WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 14 |

«ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ОБЩЕНИЯ ДОСТИЖЕНИЯ ЛИНГВИСТИКИ, ...»

-- [ Страница 4 ] --

Во втором случае, как указывалось, лексические единицы вводились с использованием контекстуального раскрытия значения слова в опоре на знание основного значения. Результат проверки и контроля показал, что тест был выполнен за 14 минут с большим, чем в предыдущей группе, количеством ошибок.

В третьем случае использовался перевод. Эксперимент показал, что перевод не явился самым эффективным способом. У испытуемых были значительные трудности в понимании текста. Тест был выполнен за 15 минут, а ошибок испытуемыми группы 3 было сделано больше, чем во 2 группе.

Проведенный эксперимент позволил сделать следующие выводы.

1. Большинство студентов справилось с выполнением тестов. Самым эффективным способом презентации лексических единиц оказался беспереводный (описательный). 2. Сравнивая контекстуальный и переводный способы введения лексических единиц, можно отметить, что усвоение лексики при применении контекстуального способа выше, чем при переводе.

Данные, показавшие преимущество описательного способа презентации лексических единиц, не является окончательным, однако позволяет уточнить дедуцированную гипотезу и продолжить исследование этой актуальной научно-методической проблемы.

Библиографический список

  1. Берман И.М. Методика обучения английскому языку. М., «Высшая школа», 1980, с. 13.
  2. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, ВГУ, 1971

Григорова Л.Э.

Иркутский государственный лингвистический университет

Любопытство как нарушение приватной сферы

человека в английском языковом сознании

Любопытство является естественной потребностью человека понять устройство мира, стремлением к новизне, разнообразию переживаний. Однако, любопытство, считающееся позитивной эмоцией в обыденном смысле слова, тем не менее, «может сопутствовать самым разным видам деятельности — от сексуального насилия до художественного творчества» (Изард 2000: 21).

В социальном плане любопытство высту­пает как дезорганизующая и деструктивная сила: своим любопыт­ством субъект нарушает личную сферу другого человека, вторгается в нее, делает ее как бы своим достоянием (Рябцева, 2005). Под личной сферой человека понимается его физическое тело, его дела и занятия, его семью, круг друзей, связи и отношения с другими людьми, словом - то, что составляет внутреннюю зону приватности. То есть, здесь концепт «CURIOSITY» ассоциируется с концептом «privacy». Приватность является социально-психологической характеристикой поведения и соотносится непосредственно с коммуникативным поведени­ем человека, под которым понимаются «реализуемые в коммуни­кации правила и традиции общения той или иной лингвокультурной общности» (Стернин 2006: 13). В.И. Карасик отмечает социальный ха­рактер данного явления и его включенность в экстралингвисти­ческую деятельность людей. Концепт приватность является культурным концептом, т.е. «ментальным образованием в системе понятий лингвокультурологии» (Карасик 2005: 6).

Приватность является довольно трудноуловимой категорией, относящейся к сфере подсознательного, т.к. зачастую осознается лишь в случаях ее нарушения. Концепт приватность относится к разряду концептов, выражающихся не эксплицитно, а имплицитно-ассоциативно. Приватность характеризуется ситуацией, когда присутствуют участники, действие со стороны одного из них (вербальное или невербальное), реакция другого участника («жертвы») на это действие и участие первого участника на реакцию «жертвы». Как правило, в общении люди стремятся не нарушать приватность других людей, что расценивается как вежливость, и в то же время соблюдать собственную приватность. Языковое обозначение приватности формируется за счет понятий, ассоциирующихся с приватностью. К ним относятся понятия, ча­стично синонимизирующиеся с приватностью, а также те, кото­рые включают в себя приватность как важную характеристику: например, личность и межличностные отношения.

В список ситуаций возможного нарушения приватности входят нарушения, связанные с личностью: получение и/или распространение личной информации; нарушения, связанные с личными вещами или личными взаимоотношениями; право человека на уединение; вторжение в чужие дела, на чужую территорию. Концепт приватность ассоциируется со многими концептами: свободы, трактуемой как право, привилегия, что в целом интерпретируется как национально-специфическое понимание свободы в американской культуре как обеспечение государством привилегии при соблюдении индивидуальной автономности; интимности, характеризующей близкие отношения людей; секретности, правом человека распоряжаться информацией о себе, например, держать в секрете; одиночества, касающееся права человека на не общение, собственности, включающей личные вещи человека и вещи, имеющие к нему отношение, а также личное пространство индивида, личности, что связано с осознанием себя как личности, взаимоотношений, описывающий отношения разной степени близости с другими людьми. Следовательно, проявление любопытства в отношении перечисленных сфер жизни субъекта может квалифицироваться как нарушение приватности.

На содержание приватности оказывает значительное влияние характер взаимоотношений между людьми, что связано с оппозицией свое – чужое. Человек может воспринимать других людей как своих или как чужих. Приватно то, что принадлежит человеку, но не его самого и может быть по желанию передано другому. Напри­мер, долгие дружеские отношения могут привести к добровольно­му нарушению приватности. При этом резкая граница между сво­им и чужим стирается. То, что не позволено случайному знакомо­му, позволено близкому другу. Структура взаи­моотношений между людьми обусловлена во многом культурны­ми факторами. Понятие дружбы в русской культуре, как правило, предполагает бли­зость, сокровенность взаимоотношений во всех сферах жизни. Представители американской культуры понимают дружбу более абстрактно, распространяя ее значение и на просто дружеское расположение. Другой аспект различий в понимании дружбы в обеих культу­рах связан с тем, что в американской культуре не принято обра­щаться за помощью к друзьям в трудный период, чтобы не причи­нить им лишних неудобств — американцы не обременяют других своими проблемами. Дружба для американца является скорее мерилом достижения общественного успеха.



Таким образом, признаку «приватность», «вторжение в личную сферу» присуще свойство этноспецифичности, т.е. принадлежности представителям определенного этноса.

Возвращаясь к возможным нарушениям приватности, отметим, что нарушения выражаются в каких-либо действиях, описываемые в языке грамматической категорией глагола. Рассмотрим глаголы, описывающие проявление любопытства к приватной информации о других людях с уточнением следующих элементов смысла:

  1. Несанкционированный способ получения информации посредством органов чувств или специальных приспособлений: snoop - to secretly try to get information that someone would not want you to have, eavesdrop - to listen to other people's conversation without them knowing that you are listening, overhear - to hear what people are saying during a conversation that you are not involved in, tap - to use electronic equipment to secretly listen to what someone says on the telephone, bug - to hide a small piece of electronic equipment somewhere so that you can secretly listen to what people are saying, wiretap - to connect a special piece of equipment to a telephone wire that allows you to listen to conversations secretly, peep - to look at something quickly and secretly, usually from a place where you think you cannot be seen, peek - to look at something quickly, especially secretly or from behind something; poke around ( about) Br - to try to get information, especially when other people do not want you to; intrude - to become involved in a situation in a way that is not welcome to other people, for example by getting involved in their private lives.
  2. Расследование: inquire - to ask someone for information about something; interrogate - to ask someone, for example a prisoner or criminal, a lot of questions in order to get information, in an angry or threatening way.
  3. Различные мотивы получения сведений: peer – to look narrowly or curiously – из любопытства, spy - to watch someone secretly so that you know everything they do usually for hostile purposes – враждебные намерения; pry - to be interested in someone's personal life in a way that is annoying or offensive - недружелюбные намерения.
  4. Распространение информации о другом лице: gossip - to talk about unimportant subjects, especially people's private lives (MWOD, CIDI).

В английском языке существует также множество существительных и прилагательных, характеризующих людей, неправомерно нарушающих чужую приватность своим любопытством, часто превышающим норму. Это атрибуты человека, характеризующие социально-маркированное поведение. Всем этим словам свойственна отрицательная оценочная коннотация.

overcurious – unduly curious; inquisitive - asking a lot of questions about things, especially things that people do not want to talk about, unduly curious, curious - desirous of knowing what one has no right to know, or what does not concern one, prying, busybody - someone who is very interested in other people's private lives and activities and tries to get involved in them in a way that is annoying; meddler –involved in a situation that you have no right to, in a way that is annoying; rumour-monger (newsmonger, scandalmonger, gossipmonger) - someone who spreads rumours (scandals, gossip); snoop - someone who tries to get secret information about someone; eavesdropper - listening to other people's conversation without them knowing that you are listening; nosy(nosey) - wanting to know about things that involve other people but not you; voyeur - someone who enjoys learning about the private details of other people's lives, especially unpleasant or shocking details; informer - someone who secretly gives information about someone to the police or someone in authority; interfering - deliberately involving yourself in other people's lives and trying to influence the way they behave, although you have no right to do this, prying - interested in someone's personal life in a way that is annoying or offensive (RTEWP).

Признак приватности в значениях фразеологических единиц может выступать ассоциативным или входить в качестве семантического. С точки зрения соотнесенности с определенным грамматическим классом слов можно выделить глагольные, номинативные, адъективные, наречные типы моделей.

Одним из важных источников культурологической интерпретации фразеологизмов является анализ их образного содержания и символического значения. Изучение образности во фразеологическом фонде языка позволяет понять способы концептуализации мира в данной культуре, средствами данного языка. Часто в основе фразеологизмов лежит метафора, связь которой с культурой неоспорима. В английском языке традиционными объектами осуждения выступают следующие характеристики: стремление получить личную информацию (have itching (long) ears, to stick (poke) one’s nose into other people’s affairs), распространять приватные данные о других людях, клеветать, распускать сплетни, слухи, разглашать семейные тайны, а также пристально смотреть, разглядывать, надоедать любопытством, вмешиваться в чужие дела, проявлять чрезмерный интерес. Ср. Up and down the corridor, the Sophies began to say, “Have you heard, Miss McBain has a fianc who’s a gaol?” “Really?” the second Sophie would gasp (Mantel). 'That's what I'm going to explain to you, Miss. Nosy, as soon as you climb under the covers. Now get going before I paddle you!' (Slyke).

Ряд фразеологизмов отличается амбивалентностью, приобретая оценочное значение в конкретных контекстах. Это значение может выявляться в этимологическом значении слова. К примеру, номинативные сочетания a Nosy/Nosey Parker, a Peeping Tom, a Paul Pry представляют собой имена собственные, получающие статус нарицательных в современном английском языке: a Nosy/Nosey Parker – человек, который всюду сует свой нос. Согласно данным энциклопедии Википедия (WIK) существует как минимум три версии происхождения этого выражения. Первое предположение относит первое упоминание об этом фразеологизме к 1907 году, хотя лексическая единица nosey для обозначения чрезмерно любопытного человека имела хождение и раньше, с 1880 гг. Второе предположение, описанное автором словаря сленга английского языка Эриком Партриджем (Eric Partridge “ Dictionary of Slang and Unconventional English”), датирует «рождение» этого выражения во время Великой Выставки 1851 года. Он предполагает, что на выставке побывало много людей, что создало прекрасную возможность для подслушивания. Видимо, в основном этим грешили королевские смотрители Гайд Парка – park-keepers, откуда и пошло это выражение. Третью версию выдвигает словарь Brewer’s Dictionary of Phrase and Fable: первоначально эта фраза звучала как nose-poker. Слово a poker появилось задолго до XIX века, времени появления выражения a Nosey Parker и обозначала человека, который совался в чужие дела – pokes into another’s affairs.

A Peeping Tom - «Том Подгляда», чересчур любопытный человек, человек, отличающийся нездоровым любопытством – восходит к древней английской легенде. A Paul Pry – человек, сующий нос в чужие дела произошел от имени главного действующего лица комедии Дж. Пула, отличавшегося данными качествами. Существуют также дериваты to Paul Pry – совать нос в чужие дела (БАРФС).

Фразеологические данные помогают выявить дополнительные оценочные характеристики признака, а также его образное выражение в языке. Пословицы и поговорки представляют особый интерес для изучения национально-культурной специфики, так как вскрывают глубинные пласты представлений говорящих об этических, моральных и прочих нормах, следовательно, предоставляют богатое поле для изучения культурного своеобразия исследуемого концепта. Так как вмешательство в дела других людей, чрезмерное к ним любопытство и интерес резко осуждается в английской и американской культуре, то некоторые паремии характеризуются как грубые и часто ассоциируются с крайней степенью раздражения: Mind your own business (affairs)! Don’t be so nosy! Поговорка Curiosity killed the (a) cat употребляется, чтобы удержать человека от проявления чрезмерного любопытства к чужим делам, его не касающимся (MEDAL).

Итак, все лексические единицы, фразеологизмы, паремии отличаются отрицательной коннотацией, в основном выражающейся в виде признака ненормативности – действие совершается без согласия или желания других людей и характеризуется, как правило, чрезмерной интенсивностью. Это подтверждает оценку подобного поведения и людей, ведущих себя подобным образом, как аномального в английской языковой картине мира.

Библиографический список

  1. Изард, К.Э. Психология эмоций [Текст] / Кэролл Э. Изард; [пер. с англ. А. Татлыбаевой]. - СПб.: «Питер», 2000. – 464 с.
  2. Карасик, В.И. [и др.] Иная ментальность [Текст] / В.И. Карасик [и др.] // - М.: Гнозис, 2005. – 352 с.
  3. Рябцева, Н.К. Язык и естественный интеллект [Текст] / Н.К. Рябцева. - М.: Academia, 2005. – 640 с.: библ. – (Монографические исследования: лингвистика).
  4. Стернин, И.А. Когнитивная интерпретация результатов лингвистических исследований [Текст] / И.А. Стернин // Новое в когнитивной лингвистике: Материалы I Международной научной конференции «Изменяющаяся Россия: новые парадигмы и новые решения в лингвистике» (Кемерово, 29-31 августа 2006 г.) / Отв. ред. М.В. Пименова. - Кемерово: КемГУ (Серия «Концептуальные исследования». Вып. 8), С. 155-162.
  5. Mantel – H. Mantel. An Experiment in Love [Text] / H. Mantel. – London: Harper Perennial, 2004. – 250 p.
  6. Slyke – H.V. Slyke. The Heart Listens [Text] / H.V. Slyke. – London: New English Library Ltd., 1979. – 573 p.

СПИСОК ПРИНЯТЫХ СОКРАЩЕНИЙ И ИСПОЛЬЗОВАННЫХ СЛОВАРЕЙ

  1. БАРФС – Большой англо-русский фразеологический словарь: Около 20 000 фразеологических единиц [Текст] / А.В. Кунин. – 5-е изд., испр. – М.: Живой язык, 1998. – 944 с.
  2. CIDI - Cambridge International Dictionary of Idioms [Text] / Cambridge: Cambridge University Press, 1998. – 860 c.
  3. MEDAL - Macmillan English Dictionary for Advanced Learners [Text] / ed. by the Reference and Electronic Media Division of Bloomsbury Publishing Plc. – London: Macmillan Bloomsbury Publishing Plc., 2006. - 1692 p.
  4. RTEWP - Roget’ Thesaurus of English Words and Phrases [Text] / ed. by Robert A. Dutch. – London: Penguin Books, 1966. - 722 p.
  5. MWOD – Merriam-Webster Online Dictionary http://www.m.-w.com/cgi-bin/thesaurus/book/.
  6. WIK – Wikipedia, free Encyclopedia http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia/.

Грин Н.В.

Ангарская государственная техническая академия

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК

В КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ СПЕЦИАЛИСТА

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике.

Постоянно обновляющийся мир, трансформация экономических, политических и культурных моделей, возможности расширения мира с помощью современных информационных и коммуникационных технологий приводят к постепенному изменению идеала образования: «от человека образованного» к «человеку культуры» (1).

Система высшего образования должна быть направлена на формирование личности с глобальным мышлением во всей многогранной полноте интеллектуального, культурного, психологического и социального развития. При этом качество специалиста должно определяться не только профессиональной подготовкой, но и знаниями в различных областях: истории, философии, социологии, политологии, правоведения, иностранного языка. При этом важнейшей стратегической задачей профессионального образования в эпоху постиндустриального общества является переход от парадигмы преподавания (передачи информации) к парадигме научения (передаче компетенций - потенциала к действиям.). В современных условиях результатом образования должно стать не столько усвоение обучаемым новой информации, новых идей, сколько формирование предпосылок для изменений в собственном поведении. Предпосылок, которые можно понимать как навыки социализации, как готовность к выполнению задач предстоящей профессиональной деятельности. Формирование навыков и умений активно использовать и критически оценивать получаемую информацию, самообучение и творческую деятельность, умение ориентироваться в кризисных проблемных ситуациях, способность к рефлексии и творчеству в культурно ненормированных условиях с идеями разных культур становятся необходимыми, основополагающими в подготовке компетентного специалиста.

Компетентностный подход в образовании, как вытекает из сказанного выше, связан с новым типом экономики, который предъявляет более высокие требования к специалисту. В Программном документе ЮНЕСКО говорится: «Новые условия в сфере труда оказывают непосредственное воздействие на цели преподавания и подготовки в области высшего образования. Простое расширение содержания учебных программ и увеличение рабочей нагрузки на студентов вряд ли могут быть реалистичным решением. Поэтому предпочтение следует отдавать предметам, которые развивают интеллектуальные способности студентов, позволяют им разумно подходить к техническим, экономическим и культурным изменениям и разнообразию, дают возможность приобретать такие качества, как инициативность, дух предпринимательства приспособляемость, а также позволяют им более уверенно работать в современной производственной сфере» (2).





Компетентностный подход в образовании имеет своей целью увеличение конкурентоспособности специалиста не только на внутреннем, но и на международном рынке труда.

В этой связи роль иностранного языка в подготовке компетентного специалиста достаточно велика.

Специфика функционирования языка в переходное время во многом обусловливается расширением сфер общественной жизни, ростом масштабов коммуникативных процессов и развитием разнообразных средств массовой информации.

Важной сферой коммуникации в глобализованном информатизированном обществе является общение на уровне профессиональной деятельности. Существование профессионального языка, который формируется на основе естественного языка, имеет свои специфические свойства.

Как известно, профессиональный язык носит закрытый характер. Он необходим для обслуживания определенных сфер деятельности. По мнению В.В.Колесова, приобретение профессии связано с овладением профессиональным языком (3). Поступление терминов в профессиональный язык происходит из различных источников.

Для общения специалистов определенной области деятельности необходимы не только знания в данной области, но и оперирование специальными понятиями и терминологией на иностранном языке. М.В Володина в своей работе подчеркивает: что «одним из основных способов языкового выражения специальных знаний являются термины, которые создаются, чтобы обеспечивать возможность общения в процессе профессионально-научной деятельности и оптимизировать развитие человеческого познания»(4), причем языковая коммуникация это не только общение с целью обмена информацией, но и «центральный механизм социального поведения человека в обществе, проводник его социальных установок, посредник-медиатр в манифестации человеческих отношений» (4).

Характерной особенностью профессиональной коммуникации в глобализованном обществе является его интернационализация. «Интернационализация научно-технической терминологии обусловлена всем ходом развития научно-технической мысли, международным характером ее существования и распространения, потребностью в систематизации, унификации и «международной узнаваемости» ее словесно-понятийного фонда» (4).

Языком межнационального общения в глобализованном обществе является английский язык. Исследования Д.Кристалла показали, что на английском языке говорит более 1 миллиарда человек, однако только четверть из них считает английский язык своим родным языком (5).

Итак, в компетентностной модели специалиста знание английского языка позволит квалифицированному специалисту чувствовать себя уверенно.

Результатом образования в области иностранных языков является формирование вторичной языковой личности как совокупность способностей человека к ино­язычному общению на межкультурном уровне.

Учёные особо подчёркивают роль языка как неизменного инструмента при планировании, организации деятельности, обеспечивающей существование человека. Однако при соотнесении понятий «культура» и «деятельность» нужно учитывать, что культура социально детерминирована и представляет содержательную характеристику деятельности.

Как известно, основная функция языка - общение. Как указывалось выше, английский язык является средством межнациональной коммуникации. Это особенно важно в современном глобализованном обществе, поскольку современные информационные технологии, медийные, мультимедийные сети и Интернет требуют хорошего знания английского языка, чтобы не только находить необходимую информацию, но и уметь транслировать сокровища своей национальной культуры, содействовать распространению лучших образцов отечественной науки и техники.

Вхождение России в зону Европейского высшего образования ставит перед выпускниками университетов задачу соответствовать требованиям глобальной конкуренции на рынках инноваций, труда и образования.

В этой связи предложенная модель образования: ‘Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики’ принципиально отличается от существующей модели. Основными характеристиками новой модели являются:

  • необходимость образования в течение жизни;
  • формирование творческих и социальных компетентностей;
  • готовность к переобучению;
  • культура мышления;
  • культура поиска и обновления знаний;
  • самостоятельный доступ к учебным ресурсам и технологиям самообразования.

Определение требуемых качеств личности посредством исследования и учета потребностей общества, выработка методик их формирования в процессе профессионального обучения выдвигаются как первоочередные цели образовательного процесса [6].

Итак, в компетентностной модели специалиста, по нашему мнению, роль иностранного языка как средство общения и по знания, как способ накопления полученного, уже готового знания признается одной из первостепенных в современном информатизированном обществе.

Библиографический список

  1. Свасьян, К.А. Человек как творение и творец культуры /К.А.Свасьян //Вопросы философии.-1987. - № 6. – С.133-141.
  2. Программный документ ЮНЕСКО, 1995.
  3. Колесов, В.В. Философия русского слова / В.В.Колесов. – СПб.: ЮНА, 2002. – 448 с. –ISBN 5-86720-013-2.
  4. Володина, М.Н. Когнитивно – информационная природа термина (на материале терминологии средств массовой информации) / М.Н.Володина. – М. : изд-во Моск. ун-та, 2000. – 181 с.
  5. Кристалл, Д. Английский язык как глобальный / Д.Кристалл. М. : Весь мир, 2001. – 284 с.
  6. Волков, А.Е., Кузьминов, Я.И., Реморенко, И.М. Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики / А.Е.Волков, Я.И.Кузьминов, И.М.Реморенко // Высшее образование в России.- 2008. - № 3. – С. 32-64.

Губанова Л.Г., Шибкова О.С.

Ставропольский государственный университет

СЕМАНТИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

(НА ПРИМЕРЕ АНГЛИЙСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ)

Проблеме распределения слов по частям речи посвящено немало исследований, однако и в настоящее время ученые не могут прийти к единому мнению какие же аспекты считать определяющими. В нашем исследовании мы хотели бы осветить существующие точки зрения известных лингвистов на статус прилагательного как часть речи, а так же определить место прилагательного в системе знаменательных частей речи русского и английского языков.

Традиционно ученые лингвисты, рассматривая вопрос деления слов на части речи, справедливо утверждали, что основания всевозможных классификаций слов сводимы к следующим общим признакам: а) характер смыслового содержания слова; б) его функции в той или иной сфере языковой деятельности; в) грамматические формы и категории слов.

Прилагательное как часть речи выделялось во всех индоевропейских языках. В системах английского и русского языков состав и основные особенности частей речи совпадают, хотя и наблюдаются частичные расхождения в ряде классов слов. В частности, в связи с более аналитическим характером английского языка и слабо развитой системой аффиксов, противопоставление знаменательных частей речи базируется не столько на морфологических характеристиках (как в русском, богатом синтетическими формами), сколько на синтаксических показателях.

Отсутствие специфических формальных показателей в английском языке приводит к омонимии частей речи и развитию конверсии, в результате чего отдельно взятое (словарное) слово, вне предложения или словосочетания, нельзя охарактеризовать в плане принадлежности к части речи; ср. разные употребления слова plant: animals and plants – животные и растения (существительное) — to plant trees – сажать деревья (глагол); ср. также the back of the hand – тыльная сторона руки (сущ.) — to go back – возвращаться, идти назад (нареч.) — to back an idea – поддерживать идею (глаг.).

Имена прилагательные используются для называния уже мыслимых в отвлечение от предметов, свойств и признаков предметов, что в свою очередь является противопоставлением их другим классам слов и, прежде всего классу существительных. Основу этого противопоставления составляет различный характер наименования сторон, свойств, частей, элементов предмета и их взаимосвязей, познаваемых человеком. В существительных наименование получает некоторая целостность признаков и свойств, составляющих суть предмета и определяющих его связь с другими предметами реального мира.

Прилагательные же именуют отдельные свойства, признаки предметов, отчуждаемые и неотчуждаемые, градуируемые и неградуируемые, существенные и несущественные, и именно этим отличаются от имен существительных. Несомненно, что указанное отличие адъективных слов от имен существительных имеет определенные последствия для их семантики.

На основе развития системы форм имени прилагательного из общей парадигмы древнего имени становится возможным заключение, наиболее четко сформулированное А.А. Потебней, о том, что «в истории языков, различающих название вещи и признака…, прилагательное, как выделенное из связи признаков, как более отвлеченное, чем существительное, позднее существительного и образовалось из него» [Потебня А.А., 1968: 60]. Он также указывал, что «различие между существительными и прилагательными не исконно. Прилагательные возникли из существительных, т.е. было время, оставившее в разных индоевропейских языках более или менее явственные следы и данные, когда свойство мыслилось только конкретно, только как вещь» [Потебня А.А., 1968: 69].

Таким образом, именуя, казалось бы, одни и те же сущности – признаки, свойства предметов реальной действительности, существительные и прилагательные коренным образом отличаются друг от друга, противопоставляя целостной совокупности свойств, признаков (имена существительные) отдельное свойство, отдельный признак или атрибут предмета (имена прилагательные).

Не столь очевидны, хотя не менее существенны отличия прилагательных от глаголов. По словам Дж. Лайонза «различие между глаголом и прилагательным в общей синтаксической теории представляет собой сложную проблему: в некоторых языках вообще не проводится такого различия; в других языках с этим разграничением связан целый ряд синтаксических признаков, и в определенных случаях они могут противоречить друг другу»[Дж. Лайонз, 1978: 461].

Ряд ученых, таких как Дж. Андерсон, Дж. Лакофф, Э. Рош проводят своеобразную аналогию прилагательного глаголу, и даже рассматривают прилагательное как субкатегорию внутри одной суперкатегории. Истоки данной аналогии заключаются как в том, что и те и другие имеют признак (статический или динамический), так и в частичной общности их функций: и прилагательные, и глаголы формируют определенные типы предикатов. Изначально главным критерием разграничения предикатов-глаголов и предикатов-прилагательных в языках, где морфологическое разграничение не выражено четко (например, в английском языке) считалось разграничение «динамического» и «статического». Однако последние лингвистические исследования показали, что наличие только одного этого критерия недостаточно. Требуется введение дополнительных разграничительных параметров, как, например, фазовость / нефазовость, абстрагированность /неабстрагированность от непосредственного протекания времени и других.

Хотя оппозицию статического и динамического нельзя исключать. Дж.Лайонз подчеркивает, что «статичность – обычное свойство для класса прилагательных, но необычное для глаголов», в то время как «динамичность (нестатичность) обычна для глаголов, но необычна для прилагательных» [Дж. Лайонз, 1978: 344].

В общей системе знаменательных частей речи имеется еще одна категория слов, с которой прилагательное также тесно связано. Это определенный подкласс наречий – производные наречия, мотивированные прилагательными, или так называемые качественные наречия.

Аналогично прилагательным они обозначают качество, но не предмета, а действия, процесса, или другого качества и находятся в таком же отношении к глаголу или прилагательному как прилагательное к определяемому им существительному. Совпадение семантических, морфологических и синтаксических свойств качественных наречий и прилагательных позволило в свое время выдвинуть гипотезу о том, что данный тип наречий является лишь грамматическими формами прилагательных, принимаемыми тогда, когда прилагательные относятся не к существительному, а к глаголу или другому прилагательному.

Примечательно, однако, что сам А.И. Смирницкий, одним из первых увидевший в английском языке возможность трактовки таких наречных образований как своеобразной формы прилагательного, необходимой ему для характеристики действий и признаков, воздерживался от абсолютного и однозначного решения.

Как считает В.Г. Адмони, наличие у наречия в английском языке, в целом характеризуемого немаркированностью словоформ, материально выраженного показателя есть результат структурного стремления к размежеванию между зависимыми компонентами предложения, соотнесенными с существительным, и зависимыми компонентами предложения, соотнесенными с глаголом. По словам В.Г. Адмони «в то время как прилагательное абсолютно лишено каких бы то ни было маркированных показателей, выражающих его согласование с существительными…, наречие четко выявляет маркированной формой свое вхождение в группу глагола…. Такое размежевание ведет, прежде всего, к известному разграничению группы глаголов и группы существительного, к довольно значительной подвижности наречия, что чрезвычайно важно для языка со столь закрепленным порядком слов, как английский, и что противопоставляет группу глагола группе существительного с ее четко фиксированным порядком слов и, наконец, к возможности различения в группе глагола наречного обстоятельства и предикатного определения, выраженного прилагательным» [В.Г. Адмони, 1978: 86].

Сохранение и даже укрепление наречия как особой полноправной части речи, значительную часть которой в английском языке составляют деадъективные производные на –ly, не только в английском, но и других германских языках демонстрирует со всей очевидностью, насколько важно для языкового мышления разграничение признака субстантивного, предметного и признака глагольного или адъективного, т.е. признака. Это разграничение не только и не столько формальное, но сущностное и соответствует структуре внешнего мира, в процессе вербализации которого человеческое мышление выделяет и противопоставляет качество материи, субстанции, прежде всего, качеству, или признакам движения – этого важнейшего свойства материи, а также проводит уточнение других ее свойств.

Одновременно образование качественных наречий на базе прилагательных есть яркий пример того, как в ходе перекатегоризации слов меняются не только их синтаксические и морфологические характеристики, но иное преломление и осмысление говорящим получают наследуемые ими от своих производящих баз содержательные свойства. Этот новый семантический ракурс, или иное семантическое прочтение слова и не позволяет свести в одну категорию единицы, достаточно близкие, но не идентичные по своим ономасиологическим свойствам, какими являются прилагательные и глаголы, с одной стороны, и прилагательные и наречия, с другой.

При исследовании семантической стороны прилагательного, его значение как особого лексико-грамматического разряда слов, рассматривается с двух разнородных позиций.

Первая позиция: прилагательные рассматриваются как представители а) либо объективно существующих качеств предмета/предметов: старый/молодой, круглый/квадратный; далекий/близкий и т.п., б) либо как качеств с привнесенным в семантику субъективным компонентом точки зрения наблюдателя, то есть оценочные: красивый/некрасивый; важный/неважный, настоящий/ненастоящий и т.п. Мы полагаем, что с достаточной долей уверенности можно говорить о двух видах качественных прилагательных: качественно-дескриптивных и качественно-оценочных. Некоторые авторы такие как, Арбатская Е.Д., Арбатский Е.И., Вольф Е.М. часть из приведенных выше в качестве примера прилагательных таковыми их не считают и называют Adjectivals в отличие от Adjectives (прилагательных). Относительные прилагательные (типа стеклянный, оловянный, американский) вообще остаются за бортом данной классификации, поскольку у них отсутствует категория степеней сравнения, могущая быть выраженной и синтетически (как у Adjectives) и аналитически (как у Adjectivals).

Вторая позиция более благосклонна к относительным прилагательным и включает их в базовую пару вместе с качественными прилагательными. Здесь качественные прилагательные подразделяются на градационные (светлый, красивый) и статические (вечный, глухой, кофейный).

Большинство грамматик выделяет также притяжательные прилагательные, типа: пастухов, государев, мамин, дочкин, птичий, казачий, которые, по сути дела, являются тоже относительными. С одной только разницей, что относительность прилагательных типа железный, каменный семантизирована как «сделан из другого», а у притяжательных прилагательных внутренние семантические отношения могут быть интерпретированы как: «принадлежит к другому». Под «другим» в обоих случаях мы понимаем «другой предмет», отношение к которому показано через прилагательное, используемое как определение некоего предмета.

При описании семантики прилагательного непременно встает вопрос о взаимосвязи субъективного и объективного с одной стороны, качественного и относительного – с другой, а также сенсорного и ментального.

Так, К. Кербрат-Орекьёни даже предлагает делить все прилагательные на объективные и субъективные. Субъективные прилагательные разбиваются на два подкласса: аффективные и оценочные. Привнесение в слово-прилагательное собственной позиции наблюдателя и создает субъективный аспект его семантики и всегда порождает оценку: хороший/плохой, умный/глупый, слабый/сильный. Первая пара прилагательных является базовой: эти два «плюс» и «минус» присутствуют в семантике и других субъективно-оценочных прилагательных как компоненты (по теории компонентного анализа) или слоты (в когнитивистике). Рассуждая так, получаем, что объективность и субъективность в семантике прилагательного четко противопоставлены. С другой стороны, большой стол будет большим только в сравнении с другим, меньшим. И это сравнение осуществляется человеком, а потому субъективно. Фактор означивания любого качества предмета человеком делает любое прилагательное субъективным по природе.

Вторую пару базовых компонентов глубинной семантической модели прилагательного составляют качественность и относительность. Эти аспекты прилагательного можно объяснить с помощью процесса метафоризации в широком смысле (включая и метонимизацию). Так, прилагательное «деревянный» в «деревянный стол» традиционной грамматикой именуется относительным, поскольку «деревянность» не является признаком, присущим такому предмету как стол. Данный признак появляется путем метонимического переноса признака с предмета «дерево» на любой другой предмет: читай «из дерева». При этом никогда люди не скажут «деревянное дерево». Однако, будучи использованным как определение одушевленного предмета – «деревянное лицо человека», - прилагательное «деревянный» становится метафорическим, и его относительность уходит на второй план.

До сих пор мы приводили примеры сенсорных прилагательных, то есть прилагательных, в которых зафиксированы результаты общения человека с окружающим миром посредством пяти органов чувств – зрения, слуха, осязания, обоняния и вкуса: огромный, зеленый, громкий, гладкий, сладкий. Совершенно очевидно, что такие прилагательные отличаются от прилагательных, отражающих ментально-оценочную деятельность человека: прекрасный/безобразный, старый/молодой, добрый/злой. Они означают некие абстрактные качества, которые не есть собственно качества предмета. Это результат социологизирования описания, отражения социальных норм как этических, так и эстетических. И, наверное, каких-то других. Но и здесь возможны, как сказали бы традиционалисты, переходы прилагательных из одного разряда в другой. Мы говорим: «хороший, добрый человек» и «хорошее пиво», подразумевая в первом случае поведенческие, социальные характеристики (не будем забывать, что они разнятся и в социумах, и в языках), а во втором – сенсорные, вкусовые качества. В то же время, англичане, говоря «старое, доброе пиво», также имеют в виду сенсорные качества. Это происходит потому, что в семантике слова «добрый» изначально «заложена» возможность использовать его в переносном смысле. И так – практически со всеми прилагательными. Сравним: iron nail – iron lady/ железный гвоздь – железная леди; hard surface – hard rock, life/ тяжелый камень, тяжелый рок, тяжелая жизнь; green leaves – green years/ зеленый лист – зеленый юнец и т.п. Перенос, как правило, осуществляется от сенсорного к ментальному, таких примеров больше во всех языках мира, одновременно это и перенос свойств конкретных предметов на абстрактные: сладкий сахар – сладкая жизнь, sweet sugar-sweet sorrow.

Итак, мы предполагаем, что семантика прилагательного представляет собой не элементарный набор семантических компонентов, сем, а их пучок (подобно пучку дифференциальных признаков фонемы).

Объективность/субъективность, качественность/относительность, сенсорность/ментальность, оценочность и метафоричность сходятся в центре радиальной когнитивно-семантической модели прилагательного.

Библиографический список

  1. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике [Текст]/А.А. Потебня. – Т.III. – М.: Просвещение, 1968. – 582 с.
  2. Лайонз Дж. Лингвистическая семантика: Введение [Текст]/Дж. Лайонз. – М.: Языки славянской культуры, 2003. – 400с.
  3. Адмони В.Г. Наречие и его соотношение с однокорневым прилагательным // Историко-типологическая морфология германских языков. Именные формы глагола. Категория наречия. Монофлексия. – М., 1978. – с.66-92.

Дворак Е.В.

Иркутский государственный технический университет

АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ОРИЕНТИРОВАННЫХ УЧЕБНЫХ

ПОСОБИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

С ПОЗИЦИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА

Высшее образование в XXI веке рассматривается в неразрывной связи с процессами глобализации в политике, науке и экономике. Дальнейшее развитие мирового сообщества предполагает концентрацию усилий направленных на решение актуальных экономических, экологических и социальных проблем, а также достижение взаимопонимания между представителями различных наций и культур.

Продуктивное сотрудничество в этих областях было бы невозможно без знания иностранного языка. Провозглашенные в 1990-е годы Советом Европы принципы коммуникативного обучения иностранным языкам сегодня приняты всеми европейскими странами. Коммуникативный подход ставит своей целью обучение языку как средству общения. Это значит, что задачи речевого общения с носителями языка могут быть успешно решены только при наличии у будущих специалистов, наряду с иноязычными речевыми навыками и умениями, знаний о современном окружающем мире и его актуальных проблемах, о культуре и социально-экономических условиях данной страны. Кроме того, специалисты должны быть ознакомлены с национально- культурной спецификой речевого поведения и приобрести способность пользоваться различными элементами социокультурного контекста, т.е иными словами, обладать развитой социокультурной компетенцией.

В наши дни учебник по-прежнему является основным средством обучения и опосредует деятельность преподавателя и учащихся, а также определяет методику и формы ра­боты на уроке, служит источником языкового и речевого материала.

Проводившийся в 2002-2003 гг. второй всероссийский конкурс на лучшее учебное пособие по иностранному языку определил критерии положительной оценки новых учебных материалов. Учебник должен быть нацелен на комплексное развитие всех видов речевой деятельности. Он должен обеспечивать коммуникативную и профессиональную направленность обучения иностранным языкам, и строиться на использовании аутентичных материалов, в которых представлены наиболее употребительная лексика и типичные для научно-технического стиля грамматические структуры. Методические принципы, на которых базируется построение учебника, должны позволить организовать аудиторную и самостоятельную работу студентов по овладению иностранным языком и сформировать у будущих специалистов умения межкультурного общения [3].

В связи с вышесказанным, нами был проведен отбор и анализ учебников и учебных пособий по английскому языку для исследования эффективности их использования в процессе обучения иностранным языкам в технических вузах. Данный анализ, касающийся в основном тематики, системы упражнений, а также способов ознакомления учащихся с теоретическим материалом, показал, что целью обучения иностранным языкам на основе данных учебных пособий является подготовка студентов к чтению специальной научно-технической литературы, формирование навыков устной речи по специальной и неспециальной тематике, а также обучение переводу технических текстов. Кроме того, в содержании учебников преобладают искусственные тексты, построены по законам письменной речи, и на их основе трудно обучать устному общению. Основная тематика текстового материала носит общетехнический или научно-популярный характер. А в связи с тем, что ведущей целью обучения долгое время являлось чтение и понимание письменных текстов, содержание учебников изобилует грамматическими справочниками и упражнениями.

Из вышесказанного видно, что на первом месте среди целей обучения студентов технического вуза находится письменная коммуникация в форме чтения и понимания текстов, на втором – перевод, и на последнем месте - устная коммуникация в форме производства устных текстов. Из этого можно сделать вывод, что в содержании отечественных учебных пособий социокультурный компонент выражен в минимальной степени, а развитию коммуникативных навыков и умений не уделяется должное внимание.

Целью проведенного анализа учебников по ИЯ явилось не только определение социокультурного компонента в их содержании, но и рассмотрение возможности их использования для развития социокультурной компетенции студентов технического вуза.

Социокультурный анализ учебно-методического комплекса по ИЯ в целом включал рассмотрение ряда вопросов, связанных с содержанием учебников, наиболее актуальными среди которых в рамках данного исследования являлись: ценностные ориентации; тематическое и лексико-грамматическое наполнение представленных текстов.

Социокультурный компонент профессионально-ориентированного учебника, по мнению многих авторов, должен отвечать следующим требованиям: способствовать формированию эмпатических способностей обучаемых; обладать высокой степенью информационной ценности; создавать условия для аутентичного общения на межкультурном уровне; опираться на родной язык и культуру адресата; учитывать стилистическую дифференциацию языкового и речевого материала; анализировать языковые и речевые явления с учётом принципа сопоставления лингвокультур; а также учитывать речевой и социокультурный опыт обучаемых на конкретном этапе их обучения.

Характеризуя социокультурное наполнение учебников по ИЯ для технических вузов, мы исходили из таких критериев их анализа как:

1. Тематическое наполнение (соответствие тематического содержания не только профессиональной, но и культуроведческой направленности обучения ИЯ);

  1. Характер текстов (их жанры);
  2. Тип материалов: аудиоматериалы, видеоматериалы;
  3. Вид материалов: аутентичные, учебные;
  4. Ценностные ориентации (нравственные приоритеты, на которые ориентирует содержание текстов);
  5. Опора на культуру родной страны;
  6. Учёт социокультурного опыта обучаемых, их потребностей и интересов;
  7. Информационная ценность текстов (их «полезность» и актуальность);
  8. Презентация социокультурной картины страны изучаемого языка во всём многообразии.

На основе указанных критериев анализа были выделены основные недостатки в содержании отечественных учебников по ИЯ для технических вузов:

  1. Тематика текстов в большинстве случаев не отражает ни познавательный, ни профессиональный интерес студентов
  2. Лингвострановедческое и социокультурное содержание текстов (если оно присутствует) имеет энциклопедический характер.
  3. Представленные в учебниках тексты являются скорее учебными, а не аутентичными.
  4. Отсутствуют аудио- и видео - приложения к учебникам.
  5. Ценностные ориентации содержания текстового материала ограничены проблематикой «общество и технический прогресс», «общество и экология», «общество и достижения науки».
  6. Неотъемлемой частью содержания некоторых учебников является региональный компонент (тексты о вузе, о родном городе обучаемых и т.д.).

7. В большинстве учебников отсутствует информация о выдающихся представителях страны изучаемого языка, её истории и т.д., то есть чаще представлена лишь материальная культура (достижения в области техники, науки).

8. Материал, представленный в учебниках, ориентирован в основном на обучение иноязычному общению в двух сферах: социально-бытовой и профессионально-трудовой.

Не останавливаясь на подробном анализе западноевропейских профессионально-ориентированных учебников по английскому языку, всё же отметим, что в плане социокультурного наполнения они положительно отличаются от отечественных учебников наличием разнообразных аутентичных материалов; высокой информационной ценностью и актуальностью текстов; а также возможностью осуществления проектной деятельности.

Учащиеся могут участвовать в создании проектов, получая возможность говорить и писать о своей жизни, чувствах и мыслях средствами изучаемого языка. В этом случае проектная работа ориентирует на развитие творческой речи, на обучение адекватному выражению мыслей, применительно к условиям и целям общения.

Зарубежные профессионально-ориентированные учебники по ИЯ в большей мере, чем отечественные отличаются своей «многопрофильностью», т.е. наблюдается попытка авторов охватить в рамках одного учебника одновременно множество сфер производства, науки и техники. Как и в отечественных учебниках, здесь немного текстов, которые затрагивали бы общечеловеческие проблемы и ориентировали бы на общечеловеческие ценности. Для этих учебников характерно наличие меньшего числа текстов для чтения и большего количества упражнений на обучение иноязычному общению не только в устной, но и письменной форме, в отличие от российских учебников по ИЯ предназначенных для технических вузов.

Основное преимущество зарубежных учебников заключается, как уже указывалось, в наличии аутентичных материалов, важнейшей функцией которых является передача как языковой, так и социокультурной информации.

Недостаток же состоит в том, что эти учебники имеют «монокультурную, страноведчески зауженную учебную направленность» [4]. В них нет опоры на родной язык и культуру адресата, и что самое главное, не принимается во внимание социокультурный опыт российского студента. В связи с этим нельзя говорить о том, что эти учебники предназначены для обучения межкультурному общению.

Основная масса отечественных учебников по ИЯ для технических вузов, подвергнутых анализу, датируется 80-ми, 90-ми и 2000-ми годами издания. И можно утверждать, что в целом они представляют три поколения учебников, сравнение которых между собой позволяет сделать выводы по поводу различий в их социокультурном наполнении и «эволюционировании» в целом.

Учебники последнего поколения (выпущенные после 2000 года) отличаются полным отсутствием «идеологизированности», в них содержится больше социокультурной информации, прослеживается принцип учёта родной культуры, а к некоторым современным учебникам предусмотрены аутентичные приложения (в виде дополнительных текстов для чтения).

Некоторыми авторами отмечается, что учебники 90-х (и более поздних годов издания) отличаются «культуроведческой социологизацией и экологизацией» [1], но неоспорим тот факт, что социокультурный компонент учебников по ИЯ для технических вузов представлен намного скуднее, чем в школьных учебниках по ИЯ, не говоря уже об учебниках для вузов другого профиля.

Проведённый нами анализ наглядно демонстрирует ограниченность использования имеющихся учебных пособий в технических вузах. Безусловно, существует необходимость создания таких учебных пособий, социокультурный компонент содержания которых охватывал бы всю тематическую структуру учебника и гармонично дополнял материалы профессиональной тематики. В свою очередь, это будет способствовать не только профессиональному становлению будущего специалиста, но и позволит развить личность с широким кругозором и глубокой общей культурой.

Для эффективной работы по достижению данной цели требуется поиск дополнительных материалов, приёмов и форм работы с имеющимися материалами, подготовка специального социокультурного комментария к имеющимся текстам, а также составление методических пособий нового типа.

Библиографический список

  1. Анурова, И.В. Формирование функциональной социокультурной грамотности / И.В. Анурова. - М., 2001. - 215с.
  2. Носонович, Е.В. Параметры аутентичного учебного текста / Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 1999. - № 1. - С. 11-18.
  3. Рот, Ю. Встречи на грани культур / Ю. Рот, Г. Коптельцева. - Калуга: ООО "Полиграф-Информ", 2006. - 188 с.
  4. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диа­лога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. - Воронеж: Истоки, 1996. -189с.

Дворак Е.В.

Иркутский государственный технический университет

ПОТЕНЦИАЛ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

«ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» В СИСТЕМЕ ФАКТОРОВ

СТАНОВЛЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА

В УСЛОВИЯХ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗа

В законе РФ “Об образовании” (1992г.) говорится о принципах, послуживших основой становления системы личностно ориентированного образования в России. Именно они задали определенные культурные рамки образовательному процессу. Согласно этому документу, основными ценностями образования являются: его гуманистическая природа, общечеловеческие приоритеты, ориентация на особенности ребенка и его самоопределение, единство федерального, культурного и образовательного пространства, защита национальных культурных традиций, общедоступность образования, свобода и плюрализм мнений и позиций, автономность образовательных учреждений и т.д. Изменения в социокультурной ситуации привели к изменениям взгляда не только на культуру, но и на личность в культуре. Развитие личности, свободный и творческий характер такого развития становятся приоритетными ценностями современного образования.

Иностранный язык, как феномен национальной и общественной культуры, обладает большими возможностями для заимствования ценностей других культур. Особую значимость приобретает термин «диалог культур» [1]. Изучая иностранный язык, учащийся получает доступ к духовным сокровищам других национальных культур, а знание иностранно­го языка помогает им познать новый мир, и значительно расширить возможности человеческого общения. Следовательно, средствами иностранного языка мы можем затронуть глубинные структуры сознания и активизировать естественный интеллектуальный процесс.

Сегодня усилия исследователей во всем мире направлены на создание таких программ и моделей обучения, которые позволили бы создать оптимальные условия для изучения иностранных языков и овладения новой культурой, не ущемляя достоинств национальной культуры и национальной идентичности личности. Не случайно в Государственном образовательном стандарте сделан акцент на общекультурном развитии учащихся.

Знание иностранного языка позволяет специалисту значительно рас­ширить возможности работы с научной литературой, свое­временно узнавать о самых передовых достижениях и открытиях в своей области и исполь­зовать это знание в своей профессиональной деятельности. Следовательно, знание иностранного языка может повлиять на получение выпускником высокооплачиваемой должности в выбранной им профессиональной деятельности.

Расширение международного сотрудничества и развитие отношений между различ­ными государствами позволяет выпускникам технических вузов осуществлять профессиональную деятельность и за пределами Российской Федерации. Таким образом, знание ино­странного языка увеличивает шансы молодых специалистов не только получить работу по специальности, но и значительно расширить географию осуществления профессиональной деятельности.

Целый ряд проведенных в России и за рубежом исследований показал, что для результативности развития международных экономических отношений первостепенное значение имеет безупречное, с точки зрения этики и культуры, проведение деловых переговоров. В условиях рыночной экономики 15% успеха в проведении деловых переговоров зависит от профессиональных знаний специалиста, а 85% - от искусства общения, владения иностранным языком, знания правил проведения деловых переговоров и понимания национальных особенностей поведения собеседников. А.Робинсон, занимающийся изучением кросс-культурного взаимодействия справедливо заметил, что «практическое знание базовых черт других культур (как и своей собственной), сведет к минимуму неприятные сюрпризы (культурный шок), даст необходимое понимание, которое позволит преодолеть трудности общения с представителями других стран» [5]. Изучающие иностранный язык часто не задумываются о том, что те или иные привычные и знакомые им модели поведения, отношение к миру и образ мыслей определяются культурой их национально-этнической общности. Они могут быть правильно истолкованы лишь в контексте данной культуры и приобретать иное значение, с позиций какой-либо другой. По данным статистики, особенно российские специалисты во многом проигрывают сегодня на рынке международного бизнеса из-за незнания элементарных норм делового этикета.

Л. Барна выделяет 6 основных причин отсутствия взаимопонимания в межкультурной коммуникации: 1) ожидание сходства, 2) языковой барьер, 3) непонимание невербального поведения, 4) стереотипы и предубеждения, 5) оценочный подход, 6) высокая тревожность в межкультурных контактах [4].

Ключом к решению данной проблемы должно стать развитие межкультурного понимания. В этом случае, становление социокультурной компетенции приобретает важность в профессиональной подготовке будущего специалиста не только как средство повышения его готовности к межкультурному общению, но и как средство воспитания его личности. Вторичная социализация студентов вуза средствами иностранного языка способствует углублению, уточнению их образа «Я», осознанию себя субъектом национальной культуры, ее представителем и продуктом. Данный процесс неразрывно связан с новым осмыслением своей национальной культуры, более глубоким ее пониманием. Позитивное отношение к народу - носителю иностранного языка, его культуре, характерным для нее взглядам, установкам, системе ценностей, какими бы непривычными они не казались, способствует развитию терпимости к чужому мнению и принятию непохожести партнера по межличностному общению.

Таким образом, мы видим, что проблема достижения понимания в межкультурной коммуникации требует пристального внимания и изучения. Само по себе знание иностранного языка не гарантирует успешного межкультурного взаимодействия, на пути которого могут возникнуть недопонимание, этнические стереотипы и предрассудки, состояние «культурного шока», переоценка сходства родной и иноязычной культур, их конфронтация на уровне индивидуального сознания. В связи с этим, особую значимость в процессе обучения иностранным языкам приобретает целенаправленное развитие социокультурной компетенции, которая в подготовке будущего специалиста выступает и как средство воспитания его личности.

С.Д. Смирнова в своих работах посвященных проблемам высшего образования в России отмечает, что вуз служит не только, и может быть, не столько для передачи специальных знаний, сколько для развития и воспроизводст­ва специального культурного слоя, важнейшим элементом которого явля­ется и сам специалист. Специалиста, как представителя определенной культуры, характеризует не только определенный набор знаний и умений, но и определенное мировоззрение, жизненные установки и ценности, особенности профессионального поведения и т.п. Поэтому он не только пере­дает студенту знания и профессиональные умения, а приобщает его к оп­ределенной культуре [2].

Модель компетентного специалиста должна соответствовать требо­ваниям профессиональной деятельности инженера, а также современному уровню производства и социальных отношений.

Принято считать, что модель специалиста - это профессиональные, социально-психологические, творческие (креативные) и личностные каче­ства инженера, определяющие его способность трудиться в условиях ры­ночных отношений, добиваясь результатов, адекватных требованиям обще­ственного и научно-технического прогресса. Необходимо указать, что мо­дель специалиста требует дальнейшей научной разработки на основе включения в нее ключевых компетентностей.

Модель компетентного специалиста, по мнению С.Д. Смирнова, включает в себя следующие па­раметры:

а) требования к специалисту, предъявляемые его рабочим местом и
характером решаемых производственных задач;

б) необходимые знания и умения;

в) специфические социальные и психологические качества личности, обеспечивающие эффективность деятельности.

Следовательно, материал на занятиях по иностранному языку должен быть подобран таким образом, чтобы он мог способствовать не только профессиональному становлению будущего специалиста, но и развитию личности с широким кругозором и глубокой общей культурой.

Мы полагаем, что изучение иностранного языка на протяжении всего периода учебы в техническом университете дает студентам возможность работать не только по своей конкретной специальности, но и в качестве референтов, переводчиков и выступать непосредственными уча­стниками международного и профессионального общения.

Н.В. Языкова выделяет следующие умения, которые могут быть сформированы посредством предмета «иностранный язык» и перенесены на профессиональную деятельность выпускника технического вуза:

- поиск новой информации из учебной, научно-технической, справочной литературы, газет и журналов по специальности;

- устный обмен информацией в ситуациях повседневного общения, в ходе переговоров и конференций, общения по телефону и Интернету;

- письменный обмен информацией (деловая переписка; заполнение анкет, формуляров; заявки на участие в конкурсах, конференциях за рубежом и т.д.) [3].

Изучение иностранного языка играет важную роль и в гуманитарной подготовке студентов. Также посредством изучения иностранного языка осуществляется совершенствование филологической культуры личности будущего специалиста. Вопрос о филологи­ческой культуре личности является важнейшим аспектом гуманитаризации высшего образования.

В настоящее время поиск наиболее эффективных путей и способов обучения иностранному языку ведется в двух основных направлениях: предпринимаются попытки активизации традиционных методов обучения и апробации новых активных методов обучения.

По сравнению с традиционными методами, методы активного обучения обладают следующими неоспоримыми преимуществами: высокой степенью активизации мышления и восприятия обучаемых; высоким уровнем вовлеченности в процесс обучения и обязательность взаимодействия обучаемых между собой; высоким уровнем мотивации, эмоциональности и творчества в обучении; эффективностью развития профессионально-прикладных навыков и умений в сжатые сроки.

В последние годы все чаще используется термин "образовательная технология". К технологиям обучения, активизирующим деятельность обучаемых, относятся следующие: 1) диалоговые, которые обучают стратегиям, используемым в процессе общения для достижения, запланированного коммуникативного результата; 2) игровые, с помощью которых возможно не только изображение коммуникативных актов от элементарных до сложных, но и формирование необходимых профессиональных качеств; 3) уровневой дифференциации, предоставляющие обучающимся возможность усваивать программу на разных уровнях, но не ниже обязательного; 4) проектные, предполагающие решение определенной проблемы в результате самостоятельных действий студентов; 5) компьютерные, позволяющие адаптировать новые информационные технологии к индивидуальным особенностям обучающихся; 6) интеграционные, базирующиеся на межпредметных связях и повышающие общекультурный и научный потенциал подготовки специалиста.

Одной из программных целей обучения иностранному языку в высших учебных заведениях является обучение об­щению. Следовательно, главным условием любого занятия по иностранному языку является созда­ние атмосферы общения, атмосферы психологической безопасности, которая задается всем поведением педагога, снимает напряженность в группе, позволяет студентам полнее раскрыть себя, проявить свои способности, содействуя тем самым достижению более высокого уровня взаимного принятия. В этих условиях занятие способно выполнить свою главную функцию: ввести студентов в атмосферу иноязычного обще­ния.

Таким образом, изучение иностранного языка в техническом вузе позволяет полнее раскрыть личностный потенциал студентов, активизировать их способности к самопознанию, саморазвитию и самореализации, то есть способствует их личностной реализации. В процессе изучения иностранного языка активизируются такие психические процессы, как внимание, память, мышление, речь, воображение, развивается интел­лект. Кроме того, иностранный язык способствует профессиональному становлению будущего инженера: развивает интеллектуальные и лингвистические способности, коммуникативные умения, дает широкую гуманитарную под­готовку, расширяет кругозор, воспитывает доброжелательное отношение к людям, формирует у студентов качества делового человека, руководителя, т.е выполняет коммуникативную, ин­формационную, образовательную, культуроведческую и гуманитарную функции.

Библиографический список

  1. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М.: Искусство, 1979.- 424 с.
  2. Смирнов, С.Д. Технологии в образовании / С.Д. Смирнов // Высш. образование в Рос­сии. - 1999. - №1. - С.109-112.
  3. Язык как средство трансляции культуры: сб. ст. М., 2000. - 150с.
  4. Barna, Laray M. Stumbling Blocks in Intercultural Communica­tion. // Samovar, Larry A., Richard E. - eds. Intercultural Communication: A Reader. - Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company, 1988. - P.322-330.
  5. Robinson, А. Linguistics across Cultures: Applied Linguists for Language Teachers. - Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1957. - 141p.

Дикова Е.С.

Иркутский государственный технический университет

ИНТЕГРАЦИЯ КОМПОНЕНТОВ КУЛЬТУРЫ

В ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ИСТОРИЯ ВОПРОСА

Данная публикация посвящена исследованию проблемы интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам. Интересно проследить ход становления и развития концептуальных позиций такой интеграции в историческом ракурсе (ХIХ – ХХ вв.).

Лингводидактический аспект соизучения иностранного языка и культуры привлекает внимание ученых уже давно. Основы культуроведческого течения в методике восходят к философским и лингвистическим концепциям В. Гумбольдта, обосновавшего положение о том, что изучение нового языка должно быть связано с освоением нового мировосприятия.

Дальнейшие попытки в исследовании роли культуры предпринимались представителями различных методических направлений за рубежом. Так, сторонники прямого метода (О. Есперсен, В. Фиетор, Б. Еггерт, М. Суит) считали, что «каждый язык отражает разное мировоззрение, и у каждого народа своя система понятий, поэтому необходимо включать в учебный процесс тексты из жизни народа и страны изучаемого языка» [1: 47-48]. В работах методистов Ш. Швейцера, Э. Симоно, Э. Отто также акцентируется внимание на взаимосвязанном обучении иностранному языку и культуре. Они предприняли попытку предложить схему базовых знаний, содержащую географические сведения, исторические события, знакомство с нравами и обычаями носителей изучаемого языка. Э. Отто шагнул в данном вопросе гораздо дальше и выдвинул в качестве главной цели обучения иностранным языкам культуроведческую, поскольку «воспитание молодежи в национальном духе лучше всего достигается изучением культуры других народов, ибо через знакомство с чужой культурой легче осознать достоинства национальной культуры» [1: 108]. Таким образом, очевидно, что в зарубежной методике преподавания иностранных языков периода Реформы начал зарождаться интерес к культурам, которые «обслуживаются» изучаемыми иностранными языками.

В пореформенной методике идея о необходимости изучения культуры страны изучаемого языка находит свое дальнейшее отражение в трудах основоположников аудиолингвального метода Ч. Фриза и Р. Ладо, утверждавших, что нельзя понять иностранный язык без проникновения в культуру его народа. В работах М. Уэста, Ч. Хэндшина идея приобщения обучающихся к другим культурам рассматривается в несколько ином ракурсе – посредством чтения, поскольку, по мнению М.Уэста, только через книгу можно наиболее полно воспринять мировую культуру.

Во второй половине двадцатого столетия культуроведческая традиция в обучении иностранным языкам характеризуется интенсивным развитием. В это время в зарубежной методике было предложено строить обучение с учетом курса национальной культуры. Такой методической позиции придерживались Ф. Клоссе, А. Болен, Ж. Ласера. Так, Ж. Ласера утверждал: «Именно сведения о культуре составляют основное богатство образования. Преподаватель не должен ограничиваться узкими языковыми целями. Без обращения к явлениям культуры изучение языка обедняется и сводится к усвоению фонетических, лексических и грамматических явлений» [2: 218].

Таким образом, можно заключить, что проблема соизучения языка и культуры привлекала внимание исследователей под разным углом зрения (включение элементов культуры не только в цель, но и в содержание обучения учебному предмету «иностранный язык») на протяжении всех этапов развития зарубежной методической науки. В дальнейшем многие точки зрения сыграли не последнюю роль в развитии современных культуроведческих подходов.

Проблема интеграции языка и культуры при обучении иностранному языку имеет свои исторические корни и в отечественной методике. Так, по мнению К.Д. Ушинского, изучение языка – это верное средство познать особенности народа, его характер: «Вот почему лучшее и даже единственное верное средство проникнуть в характер народа – усвоить его язык, и чем глубже вошли мы в язык народа, тем глубже вошли в его характер» [3: 27]. В целом стоит отметить, что большинство методистов конца XIX – 1-й половины XX века (Р. Орбинский, Э. Лямбек, Г. Книппер, Э.А. Фехнер, К.А. Ганшина, Е.И.Тихеева) видели общеобразовательное значение иностранных языков в ознакомлении с культурой страны, язык которой изучается.

И позднее отечественные методисты (А.С. Шкляева, А.П. Старков, Г.Е. Ведель), утвердившие сопоставительный метод, считали необходимым учитывать в процессе обучения иностранным языкам национальную культуру. По их мнению, нельзя понять другой народ без овладения системой понятий, на котором данный народ говорит.

Первой попыткой интегрированного изучения языка и культуры в отечественной методике стал лингвострановедческий подход. Основоположниками данного подхода Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым было предложено рассматривать лингвострановедение в качестве дополнительного языкового аспекта наряду с фонетикой, лексикой и грамматикой. Названные авторы определяют лингвострановедение как такой аспект методики преподавания иностранных языков, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой. Этот подход обусловил внимание к изучению языка с целью выявления в нем национально-культурной специфики. Основным источником лингвострановедческой информации являлся лексический состав слова (эквивалентные и безэквивалентные лексические понятия, фоновая лексика, терминологическая лексика, фразеологизмы).

Последние десятилетия ХХ века ознаменовались интенсивной разработкой методов изучения иностранного языка в рамках социокультурного подхода. Об этом свидетельствуют работы В.В.Сафоновой (1992), давшей философское обоснование социокультурного подхода к обучению иностранным языкам, В.П. Фурмановой (1994), предложившей теоретический аппарат и практический выход в методику обучения иностранным языкам в вузе, Л.И. Харченковой (1994), разработавшей методику соизучения языка и культуры в рамках этнопсихологического подхода. Названные работы дали импульс исследованиям более частного характера, посвященным разработке социокультурного подхода применительно к условиям обучения ИЯ в школе (М.А. Стрелкова, А.В. Хрипко, П.В. Сысоев), в языковом (И.И. Лейфа, Л.А. Борходоева), а также в неязыковом (М.А. Богатырева, О.А. Дареева) вузах.

Таким образом, можно заключить, что, несмотря на наличие различных подходов к решению вышеназванной проблемы, соизучение языка и культуры все еще остается в фокусе внимания отечественных и зарубежных исследователей. Более того, эта идея прирастает новым знанием, позволяющим строить современные модели языкового образования.

Библиографический список

1. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX – XX веках [Текст] / Под ред. И. В. Рахманов. – М. : Педагогика, 1972. – 320 с.

2. Ласера, Ж. Реалии французской культуры на уроках французского языка [Текст] / Под ред. Е. М. Верещагин, В. Г. Костомарова // Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка иностранцам. – М., 1974. – С. 218.

3. Миролюбов, А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам [Текст] / А. А. Миролюбов. – М. : Ступени, Инфра-М, 2002. – 448 с.

Дрыгина Ю.А.

Белгородский государственный университет

ОСОБЕННОСТИ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ФРЕЙМА УПРАВЛЕНИЯ ТРАНСПОРТНЫМ СРЕДСТВОМ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

Когнитивная парадигма, столь популярная в настоящее время во многих областях научного знания, оказала влияние и на исследования языка. Благодаря исследованиям отечественных и зарубежных лингвистов возникло и успешно развивается чрезвычайно актуальное лингвистическое направление – когнитивная лингвистика, отдающая безусловный приоритет исследованию соотношения семантики языка и когнитивных структур, определяющих данную семантику. Такими когнитивными структурами или основными единицами когнитивистики называют концепт, фрейм, сценарий, схему, гештальт и т.д.

Данная статья посвящена выявлению семантических и синтаксических особенностей репрезентации фрейма «Управление транспортным средством» в современном английском языке. Под фреймом в данной работе понимается когнитивная модель ситуации, имеющая концептуальные основания. Фрейм является структурой, включающей полный комплекс знаний о ситуации, объекте или событии, включая участников и обстоятельства (Беляевская, 1992; FrameNet II, 2006)

В качестве объекта исследования выступают глагольные лексемы современного английского языка, поскольку, как справедливо отмечают многие исследователи, способность к активизации фреймов в наибольшей степени присуща глаголам (Категории…, 1987; Кубрякова, 1991). Глагольные лексемы – это основа синтаксических и синтагматических связей в предложении-высказывании, поскольку на системном уровне их семантика содержит информацию об особенностях передаваемой им ситуации.

Принимая во внимание, что все фреймы связаны родовыми отношениями (inheritance): один фрейм (child) может входить в более крупный, родовой (parent) фрейм (Narayanan, 2002), следует отметить, что фрейм управления транспортным средством является субфреймом более крупного фрейма «Управление» наряду с такими субфреймами как «Государственное управление», «Управление бизнесом», «Управление своим поведением или поведением другого человека».

Ещё одним немаловажным свойством фреймов является обязательное наличие в их структуре компонентов двух уровней – вершинных, которые характерны для любой ситуации, и терминальных, которые определяются каждой конкретной ситуацией.

Для определения структуры фрейма, т.е. его моделирования, необходимо провести анализ словарных дефиниций глаголов, объективирующих фрейм, рассмотреть их особенности на функциональном уровне в предложениях-высказываниях, а также проанализировать экстралингвистическую информацию относительно исследуемого фрейма. Анализ энциклопедической информации является чрезвычайно важным этапом любого исследования, выполненного в русле антропоцентрического подхода к языку, поскольку аксиомой фреймового подхода к исследованию семантики является необходимость учёта тех знаний о мире, которые несёт в себе каждая лексическая единица.

Такой комплексный подход по выявлению семантико-синтаксических особенностей лексических единиц позволяет расширить представления о содержании лексического значения глаголов, вербализующих подфрейм управления транспортным средством, что трудно сделать в рамках традиционного подхода к исследованию значения. Применение метода фреймовой семантики может также способствовать решению одной из глобальных проблем современной когнитивной лингвистики – проблемы отражения знаний в языке, взаимодействия языкового и неязыкового знания и отражения последнего в семантике лексических единиц.

Обратимся к словарным дефинициям глагола drive – самой частотной лексемы, репрезентирующей данный субфрейм:

Drive – to operate the mechanisms and controls and direct the course of (as a vehicle) (M-W);

to control a vehicle so that it moves somewhere (MEDAL);

to move or travel on land in a motor vehicle, especially as the person controlling the vehicle's movement (CALD);

operate and control (a motor vehicle) (COEDCE).

Как видно из приведенных дефиниций, вершинными компонентами фрейма «Управление транспортным средством» являются:

  • субъект – лицо, управляющее транспортным средством (especially as the person controlling the vehicle's movement),
  • предикат, представляющий собой сценарий, цепь взаимосвязанных действий по осуществлению управления (to operate … and direct the course of, operate and control),
  • объект – транспортное средство (a vehicle, a motor vehicle).

Анализ реальной ситуации управления транспортным средством позволяет пополнить список вершин фрейма управления транспортным средством ещё одним компонентом, которым является цель.

Цель как организующее начало любой сознательной деятельности определяет всю деятельность, являясь желаемым и планируемым её результатом. Цель как вершинный компонент фрейма определяется достаточно широко. Она может пониматься как конечная или начальная точка маршрута движения транспортного средства или как причина поездки, являясь ответом на вопросы «Почему?» или «Куда?» «Откуда? » например:

I bike to work to save money (FN).

Lee drove me to the airport (MEDAL).

Kim drove out of town (FN).



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 14 |
 





<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.