагоги: обучать воспитывая или воспитывать обучая. Брали за основу первое, осваивали новые педагогические технологии, стремились к высоким результатам, забыв о том, что, по словам Яна Амоса Коменского, пренебрежение воспитанием есть гибель людей, семей, государств и всего мира. И не случайно, в докладе ЮНЕСКО «В новое тысячелетие» говорится, что школа призвана воспитывать учащихся так, чтобы: научить их учиться; научить жить вместе; научить работать и зарабатывать. Бесспорно, важнейшим средством развития этих жизненно необходимых компетенций у подрастающего поколения является классный коллектив, наставником которого призван стать классный руководитель.
Мониторинг воспитательной деятельности, осуществляемый в ОУ показывает, что выполнение функций классного руководителя вызывает у педагога, чаще всего, большие затруднения, чем его деятельность в качестве учителя – предметника. Причиной тому служит отсутствие должной поддержки, стройной и эффективной системы обучения, недостаточность стимулов для стремления к профессиональному росту и проявлению творчества. Существует несколько путей обновления и совершенствования педагогической деятельности учителя. При этом огромное значение приобретает интеграция педагогического сообщества, которая предоставляет возможность обсуждать актуальные проблемы, обмениваться опытом, получать научно-методическую и психологическую поддержку, совместно выявлять проблемы и трудности в деятельности классного руководителя и иметь возможность их предъявлять по назначению. В современных условиях профессиональная зрелость учителя выражается в умении занимать четкую и действенную гражданскую позицию, проявлять педагогические способности, определять особенности своего стиля, воспринимать позитивные возможности учащихся, осуществлять творческий поиск, переходить от уровня мастерства к собственно новаторскому уровню. Мы понимаем, что в решении приоритетных задач образования нужны новые формы совершенствования своего педагогического мастерства. Ключевым условием и фактором успешности комплексной модернизации образования может стать общественно-государственное управление.
Поэтому новым, но не случайным, а вполне закономерным явлением в жизни педагогического сообщества Ивановской области стала областная общественная организация Ассоциация классных руководителей, которая была создана в октябре 2006 года по инициативе творческих педагогов ряда школ Ивановской области на базе ИПК и ППК.
Основной целью Ассоциации классных руководителей является профессиональная консолидация, укрепление и развитие профессиональных связей, поддержка классных руководителей Ивановской области. Поэтому, повышение профессиональной компетентности классного руководителя – одна из основных задач Ассоциации. Определены основные направления деятельности Ассоциации. Это знакомство с инновационным опытом по созданию воспитательной системы класса, изучению эффективности работы классного руководителя, а также использование в воспитательном процессе инновационных технологий. Важным направлением является обсуждение актуальных проблем работы классного руководителя, таких как, «Нормативно-правовое обеспечение воспитательного процесса», «Социальное партнерство в воспитании», «Самоуправление и права ребенка», «Воспитание толерантности» и др. Третьим направлением деятельности ассоциации стала Поддержка творческих учителей, пропаганда их опыта, инициирование участия классных руководителей в профессиональных конкурсах. По инициативе Ассоциации в 2008 году впервые в рамках конкурса «Педагог года» была утверждена номинация «Лучший классный руководитель». Новой формой работы стал педагогический десант. Темой разговора одной из встреч членов Ассоциации с педагогами стало обсуждение критериев оценки деятельности классного руководителя в условиях перехода на новую систему оплаты труда и выбора инструментария для оценки эффективности работы. Анализ ситуации акцентировал внимание на рисках, которые могут возникнуть при переходе на новую систему оплаты труда.
Наиболее успешные в педагогической деятельности Члены Ассоциации имеют возможность тиражировать свой опыт через проведение мастер-классов, открытых мероприятий. Удачные по содержанию материалы размещаются на сайте ИПК и ППК, публикуются в сборниках.
Ассоциация включилась в межрегиональное исследования по разработке подходов, принципов, форм и способов эффективного управления процессом воспитания детей в образовательных учреждениях по теме «Менеджмент воспитания». Определен ряд школ Ивановской области, которые будут участвовать в разработке методик анализа, планирования, организации и контроля процесса воспитания в современном учреждении образования и апробировать их в практической деятельности, а также в дистанционном режиме обмениваться полученными результатами с педагогами Республике Беларусь, Карелии, Белгородской, Кемеровской, Костромской, Липецкой, Новгородской, Псковской, Тамбовской, Челябинской областях.
Ассоциация сделала свои первые шаги, но впереди много планов.
Современная ситуация в образовании акцентирует наше внимание на проблемах воспитания и обозначает приоритетные вопросы: Почему нам трудно воспитывать детей? Как сегодня воспитывать детей? Как оптимизировать деятельность классного руководителя и создать условия для творчества, живого общения с ребенком? Каким он должен быть, современный классный руководитель?
Поэтому мы рассматриваем Ассоциацию классных руководителей как один из современных ресурсов повышения профессиональной компетентности классных руководителей и заинтересованы в ее развитии.
Технологии подготовки студентов будущих педагогов-психологов, социальных педагогов к разным видам педагогической практики
Баркунова О.В.
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», г. Шуя
Одним из показателей качества высшего образования является конкурентоспособность выпускника вуза. Профессиональные знания, готовность к осуществлению профессиональной деятельности, умения решать сложные задачи в нестандартных условиях со сложными категориями детей, ценностное отношение работе и ее результатам являются основными составляющими компетентности будущих специалистов образования, важная роль в их подготовке которых - отводится различным видам педагогической практики.
Студенты, обучающие по интегрированной специальности педагогика-психология, социальная педагогика, за период обучения в вузе проходят несколько видов практик: общественно – педагогическую, практику в летнем оздоровительном лагере, учебную практику в школе, практику в педагогическом училище, комплексную психолого- педагогическую практику, практику по дополнительной специальности. Базами для практической подготовки студентов служат различные образовательные и социальные учреждения: общеобразовательные школы, социально-реабилитационный центр, Шуйский комплексный центр, клубы по месту жительства, сельские школы. В этих учреждениях студенты выполняют множество профессиональных функций педагогов - психологов, социальных педагогов, такие как: коррекционно – развивающая (коррекция педагогическая и психологическая), преподавательская, научно – методическая, социально – педагогическая, воспитательная, культурно – просветительская, управленческая.
Каждый вид практики имеет свою специфику и требует определенной подготовки. Так например, перед общественно – педагогической практикой студенты решают профессиональные задачи в рамках психолого-педагогического практикума, в курсе «Теория и методика воспитания» знакомятся с принципами и опытом воспитательной работы с детьми, деятельностью классного руководителя.
При подготовке к летней практике в детском оздоровительном лагере проводится, в течение полугодия, практикум в ходе, которого студенты разрабатывают отрядные дела и узнают специфику организации воспитательной среды в условиях детских лагерей, практикум заканчивается проведением инструктивного лагеря, где в реальных условиях студенты - будущие вожатые, работают над программами смены.
Перед практикой в педагогическом колледже, читается курс «Методика преподавания педагогики», который включает моделирование различных форм организации учебных и внеучебных занятий по программе педагогического колледжа, проводятся лабораторные занятия, студенты смотрят и анализируют уроки по педагогике и психологии, проводимые преподавателями пед. колледжа, участвуют в дискуссиях с учащимися по проблемам «Введения в специальность» и педагогики, знакомятся с научно – методической работой, кабинетами, библиотечным фондом учебного заведения, слушают выступление директора, членов методической комиссии по психолого – педагогическим дисциплинам.
Перед социально – педагогической практикой проводятся лабораторные занятия в учреждениях социальной защиты, интернатного типа, инновационного типа (школа «Шанс», «Гармония»), учреждениях дополнительного образования, в которых студенты знакомятся с образцами профессионального решения проблем разных категорий школьников: инвалидов, детей-сирот, одаренных детей, детей группы риска и других категорий. За период этого вида практики студентам предстоит подготовить и реализовать программу социально-педагогической деятельности в данном учреждении, этому помогают знания, полученные в ходе изучения курсов: «Технологии и методика работы социального педагога», «Специальная педагогика».
Комплексная психолого – педагогическая практика проводится на завершающем этапе обучения и ее основная цель – синтез полученных знаний и реализация комплексных профессиональных умений студентом. Итогом данного вида практики является - разработка своей собственной авторской программы деятельности, которую студент апробирует с избранной им категорией детей или подростков, проверяет эффективность, и защищает результаты в своей выпускной квалификационной работе. Спецификой подготовки к комплексной практике является – помощь методистов в организации и разработке плана работы студента на период практики, помощь в выявлении специфики деятельности учреждения, ориентировка студентов на конкретные проблемы.
Все виды практики проходят согласно разработанным программам, в которых обозначены назначение практик, их цели, содержание, требования к ведению документации, вопросники для анализа проведенных уроков или мероприятий, перечень отчетной документации, права и обязанности студентов, а также функции группового руководителя и методистов.
Непосредственно перед каждым видом практики проводится установочная конференция, на которой выступают групповой руководитель, методисты, разъясняя содержание педагогической практики, функции студентов, их обязанности и виды педагогической помощи, которые они могут получить в период педагогической практики. По итогам педагогической практики, после проверки методистами предоставленной отчетной документации проводится итоговая конференция по каждому виду практики, где студенты высказывают свое мнение о деятельности в различных учреждениях – базах практик, особенностях педагогического процесса, выделяют проблемы, требующие решения, предлагают рекомендации по их устранению.
Опыт показывает, что специалисты различных образовательных и социальных учреждениях высоко оценивают подготовку студентов. Это нашло отражение в большинстве характеристик на студентов, в благодарности педагогов школ, колледжа, воспитателей интернатных учреждений.
Об уровне удовлетворенности студентов подготовкой и практикой в целом, можно судить по результатам анкетирования 2-5 курса будущих педагогов – психологов, социальных педагогов. Большинство (96%) считают практику полезной, впечатления о проделанной работе они выражают как положительные, а также высказывают удовлетворение от деятельности в период практики.
Трудности, выделенные в процессе прохождения практики, 84% - практикантов связывают с недостатком опыта и коротким сроком практики, 16% - с недостаточной подготовкой в университете (недостаточная обеспеченность методическими пособиями.
Продуктивность практики напрямую зависит от подготовки к ней студентов. Подготовка к практической деятельности студентов педагогов – психологов, социальных педагогов осуществляется непрерывно и целенаправленно с использованием комплексных современных технологий, это служит гарантом качественной подготовленности к профессиональной деятельности.
Литература:
- Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1989.
- Леванова Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком. Методическое пособие.- М., 2002.
- Технология профессионально-личностного развития будущего учителя, его готовности к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении: Научно-методические рекомендации / Под научным руководством В.А. Сластенина. – Изд.дом «новый учебник», М. 2003.
ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Белорыбкина Е.А.
ГОУ ВПО «Кировский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Киров
Внедрение теоретических положений компетентностно-ориентированного образования в школе порождает множество проблем. Содействовать преодолению возникающих затруднений способна система повышения квалификации как наиболее близко стоящая к учителю-практику.
В связи с этим в ИПК и ПРО в течение 2006-2008 г.г. была организована деятельность творческой лаборатории и ВНИКа по проблеме реализации компетентностного подхода в образовательных учреждениях Кировской области, задачами которых стали теоретическое обоснование, разработка и апробация технологии подготовки педагогов к формированию ключевых компетентностей школьников в системе повышения квалификации. Возможностью же оценки уровня сформированности нами был определен выбор информационной, коммуникативной и проектной компетентностей школьников в качестве ключевых [1].
В педагогической науке по-разному рассматривается понятие «готовность» (Г.В. Абросимова, И.Б. Виноградова, Т.Б. Гершкович, В.П. Кузовлев, П.И. Пидкасистый и др.), важно, чтобы структура готовности отражала систему профессиональной подготовки специалиста. Мы рассматриваем готовность учителя к формированию ключевых компетентностей школьников как результат обучения и получения профессионального опыта в системе повышения квалификации, а также как результат самостоятельной профессиональной деятельности по реализации компетентностного подхода в образовательном процессе школы. Подготовка же понимается нами как формирование и обогащение установок, знаний, умений, навыков, необходимых для адекватного выполнения специфических задач и зависит от уровня профессиональной готовности учителя. При определении сущности и структуры профессиональной готовности учителя к формированию ключевых компетентностей школьников мы придерживались подходов В.А. Сластенина [2], рассматривая ее как единство теоретической (когнитивный компонент) и практической (деятельностный) готовности, а также профессионально-значимых личностных качеств педагога (личностный). Считаем системообразующим фактором в структуре подготовки учителя, ведущим условием формирования компетентностей обучающихся. Динамика развития профессиональной готовности определяется достижением допустимого и оптимального уровней; гармонизацией и усложнением личностной, когнитивной и деятельностной составляющих.
Активизировать процесс повышения профессиональной готовности учителей возможно посредством соответствующей педагогической технологии. Технологию подготовки учителя к формированию ключевых компетентностей школьников мы определили как совокупность научно обоснованных этапов деятельности всех участников образовательного процесса, которая направлена на создание условий для самореализации творческих способностей учителями в ходе освоения ими идей компетентностно-ориентированного образования.
Концептуальной основой разработанной и апробированной нами технологии явились идеи системного, деятельностного, личностно-ориентированного, андрагогического и компетентностного подходов, ведущими из которых стали: целостность изучаемых объектов и явлений; развитие человека в деятельности; самоценность человека как личности; бережное отношение к опыту взрослого человека; полноценное функционирование человека в современном постиндустриальном обществе.
Структура технологии представлена в таблице.Содержание обучения выстраивалось в логике блочно-модульной образовательной программы и включало темы обязательные для изучения и темы, которые педагоги могли выбирать в зависимости от образовательных потребностей и уровня профессиональной готовности.
Таблица
Технология подготовки учителя к формированию ключевых компетентностей школьников
| № п\п | Участники и структурные элементы | Этап 1 Диагностико-ориентировочный | Этап 2 Проектировочно-организационный | Этап 3 Аналитико-корректировочный |
| 1 | Цели и задачи этапа | - исследование уровня профессиональной готовности учителя; - определение потребности в повышении квалификации по проблемам реализации компетентностного подхода; - анализ подготовки педагогов по теории и практике компетентностно-ориентированного образования | - развитие профессиональных знаний, умений и навыков учителя по формированию ключевых компетентностей школьников; - формирование устойчивого отношения к ценностям компетентностно-ориентированного образования; - развитие профессионально значимых личностных качеств | - анализ результатов внедрения технологии подготовки учителя к формированию ключевых компетентностей школьников; - самоанализ и самооценка результатов профессиональной деятельности |
| 2 | Содержание | Темы в рамках блоков «Теоретико-методологические проблемы компетентностной парадигмы образования» и «Психолого-педагогические основы реализации компетентностного подхода» | Темы в рамках блоков «Методики и технологии компетентностно-ориентированного образования» и «Профессиональное развитие педагога в условиях компетентностно-ориентированного образования» | Проблемные и специализированные курсы, профессиональные объединения учителей по выбору согласно темам вариативной части блочно-модульной программы |
| 3 | Организацион-ные формы деятельности | - лекции (лекции с элементами беседы, проблемные, лекции-диалоги); - семинары (учебные межпредметные, проблемные, тематические, ориентационные); - практические занятия | - игровые занятия; - практические занятия; - тренинговые занятия; - самостоятельная работа | - практика на местах; - выход в школы, реализующие компетентностный подход в образовательном процессе; - стажировка; - самостоятельная работа |
| 4 | Методы | - метод анализа конкретных ситуаций (стандартных); метод копирования; - игровые (игры организационно-деятельностные, рефлексивно-ролевые); - дискуссия (спонтанная, поведенческая, «вертушка общения»); - мозговая атака (мозговой штурм); - диагностические (анкетирование, наблюдение, тестирование) | - диалог (смыслотворческий, рефлексивный, самореализующий); - игровые (игры проблемно-деловые); - методы «круглого стола»; - метод анализа конкретных ситуаций (критических, экстремальных); - тренинги по педагогической технике; - метод глоссирования (схематизации); - диагностические (анкетирование, наблюдение, тестирование) | - моделирование профессиональной деятельности; - метод игрового проектирования; - мотивационный тренинг; - метод проектов; - метод дискретного самообразования; - диагностические (анкетирование, наблюдение, тестирование) |
| 5 | Средства (программно-методическое обеспечение) |
|
|
|
| 6 | Деятельность преподавателя СПК |
|
|
|
| 7 | Деятельность обучающихся |
|
|
|
| 8 | Результат (уровень сформирован-ности профессиональ-ной готовности учителя) | Положительная устойчивая мотивация на повышение уровня профессиональной готовности в целях формирования ключевых компетентностей школьников как результата образования | Допустимый уровень сформированности профессиональной готовности педагога как ведущего условия формирования ключевых компетентностей школьников | Оптимальный уровень сформированности профессиональной готовности педагога как ведущего условия формирования ключевых компетентностей школьников |
Особое значение в работе отводилось отбору форм, методов и средств обучения. Так на первом этапе реализации технологии в целях обеспечения накопления знаний и умений педагогов по проблеме преобладали лекции, семинары, практикумы, основная задача которых - создание положительной мотивации обучающихся. Главными методами работы со слушателями стали:
метод анализа конкретных ситуаций: под конкретной ситуацией понимается событие из школьной жизни; на данном этапе отрабатывались стандартные – типичные ситуации, возникающие в работе учителя по формированию ключевых компетентностей школьников;
метод копирования: один из самых эффективных методов повышения квалификации педагогов; применялся, например, при изучении планирования самообразовательной работы в компетентностном режиме;
игровые методы: для поиска методологических средств решения педагогических задач использовались организационно-деятельностные игры, а для переоценки опыта работы - рефлексивно-ролевые;
дискуссия: сталкивание и сопоставление разных точек зрения на проблему, соединение теории с практикой;
мозговая атака: групповое нахождение альтернативных вариантов решения проблемной ситуации; стимулирует творческую активность посредством четырех правил: 1) исключить критику, 2) поощрять необузданное ассоциирование, 3) как можно больше идей, 4) разрешается идеи «улучшать»;
диагностические методы: особое место занял метод наблюдения, например, специфики проведения урока в компетентностном режиме согласно методическим указаниям; сочетался с методами изучения школьной документации, беседой, анкетированием, изучением готовых продуктов творческой работы, обобщением независимых характеристик. На данном этапе проводилась входная диагностика внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей школьников 3-х, 5-х, 7-х, 9-х и 11-х классов в форме открытых тестовых заданий 1-го и 2-го уровней, а также – входная диагностика сформированности профессиональной готовности учителей.
Второй этап характеризовался использованием игровых, практических, тренинговых занятий и самостоятельной работы. Такие формы повышения квалификации позволили учителю увидеть свою работу целостно с учетом специфики компетентностного подхода, способствовали построению новой системы профессиональных целей, формировали отдельные виды деятельности, оказывали помощь в овладении новыми методиками и технологиями, развивали мотивационную и эмоциональную сферы педагога. Ведущие методы:
диалог: смыслотворческий, рефлексивный, самореализующий;
игровые методы: особое место заняли проблемно-деловые игры, т.к. внимание было сосредоточено на решении актуальных проблем практики;
методы «круглого стола»: для глубокой проработки идей использовалась разновидность метода – метод «635»: шесть участников игры предлагают по три идеи реализации компетентностного подхода у себя в школе, записывают их в свои бланки, которые по кругу передают друг другу; и так пять раз;
метод анализа конкретных ситуаций: в группе методом инцидента решались критические, экстремальные и конфликтные ситуации: излагался результат - следствие конфликта; игроки путем вопросов получали дополнительную информацию об участниках, причинах, возможных путях взаимодействия; сравнивая альтернативные предложения по выходу из конфликтной ситуации, выбирали наиболее часто встречающееся решение;
тренинги по педагогической технике: деятельностный компонент профессиональной готовности учителя включает умения и навыки педагогической техники, например, снять нервное напряжение, «задать» темп урока и т.п.;
метод глоссирования: схематизация понятий, составление символов способствуют развитию образного мышления, глубокому усвоению материала; использовался, например, для изучения технологии портфолио;
метод мозгового штурма: на втором этапе применялась челночная мозговая атака, которая начиналась в группах генерирования идей, а затем самые перспективные предложения отдавались на суд критиков;
диагностические методы: методом анкетирования изучались факторы, препятствующие реализации положений компетентностно-ориентированного образования в школе; методом диагностики изучался уровень компетентностей школьников 9-х и 11-х классов (тесты 3-го и 4-го уровней).
Доминирующие на третьем этапе формы работы позволили целостно представить педагогический процесс, ознакомиться с опытом работы как школы, так и отдельных учителей по реализации в образовательном процессе идей компетентностного подхода. Педагоги показывали практику работы, свое личностное, индивидуальное видение проблемы. Основными методами стали:
моделирование профессиональной деятельности: выполняет проектную функцию (создание прогностической модели педпрактики), развивающую функцию (приобретение новых способов мышления, коммуникации, проектного знания), обучающую функцию (освоение теоретических и практических аспектов деятельности);
метод игрового проектирования: включает гармонизацию целей слушателей (в форме дискуссии или мозговой атаки мобилизуются коллективный опыт и знания), алгоритм разработки проекта (технологические модели организации деятельности) и игровое его испытание;
мотивационный тренинг: педагоги как участники процесса обучения, осознавая особенности своей мотивации, могут ей управлять, т.е. быть более эффективными в работе; направлен на развитие устойчивой положительной мотивации учителей к новой деятельности;
метод проектов: погружение участников в ситуацию неопределенности, рассчитан на освоение методик групповой работы и технологии проектного обучения; обучение в деятельностном режиме (семинар-погружение – практика – межсессионная консультация – реализация деятельности);
метод дискретного самообразования: ускоренное изучение большого объема сложного материала, к которому задается множество вопросов; задача педагога – быстро ориентироваться и участвовать в совместной работе по поиску правильных ответов; использовался при изучении требований к тестам оценки сформированности ключевых компетентностей школьников;
диагностические методы: наблюдение за практикой проведения учебных занятий в компетентностном режиме; итоговое тестирование уровня сформированности компетентностей школьников; анкетирование с целью выявления проблем в работе педагогических и руководящих кадров.
Разработанная технология прошла экспериментальную проверку, в ходе которой было проведено два диагностических среза профессиональной готовности у слушателей экспериментальной (355 учителей) и контрольной (137 педагогов) групп. Существенность влияния работы на компоненты профессиональной готовности педагога оценивалась с помощью критерия Вилкоксона [3]. В ходе формирующего эксперимента уровень профессиональной готовности учителей изменился следующим образом: если в начале работы критический уровень имели 3,9 % педагогов, допустимый – 37,4 %, оптимальный – 58,7 %, то в конце – критический уровень – 0%, допустимый – 13,5 %, оптимальный – 86,5 % учителей. По всем показателям на уровне доверия 95% произошло улучшение всех параметров оценки профессиональной готовности педагогов.
Таким образом, результаты экспериментальной проверки подтвердили эффективность разработанной технологии подготовки учителя к формированию ключевых компетентностей школьников в системе повышения квалификации.
Литература:
- Сластенин, В.А. Общая педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Сластенин, В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н.; под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
- Фишман, И.С. Тесты внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся [Текст]: методическое пособие для руководителей и педагогов образовательных учреждений / И.С. Фишман. – Самара: Изд-во ЦПО, 2005.
- Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы [Текст] / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. – М.: Педагогика, 1977.
Использование концепции фундирования для изучения преемственности развития содержательной линии «Элемент» в школьном и вузовском курсах химии
Бельчик Е.Е., Александрова Е.В., Ватлина Л.П., Смирнов Е.И.
ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический
университет им. К.Д. Ушинского», г. Ярославль
Актуальность темы. При определении содержания и структуры химического образования в педагогическом вузе на основе концепции фундирования [2] и на основании анализа базового уровня школьного химического содержания нами были выделены четыре основных содержательных линии, единых для школы и вуза, одна из которых базируется на понятии «Элемент». Значение данного понятия в истории и методологии химии подтверждает его фундаментальность для построения как школьного, так и вузовского курсов химии в различных химических дисциплинах.
Целью настоящего исследования является обоснование необходимости и возможности анализа значимости базового понятия «Элемент» с историко-методологической точки зрения для выработки механизмов составления практических и экспериментальных заданий как для учащегося средней школы, так и для будущего учителя химии.
Исходя из общей концепции фундирования и историко-генетического подхода к изучению содержательной линии «Элемент», определены задачи данной работы:
1. проанализировать развитие возникновения и введения понятия «Элемент», как фундаментального конструкта в различных курсах химии на разных исторических этапах развития химии;
2. на некоторых примерах курса неорганической химии показать возможность использования принципа фундирования как механизма разработки содержания практических и экспериментальных заданий на основе преемственности знаний школьного и вузовского курсов.
Результаты и обсуждение. Содержательная линия «Элемент», основы
которой закладываются в 8-м классе при первом знакомстве с химией как с наукой, имеет глубокие исторические и методологические корни.
Одним из фундаментальных законов химии (и природы) является периодический закон химических элементов Д.И. Менделеева, а периодическая система – графическое отображение периодического закона – универсальное «справочное пособие» как для химика-исследователя, так и учителя химии, и преподавателя вуза. Понятие «Элемент», как известно, является достаточно широким и емким.
Из истории химии известно, что первоначально понятия «элемент» и «атом» были разобщены, возникли и развивались независимо друг от друга. В ранней греческой философии под элементом (стихией) подразумевалась некая первичная субстанция, которая лежит в основе всего разнообразия окружающего мира и оставались разобщенными на протяжении многих веков. Лишь в XVII веке с развитием экспериментального метода в химии началось переосмысление понятия «элемент», который стал рассматриваться не как абстрактное качество или принцип, а как вполне реальная вещественная составляющая сложных тел. Во второй половине XVIII века с развитием пневматической химии и аналитических исследований химики постепенно приходили к разграничению понятий «элемент» и «соединение». Дальнейшее переосмысление понятия «элемент» в истории химии связывают с работами А. Лавуазье. Элементы рассматриваются не как предсуществующие в объекте продукты его разложения, а как тот последний предел, до которого вещества могут быть разложены в принципе.
В начале XIX века Дж. Дальтон ввел понятие относительного атомного веса и сформулировал основные положения химической атомистики. Химическая атомистика Дальтона позволила объединить понятия элемента и атома утверждением о том, что каждому элементу соответствует определенный вид атомов [1]. А результатом первого международного химического конгресса в Карлсруэ в 1860 г. явилось принятие учеными-химиками понятия атома как наименьшего количества элемента, входящего в состав молекул.
Основываясь на взаимосвязи между атомным весом и свойствами элемента, и принимая во внимание всю совокупность свойств элементов и образуемых ими соединений Д.И. Менделеев предпринимает попытку классификации элементов для учебника «Основы химии», чтобы в определенном порядке изложить материал неорганической химии. Подробному рассмотрению он подвергает понятия «простое тело» и «элемент». Менделеев указывает, что элемент – это все атомы данного сорта, независимо от того, входят ли они в состав простого вещества или сложных соединений.
Дальнейшее развитие понятия «элемент» связано с установлением сложной структуры атома (открытие электрона, открытие и изучение явления радиоактивности). В 1913 г. Г. Мозли раскрывает физический смысл порядкового номера элемента. Поскольку химические свойства элемента определяются зарядом ядра атома, элемент стали определять как вид атомов с одинаковым зарядом ядра.
Понятие «элемент» в методике преподавания химии тесно связано непосредственно как с историей химии, так и с теми направлениями, которые существовали в методике химии в различное время. Одним из первых, высказавшим ряд идей по методике преподавания химии, как известно, был М.В. Ломоносов. Возникновение же методики преподавания химии как науки связывают с востребованностью химических знаний в обществе в связи с успехами естествознания и бурным ростом промышленности в конце XIX века. При этом в некоторых курсах основное место отводится экспериментальному подходу: изучение химии должно повторять историю науки, а химические понятия следовать из опытов. Такой подход просматривается в учебниках Р. Арендта, К. Шейда. Атомно-молекулярное учение и понятие об элементе либо отодвигаются на задний план, либо вообще отвергаются с точки зрения методики преподавания. Учебник Р. Арендта для общеобразовательной школы «Основные начала химии и минералогии» (1884 г.) широко применялся в средних школах за границей и в России. Однако в этом учебнике не дается ни понятия о химических элементах, ни понятия о системе химических элементов. Аналогичный подход к построению курса химии прослеживается в работах Ф. Вильбранда и В. Оствальда, а Г. Армстронг вообще не придает значения теоретическому знанию [3].
Противоположный подход в методике обучения химии существовал у Д.И. Менделеева. На основе понятия «химический элемент», а также периодического закона и периодической системы химических элементов им было осуществлено построение всего курса химии.
Таким образом, из вышесказанного следует, что понятию «элемент» при изучении химии либо придавалось «основополагающее» значение, и изучение курса строилось на основе периодической системы химических элементов, либо понятие «элемент» оставалось как бы позади многообразного фактического материала или вообще не рассматривалось.
Одной из первых книг, использованных в советское время в России, была переведенная с немецкого книга К. Шейда «Методика преподавания химии». В предисловии редактора перевода Л. Сморгонского отмечалось, что «…помимо отдельных неточностей и ошибок в специальной части, мы находим методологическую концепцию, совершенно для нас неприемлемую. Речь идет о подходе Шейда к основной теории современной химии – к атомно-молекулярному учению», поскольку Шейд рекомендует выводить понятие «элемент» эмпирическим путем и считает ошибочным изучение неорганической химии на основе периодической системы [4].
Однако такой подход к понятию «элемент» и в дореволюционной России, и в советское время оставался еще достаточно долго (например, в учебниках Кукулеско и Григорьева). Изучение химии элементов строится не на основе периодической системы, а о периодическом законе говорится в приложении к учебнику.
Один из первых учебников по химии в советской школе – учебник П.П. Лебедева, как отмечает С.Г. Шаповаленко [3] аналогичен системе Р. Арендта: атомно-молекулярное учение не рассматривается, а периодический закон и периодическая система не применяются для изучения химических элементов и их соединений.
Построение школьного курса химии на основе ключевого понятия «элемент» и на основе периодического закона и периодической системы химических элементов окончательно формируется только тогда, когда в классическую науку прочно входит электронная теория строения атома. Например, в учебнике профессора В.Н. Верховского (1935 г.) элементы рассматриваются как несложные вещества, которые в результате химических превращений становятся составными частями сложных веществ. В более позднем издании учебника того же автора (1945 г.) элемент определяется как совокупность изотопов с одним и тем же порядковым номером или как все атомы вообще, имеющие один и тот же заряд ядра, приводится формулировка периодического закона химических элементов с точки зрения современной теории строения атома, а изложение химии элементов ведется на основе периодической системы химических элементов.
Достаточно долгое время основным учебником по химии в советской школе оставался учебник Ю.В. Ходакова, Д.А.Эпштейна и П.А. Глориозова. В основе курса химии 7-го класса было положено атомно-молекулярное учение, при этом четко разграничиваются понятия «элемент» и «простое вещество». Дальнейшее развитие понятие «элемент» происходит в свете электронной теории строения атома (элемент – вид атомов с одинаковым зарядом ядра).
Таким образом, понятие «элемент» является ключевым понятием. Введение этого понятия при изучении химии в средней школе первоначально в контексте атомно-молекулярного учения, а затем развитие его с точки зрения современной теории строения атома обусловлено связью с историей науки и подтверждает правомерность использования концепции фундирования опыта личности в различных методических дисциплинах.
В настоящее время основными понятиями содержательной линии «элемент» в школьном курсе химии являются: атом, ядро, электрон, орбиталь (электронное облако), главное квантовое число, электронная формула, электронно-графическая формула, электроотрицательность, валентность и некоторые другие. Эти же понятия присутствуют и в курсе общей химии педагогического вуза (школьные знания – структурообразующий фактор в системе подготовки студента), однако они должны развиваться, переходя на более высокий теоретический уровень.
Рассмотрим, например, понятие «орбиталь». В школьном курсе химии орбиталь определяется как пространство вокруг ядра атома, где наиболее вероятно нахождение данного электрона. Вводится понятие только об одном квантовом числе – главном квантовом числе n. В курсе общей химии педагогического вуза, полученные ранее знания не отвергаются, но делается особый упор на корпускулярно-волновую двойственность объектов микромира и постулаты квантовой механики, описывающие поведение этих объектов. Вводится понятие об уравнении Шредингера, волновой функции, являющейся решением этого уравнения и характеризующейся целочисленными параметрами (квантовыми числами). Рассматривается взаимосвязь квантовых чисел друг с другом и численные значения, которые они могут принимать. Атомная орбиталь при этом определяется с точки зрения квантовой механики как волновая функция с заданными значениями трех квантовых чисел n,ln,ml. Обращается внимание, что атомная орбиталь не являются физической реальностью, а лишь математически описывает область наибольшей вероятности обнаружения электрона.
Сравним формулировки заданий в школьных и вузовском курсах химии. В школьных курсах химии:
- Изобразите схемы строения атомов следующих химических элементов: Al, P, O, Si (8 класс).
- Сравните строение и свойства атомов химических элементов: а) C и Si; б) Si и P (8 класс).
- Составьте схемы электронного строения, электронные и электронно-графические формулы атомов следующих химических элементов: Ca, Si, Br (11 класс).
- Что такое главное квантовое число? Как оно соотносится с номером периода? (11 класс).
Формулировки заданий в курсе химии педагогического вуза:
- Составьте электронную и электронно-графическую формулу атома элемента с порядковым номером 23. Опишите валентные электроны атома указанного элемента с помощью четырех квантовых чисел. К какому электронному семейству принадлежит указанный элемент?
- Составьте электронно-графическую формулу атома серы в возбужденном состоянии, предшествующем образованию им соединения SF6.
- Сколько свободных f-орбиталей содержится в атомах лантанидов от церия до самария включительно?
Очевидно, что происходит теоретическое обобщение школьного знания по принципу спирали: школьные знания, являясь структурообразующим фактором в системе подготовки студента педагогического вуза, находят свое развитие на более высоком теоретическом уровне.
Выводы:
1) на основании историко-генетического анализа возникновения и развития понятия «Элемент» должна актуализироваться структурообразующая роль данного понятия в различных курсах химии;
2) принцип фундирования является механизмом разработки содержания практических и экспериментальных заданий по химии на основе преемственности знаний школьного и вузовского курсов.
Литература:
- Зефирова О.Н. Краткий курс истории и методологии химии. Учебное пособие. – М.: «Анабасис», 2002.
- Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учеб. пособие / Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Гардарики, 2002.-383 с.
- Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии в восьмилетней и средней школе. Пособие для учителей. – М.: ГУПИ Минпроса, 1963.
- Шейд К. Методика преподавания химии. – М., ГУПИ, 1935.
ТЕХНОЛОГИИ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК «ИНСТРУМЕНТ» РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
Берегова И.Л.
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», г. Шуя
Одной из приоритетных задач современного образования является создание необходимых и полноценных условий для личностного развития и формирования активной позиции каждого студента в учебном процессе.
В качестве основных неоспоримых достоинств активных методов выступают: высокая степень самостоятельности, инициативности, развитие социальных навыков, сформированность умения добывать знания, развитие творческих способностей.
Активные методы обучения позволяют: стимулировать мыслительную деятельность, раскрывать свои способности, приобретать уверенность в себе, совершенствовать свои коммуникативные навыки, возможность формировать творческое мышление.
Можно утверждать, что активные методы обучения смещают акцент на развитие обучающихся, не просто воспроизводя усвоенные знания, но и используя их в практической деятельности.
В основе активного обучения лежит принцип непосредственного участия, который обязывает преподавателя сделать каждого студента участником учебно-воспитательного процесса, действующим, ведущим поиск путей и способов решений обсуждаемой проблемы.
Активные методы обучения позволяют формировать знания, умения и навыки путем вовлечения студентов в активную учебно-познавательную деятельность.
Под активными методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе. Любое обучение предполагает определенную степень активности со стороны субъекта, и без нее обучение вообще невозможно. Но степень этой активности действительно неодинакова (т.е. гораздо выше при использовании активных методов).
С точки зрения содержания, круг задач, решаемых с помощью активных методов обучения, можно разделить на 2 группы:
1. ориентированные на развитие специальных умений (например, умение вести беседу, дискуссию, решать межличностные конфликты);
2. нацеленные на углубление опыта, анализа ситуации общения (углубленный самоанализ в общении партнеров, ситуации в целом).
Психолог как специалист должен обладать следующими качествами и умениями, определяющими его коммуникативную культуру:
- умение понять особенности личности собеседника;
- умение расположить к себе партнера по общению и завоевать его доверие;
- умение терпеливо выслушать проблему и вникнуть в ее содержание;
- развитое чувство эмпатии;
- владение правильной, точной и коммуникативно-целесообразной речью;
- умение использовать определенные языковые средства для убеждения
собеседника;
- умение управлять своим голосом: тон, тембр, проникновенность и т.д.
Компетентность в общении представляется в знаниях, умениях, навыках, реализованных через социальные установки и опыт личности в ситуациях межличностного общения. Поэтому для развития коммуникативной культуры студентов - психологов педагогического вуза можно избрать практику психологического воздействия, названную коммуникативным тренингом.
Общение на тренинговых занятиях должно строиться таким образом, чтобы в процессе коммуникации студенты овладевали новыми средствами коммуникации, тренировались в использовании их в процессе общения, учились анализировать свою коммуникативную деятельность.
На тренингах процесс коммуникации организуется как актуальная деятельность, приносящая эмоциональное удовлетворение, и как рефлексивная деятельность группы по отношению к процессу общения.
На тренинговых занятиях, благодаря следованию группы определенным правилам поведения, каждый участник чувствует себя принятым и активно принимающим других, испытывает полное доверие других, не боится доверять свои мысли и чувства, переживания и сомнения другим. Он чувствует, что окружен вниманием и душевным теплом, может искренне заботиться о других участниках тренинга, помогать им в случае необходимости и вправе рассчитывать на их помощь и поддержку.
Занятия в тренинговых группах позволяют каждому участнику экспериментировать с различными стилями общения, вырабатывать необходимые коммуникативный умения и навыки, ощущая при этом психологическую поддержку, комфорт и личностную защищенность. В тренинговой группе отсутствует боязнь сделать ошибку, обидеть партнера по общению, выглядеть глупым или неопытным.
Важнейшая задача тренинга - помочь выразить себя своими индивидуальными средствами, характерными для участника. Следовательно, в первую очередь, при формировании коммуникативной культуры необходимо научиться воспринимать себя и понимать себя.
Б.Д. Парыгин характеризует тренинг не только как средство активного группового обучения навыкам общения и взаимодействия с партнерами в профессиональной деятельности, но и вообще умению жить в обществе, в том числе адаптации к новой социальной роли с соответствующей корректировкой Я-концепции и самооценки в зависимости от ситуации [1].
Литература:
1. Парыгин, Б. Д. Анатомия общения: Учебное пособие / Б. Д. Парыгин. – СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999. – 301 с.
Интегрированные занятия в детском саду как средство формирования системных знаний об окружающем мире
Большакова М.Д., Целищева И.И.
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», г.Шуя
Интеграция (лат.) – восстановление, восполнение, объединение частей в целое причем не механическое соединение, а взаимопроникновение, взаимодействие.
Интеграция – объединение, соединение, суммирование в педтехнологиях, применяемых в нескольких значениях [3].
В основе интеграции предметов лежит принцип интеграции. Сущностью этого принципа является понимание условности строгого деления естественно научного и гуманитарного знания на отдельные образовательные области, стремление к созданию интегрированных систем знаний, дающих школьникам представление о целостной картине мира.
В пособии «Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования» Селевко Г.К. раскрывается значение интеграции [3].
Интегрированием достигается: обобщение знаний
- обобщение знаний за счёт параллельного изучения родственных предметов;
- действительное объединение предметных систем знаний о данном объекте, явлении;
- выигрыш во временных затратах на усвоение материала;
- высвобождение времени для индивидуальной работы.
Авторский коллектив, на основании многолетнего опыта, разработал интегрированные занятия по развитию математических представлений у дошкольников, соединив два предмета «математику» и «природоведение с основами экологии».
Ознакомление детей дошкольного возраста с природой в условиях ДОУ позволяет объединить практически все изучаемые предметы. Ребенок, в отличие от взрослого, сравнительно легко усваивает и запоминает материал, который вызывает у него познавательный и или практический интерес.
Интеграцию мы понимаем как процесс сближения и связи наук. Со многими математическими понятиями и представлениями ребенок встречается в повседневной жизни в природе. Разнообразие содержания природоведческого материала позволяет строить интегрированные занятия на высоком уровне трудности, что дает возможность сразу же применить математические и природоведческие знания на практике, поддерживать и развивать познавательные интересы детей к наукам.
На занятии применяется деятельностный метод и диалоговая форма общения, что способствует проведению обследования предметов, действия с ними, развития у детей умения отвечать на вопросы, вступать в речевое общение, обсуждать и разрешать поставленные проблемы. И все это требует от ребенка понимания и проникновения в речевой смысл высказывания педагога и детей.
Занятая построены таким образом, что ребенок одновременно включается б речевую и аналитико-синтетическую деятельность (выявляя, сравнивая признаки, противопоставляя их, обобщая, классифицируя, составляя целое из частей, разделяя целое на части, устанавливая последовательность действий и т.д.).
Такая организация познания детей на занятии, когда одновременно идет
развитие речевой и аналитико-синтетической деятельности, объясняется еще и тем, что, как установлено психологами, дети, имеющие низкие показатели развития речи, не склонны к аналитическим способам действия. А развитие математических способностей не возможно без развития такой деятельности.
На наших занятиях дети учились рассуждать, выявлять причинно-следственные связи, проводить доказательства выдвинутых предположений. Этому способствовало не только наличие самих предметов и их моделей, но и моделей, помогающих детям увидеть связи между предметами и явлениями.
Активизация лексики детей на интегрированных занятиях не отстает от ее понимания. Педагог добивается также таких качеств речи как точность, правильность, связность. Учит согласовывать существительное с прилагательным, числительным, употреблять в речи глаголы, наречия, предлоги, союзы.
В настоящее время, на наш взгляд, достаточно уделяется внимания развитию элементов логического мышления у дошкольников и младших школьников. Но меньше уделяется внимания развитию эвристических элементов мышления и гибкости мышления. Поэтому наши разработки направлены также и на развитие гибкости мышления через решение комбинаторных задач, через использование моделей в процессе ознакомления детей с природой и выстраивания логики вопросов на занятии для подведения детей к самостоятельному выводу обобщенных математических, природоведческих и экологических представлений на основе выявленных связей.
Итак, знания детей на интегрированных занятиях приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов детей, более эффективно формируются убеждения детей и достигается всестороннее развитие личности. У них развивается поисковая активность, учебная самостоятельность, креативность, понимание необходимости соблюдения правил культуры поведения детей в природе.
Литература:
- Большакова М.Д., Целищева И.И. Обучение дошкольников математике при ознакомлении с природой. Шуя, изд. «Весть», 2004.
- Ермакова Е.С., Румянцева И.Б., Целищева И.И.Развитие гибкости мышления. Дошкольный и младший школьный возраст. Изд. СПб., 2007.
- Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического совершенствовании УВН. М.: НИИ школьных технологий, 2005.
ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕКА КАК ВЫСШЕЙ ЦЕННОСТИ ОБЩЕСТВА:
ЦЕННОСТНЫЙ ПОДХОД В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Булатова Н.Д.
Московский государственный университет культуры и искусств, г. Москва
Cовременный этап жизни российского общества и образования предъявляет особые требования к воспитанию растущего человека как главной производительной силы и высшей ценности общества. Как показывает педагогическая практика, в настоящее время из-за отсутствия системно разработанных условий и методов, способствующих всестороннему развитию личности ребенка (духовно-нравственному, эмоциональному и т.д.), педагогики испытывают трудности в формировании мира чувств ребенка, не владеют педагогическим инструментарием тонкого и бережного влияния на переживания детей, формированию у них ценностных ориентаций. Отсюда необходимость пересмотра, осмысления прошлого опыта ценностного подхода в образовании и воспитании, раскрытия потенциальных возможностей личности, воспитание духовно-нравственного человека и гражданина своей родины, своего народа, подлинного патриота своей родины, трудящего на благо Родины.
Одна из центральных задач воспитания состоит в формировании у растущего человека гуманистической направленности личности посредством приобщения к вечным человеческим ценностям. Сделать это возможно и нужно путем или с помощью традиций народного воспитания. Это значит, что в мотивационно-потребностной сфере личности эгоистические мотивы должны гармонично сочетаться с мотивами социально полезных деятельностей, с общественными побуждениями. Что бы не делал, о чем бы ни думал молодой человек, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом человеке, об окружающей его природе.
Формирование такой гуманистической направленности проходит несколько этапов:
- для младших школьников носителем общественных ценностей и идеалов выступают отдельные люди – отец, мать, учитель;
- для подростков в их число входят также и сверстники;
- старший школьник воспринимает идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными носителями.
Соответственно система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей и быть ориентированной на «завтрашний день» развития молодежи, что предполагает воздействие на ребенка взаимосвязанных генетически преемственных и сменяющих друг друга ведущих деятельностей.
Важнейшей задачей воспитания молодежи является формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов, которые направлены не только на содержание общеобразовательных дисциплин, но и на всю окружающую их действительность.
Воспитание как социальное явление в истории человечества всегда содержало в себе элемент цели и выстраивалось людьми на протяжении длительного общественного развития с ориентацией на определенные цели. Если этот предполагаемый результат чрезвычайно конкретизировать, оформить как нормативный документ, то в ином случае рождается опасность подавить личность ребенка, навязать ему эталон жизни педагога или родителя. Цель как идеальное представление о результате воспитания должна иметь общий характер, быть достаточно широкой, чтобы приобретать свои бесчисленные индивидуальные вариации.
Вероятно, плодотворной оказалась бы самая широкая формулировка цели, так как: формирование у воспитанника образа жизни, достойного Человека. Вместительность данной цели беспредельна, потому что образ жизни, достойной Человека, в преломлении индивидуальности складывается в отличительности, а значит, и в неповторимости своей жизни. При этом сохраняется потенциальная возможность свободного и ответственного выбора субъектом своей судьбы: формируя общий образ достойной жизни, педагог оставляет воспитаннику свободу творческого воссоздания конкретного образа жизни, который бы устраивал подростка, что означало бы то, что он берет на себя ответственность за собственное воссоздание, никак не перекладывая эту ответственность на педагога.
На первый взгляд кажется, что образ достойной жизни складывается естественно и просто в контексте протекающей обыденной повседневности. Вовлеченный в специальную деятельность (в семье, в школе, в микрорайоне, в общественных учреждениях), воспитанник интериоризирует отношения, которые перед ним разворачиваются. Разумеется, образ этих отношений опосредован своеобразием восприятия действительности, особенностями его индивидуального характера, но в целом, в самых общих чертах, ребенок принимает ту жизнь, которую ему предоставила судьба. Например, если ребенок вырастает в трудовой семье, то труд естественным образом вписывается в содержание его образа жизни. В любом случае, изначально воспитание идет из семьи, пример родителей и т.д., и с этим ничего не поделаешь!
Педагог не может спокойно предоставлять стихии и судьбе формирование образа достойной жизни. Ведь он профессионально подготовленный человек, вполне осмысленно наблюдающий ход жизни и развитие общества. Он понимает социальный заказ современной культуры и способен дать детям характеристику жизни, которая достойна Человека. Педагог выполняет высокое назначение передачи молодому поколению достижений культуры, связи времен и людей, так чтобы воспитанник не выпадал из контекста культуры ни сейчас, когда он ребенок, ни потом, когда станет взрослым.
Образ жизни – продукт духовных усилий самого человека. Готовый, этот образ нельзя вложить в сознание воспитанника, каким бы прекрасным он ни был. Это психологическое образование рождается в процессе умственного и эмоционального напряжения, в ходе абстрагирования конкретных реальных картин. Представление о достойной жизни – это очищенный от частных деталей образ, поднятый на ступень философского осмысления. Сам ребенок, без помощи взрослых, без руководства педагога, не в состоянии подняться на такую высокую ступень. Поэтому нужно говорить о воспитании образа достойной жизни как о цели, содержании и способе развития личности, современного человека. Родители и педагоги обязаны содействовать духовным усилиям ребенка в формировании в его сознании образа достойной жизни, так чтобы ко времени зрелости он имел ясную и твердую позицию относительно того, что такая жизнь есть.
Как оказывать такую, посильную для каждого взрослого помощь ребенку в его осмыслении содержания человеческой жизни?
В первую очередь, необходимо давать происходящим событиям оценки, именно с позиции достойной и недостойной жизни. Когда педагог сообщает, что он не может что-то выполнить, не хочет подчиниться чьей-то воле, потому что это недостойно человека, противно его сути, то воспитанник уже подымается на уровень общих оценок жизни, над правилами, над нормами, над ситуациями. Когда родители бросают реплику это недостойно тебя, или это разрушает достоинство жизни, или: вот поступок, достойный Человека, то зерна уже брошены в почву и, вероятно, дадут всходы. Еще не скоро подросток поставит перед ними жесткий вопрос: Как жить достойно?, но уже сейчас началась его внутренняя духовная работа по распознанию признаков достойной и недостойной жизни.
Представление о достойной жизни складывается в процессе ознакомления детей с галереей судеб прекрасных людей, великих и выдающихся, которые по масштабу жизни или отдельным поступкам могли подняться на уровень выше обыденного.
Судьбы этих людей – это всегда высокая планка жизни, которую мог бы вести человек, но до которой дотягиваются лишь немногие. Однако уже достигнутая высота – пример возможного. Не всякому дана работоспособность Ньютона, но всякий мог бы понять, что творческий труд составляет ядро жизни, достойной Человека. Не появится на земле второй Лев Толстой, но он дал нам возможность понять, что нельзя жить достойно без страданий за другого человека, без упорной деятельности по совершенствованию окружающей жизни и себя самого.
Персоналии великих должны быть известны нашим детям; чем богаче их знания, тем вероятней обобщенное представление о высоком назначении жизни.
Персоналии издревле использовались как воспитательное средство. Дело тут вовсе не в том, чтобы давать ребятам пример для подражания (хотя оно совершается в силу психологических особенностей подростка) – персоналии указывают на духовные достижения другого человека и открывают в юном сердце жажду подобного духовного развития, подкрепляют веру в реальность достойной жизни, несмотря ни на что.
Искусство предоставляет детям художественный образ Человека и его Жизни, пленяет подростка и юношу образом достойного, наполняет душу идеалами без наставлений, доказательств, поучений и устрашений. Прекрасная жизнь прекрасного человека разворачивается в сказках, повестях, романах, портретах, песнях, симфониях…
Использование народных песен, сказок, в такой же мере, как и народных художественных изделий – рассматривание украшенной резьбой или росписью домашней утвари, вышивки, кружев на одежде – также способствуют раскрытию атмосферы духовности, в которой повседневно жил и строил свои взаимоотношения с миром человек. Это и есть те штрихи характера народа, по которым можно выстроить его целостный образ.
«Ребенок с малых лет должен научиться видеть себя. Ребенок обладает безграничной способностью отдавать свое сердце другому человеку. Его надо учить сочувствовать, сопереживать, жалеть людей. Нет ничего важнее для матери, чем духовное соучастие ребенка во всех делах», - писал В.А.Сухомлинский. Приучать, воспитывать сочувствие, милосердие к людям и вообще к живым существам помогут опять – таки средства и методы народной педагогики. Одним из основных является, конечно, сказка…
Сказочные образы – Добрыня Никитич, Микула Селянинович, Елена Прекрасная, Василиса Прекрасная, Елена Премудрая и др. - были всегда почитаемы и любимы народом, притягательны своей красотой и душевными и нравственными качествами. Мудрость, смелость, природный ум, смекалка, чуткость, душевность, чувственность, скромность, дородность, деловитость, ловкость, умелость и другие качества раскрывают нравственно-эстетические идеалы русского народа. В сказках и былинах раскрывается внутренний мир, поступки, проникнутые духом бережного отношения к другому человеку, любовью, милосердием. Русские народные эстетические образы-идеалы не сопоставимы ни с какими другими образами, и лучшего средства для воспитания духовно-нравственных качеств личности современного ребенка, нет.
Для этого надо сделать так, чтобы эстетические народные идеалы и ценности отечественной культуры стали основой содержания образования и
опорой для воспитания детей. Русская традиционная культура – сокровищница средств духовно-нравственного воспитания. Но это не означает, что надо использовать весь арсенал народных средств и факторов воспитания без изменений и критической оценки. Необходимо брать те из них, которые работают сегодня и соотносятся с нашими представлениями о гуманизме и общечеловеческих ценностях.
Художественный образ – это всегда философское обобщение, наряду с тем, что это всегда некая картинка жизни. Повернутая своей философской стороной к человеку, искусство тем самым всегда выводит его на мировоззренческий уровень, ставя вопрос: что есть жизнь и человек в ней?
Дискуссии о смысле жизни, счастье, о совести, свободе, долге, о явлении и сущности – все они и подобные им должны быть предметом напряженного осмысления.
Ничем не заменимо чтение книг и его влияние на способность и привычку мыслить о жизни, достойной Человека. У книги есть ряд преимуществ перед устным общением школьника с педагогом: она позволяет возвращаться к одной и той же мысли не один раз, чтобы глубже ее осмыслить; она скрывает тайну избирательных интересов читателя, который может в общении с ней останавливаться только на волнующем его вопросе; она направляет читателя на обдумывание…
Конечно, сегодня, при резком падении читательской культуры, при разрушении библиотек, при вытеснении книги Интернетом и т.д., нелегко формировать подлинную культуру чтения. А делать это просто необходимо, если мы хотим помочь ребенку стать в будущем субъектом собственной жизни, то должны позаботиться о приобщении его к чтению и научении его искусству общения с книгой.
Проживая через общение с книгой другую жизнь, школьник внедряет в себя другого человека, становясь сопричастным судьбе героя, переживая за него как за себя самого. Другой входит в систему его личностных ценностей, рождается прецедент идентификации своего «Я» с другим «Я». Он создает почву для будущего восприятия жизни людей как части собственной личностной жизни подростка.
