«ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ОБЩЕНИЯ ДОСТИЖЕНИЯ ЛИНГВИСТИКИ, ...»

Однако на практике выясняется, что большинство студентов, обучающихся на неязыковых факультетах, не только не готовы к общению на иностранном языке, но даже, иногда, не обладают необходимым лексическим минимумом, не знают элементарных правил грамматики, не говоря уже о фонетике или ритмике иностранного языка. Именно поэтому многие преподаватели-практики считают, что за то ограниченное количество часов, уделяемое на изучение иностранного языка в техническом вузе, невозможно обучить студентов говорению на иностранном языке. Однако, многие ученые утверждают, что именно коммуникативная направленность должна быть основополагающей в процессе преподавания иностранного языка, так как она направлена на общение с другим человеком, партнером без которого в свою очередь этот процесс не возможен. Поэтому необходимо непосредственное включение общения в учебный процесс, в результате которого происходит оптимизация овладения языком через организацию общения. [1]

Значительную роль в повышении эффективности подготовки специалистов с высшим образованием играет обучаемость студентов. Проблема обучаемости, являясь довольно хорошо изученной для школьного возраста, остается недостаточно разработанной и операционализированной для студенчества.

В связи с тем, что основная цель перестройки современного высшего образования ориентирована на развитие индивидуальных психических ресурсов студента, одной из приоритетных задач образовательной системы выступает интеллектуальное воспитание обучающихся, основанное на усложнении и обогащении познавательного опыта каждого студента. Нетрудно убедиться в том, что достижение общего позитивного результата в обучении и развитии личности возможно только при учете возрастных, индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей познавательной деятельности студентов, их обучаемости. Чтобы пояснить, что имеется в виду, заметим, что уже этап первичного знакомства с новым материалом выявляет между студентами довольно сильные и весьма устойчивые различия. Одни достигают высокого уровня усвоения, другие, которых большинство— среднего, а некоторые — лишь низкого.

По мнению Пермяковой В.А. [2] обучаемость определяется как общая познавательная способность, определяющая степень легкости, быстроты и продуктивности усвоения учащимися знаний, умений и навыков и зависит от уровня развития и соотношения друг с другом трех основных факторов:

умственного развития; личностной саморегуляции учебной деятельности; общей и умственной работоспособности.

В данном исследовании мы проведём анализ одного из факторов обучаемости – умственная и общая работоспособность.

В своей работе Пермякова В.А. [2] представляет общую и умственную работоспособность как меру физических и нервно-психи­ческих сил, которая позволяет учащимся быть выносливыми, не утом­ляться при выполнении учебной деятельности.

Работоспособность является результатом функционирования анатомо-физиологических структур, отражающих уровень созре­вания и деятельности органов и систем студента, обеспечивающих ему возможность напрягаться, преодолевать неизбежные трудности обучения.

При этом имеется ввиду такой уровень морфо-функциональных особенностей развития обучающегося, при которых с включением в обучение и в его процессе, учебные нагрузки не будут для студента слишком обременительными и не ухудшат его здоровья.

Отечественные исследователи (Антропова М. В., 1968; Антропова М. В. и соавторы, 1974; Бударный, 1965; Сагдулаев С. А.. 1975; Домишкевич С. А., 1975, 1977; Домишкевич С. А., Пермякова В. А., 1981) указывали на наличие трех уровней умственной работоспособности у обучающихся.

Высокий уровень характеризуется тем, что обучающемуся студенту доступ­на не только кратковременная и интенсивная, но и длительная продуктивная деятельность. Это здоровый и выносливый студент, способный к длительным и волевым усилиям. В деятельность он включается сразу, ему не требуется длительная врабатываемость. Напряженная умственная работа, какой по праву считают учение, приносит ему не только успех, но и удовлетворение.

Объем выполняемых учебных заданий в единицу времени, по сравнению с другими сверстниками, у него наиболее высокий, а отвлечений, как показали названные выше исследователи, мини­мальное количество.

Такая высокая работоспособность у этой группы студентов, чаще всего оказывается стабильной, а тип изменения продуктив­ности у них ровный или усиливающийся.

Ровный тип работоспособности характеризуется тем, что качество и интенсивность деятельности находится на одном, достаточно высоком уровне. Усиливающийся - требуется время на врабатываемость, после чего идет улучшение продуктивности и темпа деятельности. Оба этих типа характеризуются тем, что после врабатываемости студенты удерживают внимание на стоящей перед ними задаче.

Средний уровень работоспособности характеризуется тем, что студенту больше присуща кратковременная интенсивная деятель­ность, а длительная продуктивная у него идет по типу неровно-ос­лабевающему, т. е. осуществляется то лучше, то хуже. Как пра­вило, если учебная деятельность организована интересно, зани­мательно, студенты работают продуктивнее.

В данном случае авторы (Домишкевич С. А., Пермякова В. А., 1981, 1989) отмечают, что здесь обнаруживается связь работоспо­собности с недостаточной регуляцией учебной деятельности. Они считают, что эти студенты по состоянию здоровья могли бы дли­тельно и продуктивно напрягаться, но уже привыкли работать «вполсилы», врабатываются не сразу, теряют время, ждут распо­ложения, а когда появляется контроль и уже нельзя отказаться от работы, выполняют ее кое-как. От курса к курсу объем, и труд­ность работы растет, а ее продуктивность, даже при хороших пред­посылках умственного развития, оказывается недостаточной.

Низкий уровень работоспособности наблюдается при ослабевающем типе изменения работоспособности в связи с быстрым утомлением, низким пределом функциональных возможностей кле­ток коры больших полушарий. Это, как правило, ослабленные студенты, имеющие остаточные скомпенсированные или нескомпенсированные болезни, мешающие их интенсивной и длительной работе. Они характеризуются медленной врабатываемостью, медленным темпом выполнения учебной деятельности и недостаточ­ной продуктивностью (наличием ошибок или, при отсутствии ошибок, малым объемом выполненных заданий).

Низкая работоспособность студентов вызывает вторичные наруше­ния внимания, фрагментарность воспринятой и осмысленной учеб­ной информации. И как результат, у них оказывается недостаточ­ной обучаемость.

Таким образом, одним из критериев оценивающим уровень умственной и общей работоспособности является, прежде всего, внимание, врабатываемость и удержание цели работы.

Для диагностики исследования избирательности и концентрации внимания мы выбрали методику Мюнстенберга. Исследование проводилось на базе ИрГТУ. Изучаемый нами контингент – 70 студентов первого курса различных технических специальностей.

Достоинством методики является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость – возможность варьировать как стимульный материал, так и инструкции.

Проводится индивидуально и в группе, у испытуемого должно быть желание выполнить задание.

Инструкция:

Испытуемому необходимо быстро просматривать буквенный текст на английском языке, находить и подчёркивать спрятанные в нём слова. Время выполнения фиксируется.

Среди буквенного текста имеются слова. Задача студентов: просматривая строчку за строчкой, как можно быстрее найти эти слова. Найденные слова подчеркнуть. Время работы – 2 минуты. В тексте содержится 25 слов. Средняя норма – 20 слов и выше за 2 минуты.

Дополнительно подсчитывается показатель успешности выполнения задания по следующей формуле:

А=С – m / C + n

Где А – показатель успешности выполнения задания, С – количество подчёркнутых слов, m – неправильно подчёркнутые слова, n – пропущенные слова.

Показатель успешности выполнения задания, равный 1,0, считается лучшим. Показатель результата меньше 1,0 говорит о том, что испытуемый не совсем успешно справляется с заданной работой. Испытуемых мы поделили на две группы: контрольная и экспериментальная

Весь ход эксперимента состоял из нескольких этапов:

– констатирующий эксперимент в начале в конце года (контрольная и экспериментальные группы);

– формирующий эксперимент, в течение учебного года (экспериментальная группа).

Цель констатирующего эксперимента – исследовать у студентов уровень избирательности и концентрации внимания.

Цель формирующего эксперимента – научно-исследовательская работа, направленная на выработку у студентов умения концентрировать внимание

Констатирующий эксперимент в начале учебного года показал следующие результаты. Студенты контрольной группы и экспериментальной групп в среднем получили по 0, 8 балла. Таким образом, на начало учебного года участники нашего эксперимента имели одинаковый уровень избирательности и концентрации внимания.

В течение учебного года со студентами экспериментальной группы мы проводили дополнительные занятия, с использованием различных методик по исследованию интеллектуально-познавательной сферы личности (методика Б.Бурдона, Шульте, Горбова Ф.Д., и др.).

Завершающий констатирующий эксперимент по методике Мюнстенберга дал следующие результаты. Студенты экспериментальной группы получили в среднем 1 балл, студенты контрольной группы 0,85 баллов.

При исследовании процессов избирательности и концентрации внимания серия проведённых опытов наглядно показала нам, что внимание как один из факторов работоспособности имеет свойство изменяться, на фоне хорошо организованной учебной деятельности.

Учитывая разные уровни работоспособности студентов, преподаватели могут осуществлять индивидуальный подход в обучении. Именно такой подход является необходимым при обучении иностранным языкам.

Научить иностранному языку – значит научить не только правильно изъясняться на нем, читать и писать, но и развивать совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других исходных условий (исходного минимума знаний, относительном равенстве других исходных условий, положительного отношения к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной деятельности.

В начале данного исследования мы выделили основные факторы обучаемости: умственное развитие, личностную саморегуляцию учебной деятельности и умственную работоспособность.

Характер сочетания указанных факторов определяет индивидуальные различия в обучаемости, является ее качественным показателем. Уровень развития этих свойств обучаемости есть показатель, заключающийся в легкости, краткости пути к достижению высокого уровня усвоения знаний; он обозначается как «экономичность мышления» и является количественным показателем обучаемости.

Библиографический список

1. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Советская педагогика.- 1968.- № 6.- С. 43 -57

2. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- Издание 2-е.- Нальчик. -М., 1996.с.78

3. Пермякова В.А., Мастюкова Е.М. Индивидуально- типические особенности обучаемости детей с нарушениями умственного развития: Учебное пособие.- Иркутск, 1993.- С. 62

Бялоус Н.И.

Байкальский государственный университет экономики и права

РАБОТА С УЧЕБНЫМ ТЕКСТОМ

Существуют различные методы и приемы работы с учебным текстом, как традиционные, например, перевод, так и инновационные.

Базовый учебник “English for Business Schools”,' используемый на общеэкономических факультетах (далее — ОЭФ), имеет сквозную структуру. Как и в любом другом учебном издании, в нем имеются свои достоинства и недостатки. Так, данное учебное пособие не содержит предтекстовых упражнений, направленных на снятие трудностей. Единственное задание, предваряющее диалог в каждом уроке, это “Check out the pronunciation of the following words and give their Russian equivalents”. Однако этого не достаточно, особенно в группах с низким уровнем владения иностранным языком, а именно таков, преимущественно, контингент студентов на ОЭФ. С третьего урока учебного пособия начинается изучение собственно экономических тем, и задания варьируются. Чаще всего, студентам предлагается изучить какую-либо схему или таблицу (Unit 3, 4) и сделать соответствующие выводы, например: “Discuss the advantages and disadvantages of each type” (Unit 3). Проблема в том, что студенты, не владеющие экономической лексикой и не имеющие опыта работы в сфере бизнеса, едва ли способны выполнить данное задание. Напрашивается вывод о необходимости подготовительных упражнений. Лексика по теме “Types of Business Presence” сконцентрирована в заданиях № 1, 2 и некоторых других (с. 43-46), но уже после диалога и текста. Естественно, рамки учебника не позволяют вместить множество упражнений разного типа, но они должны быть в арсенале у каждого преподавателя. Используемые методы и приемы зависят от опыта преподавателя и его подхода к обучению.

Многие преподаватели используют одну из наиболее традиционных форм работы — перевод. Следует отметить, что это является одной из положительных сторон учебных пособий, разработанных носителями русского языка. Прежде чем приступить к чтению текстовых материалов, преподаватель составляет словарь-минимум наиболее употребительных выражений, представленных не только одиночными лексическими единицами, но, преимущественно, словосочетаниями. В слабых группах (C, D) список английских слов сопровожден их русскими эквивалентами (с учетом многозначности). Студенты продвинутых групп (A, B) самостоятельно выписывают значения слов, которые затем обязательно обсуждаются в аудитории.

Далее словарь-минимум нуждается в основательном заучивании. На ОЭФ иностранный язык не является профилирующей дисциплиной. У некоторых студентов имеется мотивация, не связанная с учебным процессом. Таким стимулом может служить выезд за границу по какой-либо программе, например “Work & Travel in the USA”. На первом курсе еще нет речи о квалифицированной работе за рубежом. Чтобы работа над лексикой не превратилась в монотонный утомительный труд и привела бы к ожидаемому результату, можно использовать нетрадиционные формы заданий. Рассмотрим подобные задания для словаря-минимума по Unit 3. Прежде всего, студентам предлагается прочитать весь список слов вслух за преподавателем, пока еще не обращая внимание на перевод. В этом списке имеется много слов с трудным произношением (включая ударение). Для повышения эффективности работы можно позаимствовать элементы актерского тренинга.

1. Предложите студентам «завернуться» в одеяло (participate, joint venture, transferable, preemption, shareholders). Имитируя натягивание, студенты одновременно произносят заданное слово, растягивая его произнесение тем самым нарочито фиксируя нужное ударение. Общеизвестно, что эмоционально окрашенные лексические единицы легче запоминаются.
2. «Надеть шляпу», что предполагает несколько иной ритм (statutory, entity, chamber, accredited, authorities, contribute, liability).
3. «Разбить» какой-либо «хрустальный» предмет (joint, share, branch, tax, legal, subject).
4. Назвать одиночные слова.
5. Назвать словосочетания.
6. Выписать по пять примеров на первый ударный слог, затем второй и третий.
7. Прочитать вслух по очереди весь список слов. По ходу работы преподаватель корректирует произношение отдельных единиц.
8. Продолжить фразу: to undertake (business activities), in accordance (with), a joint (stock company), transferable (shares), rights of (preemption), General (shareholders meeting), daily (activities), statutory (documents), tax (authorities), to contribute (funds), tangible (assets), to make (a decision), legal (entity), unlimited (liability).
9. Добавить глаголы: business activities (to undertake), a decision (to make), a lawyer (to consult), a new entity (to create).
10. Употребить предлоги: in accordance (with), according (to), to set (up), to be accredited (with), to be subject (to), to be entitled (to), profit derived (by).
11. Далее преподаватель выбирает из словаря-минимума любое слово, напоминающее фамилию, и пишет его на доске, например: “Once there was Mr. Branch...” Студенты, не глядя в список, произвольно называют любые термины из словаря-минимума. После этого им предлагается составить рассказ о неком мистере Бранче (профессия, образование, место работы, тип предприятия, должность, ежедневные обязанности и т. п.).
12. Затем в течение минуты студенты должны написать на память как можно больше слов. После чего обмениваются работами с соседями и по учебнику или печатной копии списка слов проверяют их правописание.
13. Студенты индивидуально просматривают список, теперь уже обращая внимание на перевод.
14. Парная работа: студенты по очереди читают вразброс английские слова, что не составит труда, поскольку они уже оттренированы. Их партнеры переводят предлагаемые лексические единицы на русский язык.
15. Все студенты разбиваются на «тройки». В каждой подгруппе двое человек наперебой опрашивают одного (беглый перевод с русского языка на английский).
16. Каждый студент записывает на отдельный листок пять терминов на английском языке, затем обменивается с соседом. Читают и переводят вслух в быстром темпе. Возможен письменный вариант работы с последующей проверкой написания.
17. Беглый опрос всей группы студентов (по цепочке): какие слова помнят?

После работы над лексикой можно перейти к анализу таблицы “Types of Business Presence” (с.37). Студенты сравнивают типы предприятий, выявляя их сходство и отличие. Затем вся учебная группа делится на две или три подгруппы. В каждой из трех подгрупп обсуждаются преимущества и недостатки какого-либо одного типа предприятия. При работе в двух подгруппах одним студентам поручается выявить только достоинства всех типов предприятий, а другим — недостатки. После чего проводится игра по типу “ping-pong”. Выигрывает команда, представившая больше аргументов в пользу своей точки зрения (пусть даже умышленно навязанной преподавателем). Труднее, но интереснее в ходе учебной деятельности доказывать обратное, особенно, если в действительности данное мнение не совпадает с вашим.

Теперь, когда все студенты ознакомились с новой терминологией, можно приступить к чтению диалога. Работа проводится по-разному.

• Можно ограничиться чтением по ролям, сопровождая его полным или выборочным переводом.
• Или поработать в двух группах-линиях. В этом случае первый студент вразброс вычитывает наиболее интересные фразы, которые проговариваются по цепочке с чередованием перевода: английский — русский — английский и т. д.
• Студенты работают в парах. Один из собеседников выбирает только вопросительные предложения, другой отвечает на них, не глядя в текст диалога (не обязательно строго по тексту, скорее, полагаясь на свой языковой опыт и речевую ситуацию).
• Студентам предлагается сократить диалог до 6-8 реплик.
• И, наконец, то, что предлагают составители данного учебного пособия: “Make up the second part of the dialogue, answering Michael's questions”.

Методы работы с монологическим информативным текстом несколько иные. Текст, содержащийся в Unit 3, называется “Types of Business” (с.40). Он дает полное представление о существующих типах предприятий, которые лишь кратко были представлены в таблице (с.37). Перевод текста обычно выполняется дома, хотя возможен и фрагментарный контрольный перевод в аудитории. В этом случае группа студентов делится на четыре подгруппы (A, B, C, D). Каждая «буква» отвечает за свой фрагмент текста.

Затем все представители одной и той же буквы собираются отдельно, чтобы отредактировать перевод. После чего происходит перегруппировка: каждая подгруппа должна состоять из студентов A, B, C и D. Происходит обмен информацией (каждый представитель кратко сообщает собравшимся содержание своего отрывка). Контроль понимания осуществляется через вопросы, данные в задании № 2 (с.41). Либо студентам предлагается составить по 2-3 true / false statements. Дальнейшая работа зависит от конкретных целей и задач урока. Если это подготовка к пересказу, то можно рекомендовать следующее:

1. Назвать только существительные, которые студенты использовали бы при пересказе.
2. Только глаголы.
3. Прилагательные.
4. Одна подгруппа выписывает существительные, другая - глаголы. Задача: составить из них словосочетания. Данный вид работы можно провести в парах.
5. Проговорить краткие предложения или фразы по цепочке на английском языке либо используя перевод, как при работе над диалогом.
6. «Параллельное чтение» фрагмента текста (парная работа): один партнер читает текст медленно по-английски, второй синхронно бегло переводит (оба языка звучат одновременно).
7. Аудиторную работу можно завершить деловой игрой. Студентам выдаются визитные карточки. Ставится задача: отыскать как можно больше деловых партнеров для создания какого-либо из изученных типов предприятий. Каждая группа делает мини-презентацию своей компании.

Традиционной формой домашнего задания является пересказ текста (в слабых группах при опоре на вопросы, с.41). Задание может носить творческий характер, что зависит от уровня владения языком данной группы. Используя фонды читального зала по иностранной литературе, студенты могут провести анализ какой-либо из реально существующих российских или зарубежных компаний. Предполагается использование периодических изданий, например “Financial Times”, а также новейшие информационные материалы из Интернета. Умение вести поиск, сбор материала, его анализ являются важной частью учебной деятельности. На протяжении ряда лет кафедрой иностранных языков используется такой вид самостоятельной работы, как “Study File”, который предполагает подготовку различных материалов, в том числе “Profile of a Company” и “Business Plan”. Первый из упомянутых видов представляет собой подробное описание какой-либо реально существующей компании, которое должно содержать элементы анализа, подкрепленного схемой организационной структуры. Второй вид учебной деятельности — подробный план создания собственного предприятия либо партнерства с расчетом предполагаемого штата и т. п. Это может быть также единоличный или совместный проект с его дальнейшей публичной презентацией. Во время презентации студенты демонстрируют не только речевые навыки, но и умение представить подготовленный материал в соответствии с выдвигаемыми требованиями, а также навыки владения современными техническими средствами. Приобретенные умения и навыки, несомненно, полезны в студенческой деятельности (не только на иностранном языке), а также для дальнейшей производственной деятельности.

Библиографический список

1. English for Business Schools: Учеб. Пособие / Тарев Б.В., Касьян А.К., Китова Е.Б. и др. - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2003. - 229 с.

Варнавская Е.В.

Воронежская медицинская академия им. Бурденко

Имена собственные в медицинской терминологии испанского и русского языков

Одним из источников обновления различных терминосистем, расширяющих базу номинации в сфере специальной лексики, является эпонимизация, создание новых терминологических единиц на основе имен собственных.

В статье представлен краткий анализ медицинских терминов – эпонимов испанского и русского языков. Актуальность работы обусловлена необходимостью компаративного исследования данного пласта терминологической лексики, как средства профессиональной межкультурной коммуникации. Эпонимическими терминами перегружены почти все микросистемы медицинской терминологии. Как в испанском, так и в русском языках, существует огромное количество эпонимических справочников и словарей, однако перевод подобных терминологических единиц может вызывать определенные сложности, обусловленные спецификой их структуры и особенностями ономастического компонента термина. Цель исследования заключалась в выявлении наиболее типичных форм эпонимизации, сравнении данных терминов в рассматриваемых языках, описании ономастических явлений, способствующих порождению терминологической омонимии, полисемии, синонимии и их влияния на восприятие научной информации. Поскольку в настоящее время отсутствуют испанско-русские словари эпонимических медицинских терминов, материалом исследования послужили электронные медицинские справочные издания испанского языка: Medciclopedia. Diccionario Ilustrado de Trminos Mdicos. Diccionario de Terminologia Medica. Medicina Multimedia; данные лингвистического сайта «Who Named It?», который по мнению многих известных лингвистов предоставляет наиболее полную базу, необходимую для исследований в данной области [1,15], а также электронный вариант «Энциклопедического словаря медицинских терминов» на русском языке. В процессе исследования также использовались словари: Laguna J.Y., Cuat V.A. Diccionario de siglas mdicas y otras abreviaturas, epnimos y trminos mdicos relacionados con la codificacin de las altas hospitalarias; Dorland А., Mndez R., Baleriola I. Dorland Diccionario de Idiomas de Medicina; Puente C.J. Terminologa Ingls-espaol Para La Prctica Mdica.

В медицине эпонимными считают терминологические единицы (термины), служащие для названия болезни, структуры или метода по имени человека, впервые обнаружившего или описавшего их.

В составе интернациональной терминологической медицинской лексики сохранились имена многих греко-латинских богов: имена Гигеи, богини здоровья, дочери Асклепия и Танатоса, бога, олицетворяющего смерть, дали названия наукам: Higiene гигиена, наука о факторах окружающей среды, влияющих на здоровье человека и Tanatologa - наука о смерти. Имена Морфея (лат.: Сомнус), Афродиты (лат.: Венера), Гипноса - за два с половиной тысячелетия прочно укоренились в медицине и способствовали образованию многих терминологических единиц.

Не только боги, мифические персонажи тоже послужили «основой» некоторых эпонимов: исп.: Atlas, атлант, (лат.: atlas, ntis m), первый шейный позвонок, назван по имени древнегреческого титана, державшего на плечах небесный свод, географических объектов: letargo, летаргия - в мифологии Лета-река забвения.

Встречаются и навания реальных географических объектов, топонимов. Чаще всего это термины, именующие инфекционные заболевания, которые происходят от названий стран, где они были обнаружены: Fiebre Hemorrgica de Crimea Congo, Конго-Крымская геморрагическая лихорадка.

Литературные образы, со времен Гомера, вплоть до наших дней, тоже являются источниками создания эпонимов: tendn de Aquiles, ахиллово сухожилие, по имени героя троянской войны Ахилла. Имя свинопаса Siphylo, Сифлюса, персонажа средневековой поэмы, написанной астрономом, врачом и поэтом, профессором Падуанского университета Дж. Фракасторо «О галльской болезни», дало название заболевания sfilis, сифилис. Существует в медицине и Sndrome de Pickwick – синдром Пикквика, (гиповентиляционный синдром с ожирением, названный в честь толстяка слуги, постоянно спавшего на запятках кареты, из романа Ч.Диккенса), Sndrome de Alicia en el Pas de las Maravillas, Sndrome del gato de Cheshire, Sndrome de Munchausen, синдром Алисы в стране чудес, синдром Чеширского кота, синдром Мюнхаузена.

С течением времени медицинская лексика наполняется новыми именами людей, внесших огромный вклад в ее развитие: в средние века это имена итальянского анатома Фаллопия, именем профессора медицины Пизанского, Болонского и Мессинского университетов Мальпиги названы многие открытые им органы и структуры: capa, glomrulo, ndulo de Malpighi - слой (в коже), тельца, сосуды; имя основателя патологической анатоми Джованни Батиста Морганьи содержат около 15 анатомических и клинических наименований; анатом и хирург Антонио Скарпа описал более 10 анатомических образований.

Но основная масса терминов эпонимов появляется в 19-20 вв. Это названия заболеваний: enfermedad de Basedow-Базедова болезнь, симптомов: signo de Babinski - симптом Бабинского, синдромов: sndrome de Cushing - синдром Кушинга, различных физиологических процессов: Reflejo de Pavlov - рефлекс Павлова, имена авторов методов лечения: tratamiento de Murphy - метод Мерфи.

Эпонимы «помнят» не только исследователей, но и их пациентов, как обычных людей: factor Stuart-Prower, фактор Стюарта–Прауэра (образующийся в печени белок плазмы крови, назван по фамилиям больных, у которых был впервые обнаружен его недостаток), так и известных. Signo de Musset (Alfred de Musset), симптом Мюссе - признак недостаточности клапана аорты, назван по имени по имени больного французского поэта 19 в. А. Мюссе.

С развитием новых технологий возникают и эпонимы, отражающие в именах собственных «информатизацию» общества: Wiiitis, (Wii + тендинит «дистрофия ткани сухожилия»), он же: "Nintendinitis", la enfermedad de la Wii, или просто: La Wii - побочный эффект, диагностируемый при долговременном взаимодействии с игровой приставкой Wii, когда игроки страдают от дискомфорта и боли в области плеча. (Wii - имя собственное, торговая марка игровой приставки). Этот термин ввел в употребление испанский медик Хулио Бонис (Julio Bonis) в июне 2007г. В русском языке это название прижилось в англоязычной огласовке термина: виайит.

Однако следует отметить, что в настоящее время наблюдается тенденция к ограничению употребления эпонимических терминов в анатомической терминологии, а из номенклатурных анатомических источников термины эпонимы были полностью удалены.

В сложных медицинских терминах имена собственные чаще всего выступают в качестве определения: согласованного facies parkinsoniana - выражение лица, характерное для больных, страдающих болезнью Паркинсона, букв.:«паркинсоническое лицо», паркисонический симптом, или несогласованного: facies de Parkinson. Если в первом случае употребляется прилагательное, образованное от имени собственного, то во втором - имя собственное в составе генетивной конструкции следует без изменений.

Одной из основных характеристик как однословных, так и многословных эпонимических медицинских терминов является вариативность имени собственного. В своем составе испанские и русские медицинские эпонимы могут содержать полную и усеченную модель антропонима. Например, термин: Enfermedad de Pierre Marie o Ataxia Cerebelar Hereditaria – атаксия наследственная мозжечковая Пьера Мари, содержит имя и фамилию французского невропатолога П.Мари, существует и более краткий вариант термина: La Ataxia de Marie - атаксия Мари. Некоторые термины содержат двойное имя, принадлежащее одному или разным людям: sndrome de Adair Dighton – синдром Эдера Дайтона (Charles Allen Adair Dighton, англ. оториноларинголог), enfermedad de Brown-Symmers, (Charles Leon Brown y Douglas Simmers), болезнь Брауна-Симмерса, в испанском эпониме этого заболевания может присутствовать и три антропонима: enfermedad de Brown-Roberts-Wells.

Иногда при создании эпонимического термина мы можем наблюдать процесс аббревиации: в широко известном варианте frotis de Pap, Пап-мазок, впервые использован и описан американским анатомом и врачом G.N.Papanicolau, присутствует усеченная форма его фамилии, полный вариант термина: frotis de Papanicolau - является менее употребительным в испанском языке. В некоторых случаях антропоним сокращается до начальных букв: EA- enfermedad de Alzheimmer, K (sistema Kell)-система Келл. Употребление имени собственного в форме аббревиатуры настолько распространено в медицинской терминологии испанского языка, что нередко используются аббревиаты - англицизмы: CREST: Calcinosis cutis, Raynauds phenomenon, esophageal dysfunction, sclerodactyly and telangiectasia (Calcinosis cutnea, fenmeno de Raynaud, disfuncin esofgica, esclerodactilia y telangiectasia, sndrome) - болезнь, феномен Рейнода.

Существует множество различных точек зрения на «пользу» или «вред» эпонимов в терминологии. С одной стороны, выполняя свою основную функцию выделения предметов из ряда ему подобных, имя собственное в термине, несомненно, играет благотворную роль, заменяя длинные описательные конструкции. Как в русском, так и в испанском языках, термин: fractura de Colles - перелом Коллеса, несомненно, короче и удобнее, нежели перелом дистального отдела лучевой кости с образованием угла в сторону тыла кисти.

С другой стороны, наличие имени собственного в термине способствует порождению таких процессов как омонимия и полисемия. Например, в испанском языке термин el sndrome de Adams – синдром Адамса может быть соотнесен сразу с несколькими людьми: Forrest H.Adams, американский терапевт, в данном случае речь идет о синдроме Адамса - Оливера; Robert Adams, ирландский хирург, (синдром Адамса - Стокса или Адамса – Стокса - Морганьи), Raymond Adams, пр. Гарвардского Университета (sndrome de Hakim-Adams, синдром Хакима - Адамса), William Elias Adams, Уильям Адамс, американский врач (sndrome de Adams-Kershner) [2, 68]. Во всех примерах речь идет о разных заболеваниях, которые были описаны разными исследователями.

Не являются исключением и случаи омофонии: Sndrome de Adam, синдром Адама, андропауза, в русской терминологии мы можем встретить аббревиатуру, графически воспроизводящую имя собственное АДАМ, термин, используемый при определении недостаточности тестостерона. Подобное сокращение, но имеющее графические отличия, существует и в клинической терминологии испанского языка: A.D.A.M. (Androgen Deficiency Aging Male. В терминологии при этом используют англ. аббревиатуру, правильный вариант испанского термина должен выглядеть так: deficiencia andrognica de la ancianidad; в русском языке термин невозможно разложить по составляющим.

Одновременное употребление в клинической лексике терминов греческого и латинского происхождения «открыло дорогу» развитию процесса синонимии. Эпонимические термины особенно подвержены этому процессу. Не всегда существует единство мнений, касающихся приоритета того или иного ученого, научной школы в описании методов лечения, симптомов болезни, инструментария даже в отдельно взятой стране. Кроме того, традиционность употребления терминов, невозможность обмена информацией (как было в случае с Испанией и Россией), - все это способствует возникновению синонимов. Следует также отметить, что большая часть эпонимических терминов создается с целью краткого именования серии признаков определенного патологического состояния, следовательно, эпониму обязательно сопутствует один или несколько клинических синонимов.

С лингвистической точки зрения, термин должен быть кратким, однозначным и эмоционально нейтральным. Часть эпонимических терминов соответствует этому критерию, так как именно наличие имени собственного служит своеобразным ментальным ориентиром [3], заменяя сложные описательные конструкции, но в отдельных случаях графическое воспроизведение иноязычного имени затрудняет процесс восприятия текста, а его искажение может привести к полному непониманию.

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что наиболее типичные формы эпонимизации в рассматриваемых языках являются идентичными, однако, при совпадающем значении термина, его структура и графическое изображение может быть различно. Несмотря на то, что и в испанском и в русском языках образование эпонимов осуществляется в соответствии с нормами терминологической системы, наличие имени собственного в его составе способствует образованию омонимов, полисемичных терминов, излишней синонимии, что затрудняет процесс коммуникации. Мы считаем, что проблемы функционирования имени собственного в медицинской терминологии требуют более пристального рассмотрения с точки зрения ономастики, в том числе в рамках сопоставительного изучения, т.к. это может в значительной степени способствовать успешной профессиональной межкультурной коммуникации, необходимой в современном обществе.

Библиографический список

1. Ezpleta D. 400 epnimos en Neurologa [Text] / D. Ezpleta. - Barcelona: ESMONpharma, 2004, 64p.
2. Alcaraz-Ariza M.A. Los epnimos en medicina [Text] / M.A Alcaraz-Ariza // – Ibrica. – 2002. – № 5. –Pp. 55–73.
3. Бекишева, Е.В. Формы языковой репрезентации гносеологических категорий в клинической терминологии : автореф. дис. … д-ра филолог. наук [Электронный ресурс] / Е.В.Бекишева.– М., 2007, 50 с. - Режим доступа: http://vak.ed.gov.ru/announcements/filolog/BekishevaEV.doc. - 29.10.2007.

Словари

1. Dorland А., Mndez R., Baleriola I. Dorland Diccionario de Idiomas de Medicina.– 30 Edicin [Text] / А. Dorland –Madrid : Elsevier, Espana, 2005, 736 p.
2. Laguna J.Y.,Cuat V.A. Diccionario de siglas mdicas y otras abreviaturas, epnimos y trminos mdicos relacionados con la codificacin de las altas hospitalarias [Text] / J.Y.Laguna, V.A. Cuat – Madrid : La Fortuna (Legans), 2003, 105 p.
3. Puente C.J. Terminologa Ingls-espaol Para La Prctica Mdica [Text] / C.J. Puente. – Madrid: Ed. Daz de Santos, 1997, 266 p.
4. Medciclopedia. Diccionario Ilustrado de Trminos Mdicos. Diccionario de Terminologia Medica. Medicina Multimedia [Электронный ресурс] / Medciclopedia www.iqb.es/diccio/e/es.htm (1dec.2008).
5. Whonamedit.com. Biographical dictionary of medical eponyms [Электронный ресурс] / Who Named It? http://www.whonamedit.com/ (8dec.2008)

Войткова Н.К.

Иркутский государственный технический университет

Ребенок-повествователь. Гендерный аспект

Лингвистические и литературоведческие словари дают часто весьма противоречивые определения понятию автор и повествователь. Как справедливо отмечает О. А. Мельничук, суть проблемы заключается в соотношении, пользуясь выражением Р. Барта, «живых существ» (реального автора) и «бумажных существ» (повествователя и персонажей). Диапазон мнений довольно широк: одни лингвисты объясняют понятие «автор», основываясь на этимологии слова (лат. auctor – «создатель») как реального автора произведения, писателя, сочинителя (G. von Wielspert), другие рассматривают категорию автора как особую повествовательную инстанцию, воссоздаваемую читателем в процессе чтения, как подразумеваемого имплицитного автора (И.П. Ильин).

О необходимости разграничения понятия реального автора от автора в мире произведения говорили многие ученые. В этой связи была введена категория «образа автора» – художественная проекция автора, абстрактный автор надстоящий над произведением, выражение модели мира реального автора и его отношения к действительности.

Для обозначения присутствия автора в тексте О. А. Мельничук вводит категорию авторского сознания, которая состоит из субкатегорий: авторские интенции, авторская модель мира, основная идея произведения, авторская точка зрения.

Автор в мире произведения отождествляется с повествователем (Кухаренко), в противоположность данной точке зрения нарратологиия исключает из рассмотрения категорию авторского сознания в тексте художественного произведения (Линтвельт). В произведениях от первого лица «я» автора сливается с «я» повествователя, и «я» повествователя становится как бы авторской маской. Однако, являясь определенной повествовательной инстанцией, авторское сознание находит свое выражение в основной идее текста, пронизывает всю ткань художественного произведения, определяя как фокализацию – перспективу повествования, - так и позицию по отношению к повествователю, то намеренно приближаясь к нему, то, отдаляя или противопоставляя ему автора художественного текста.

Соглашаясь с мнением о необходимости разграничения категории абстрактного автора (как авторского сознания тексте) и повествователя (как повествовательной инстанции), нам представляет уместным вслед за Мельничук воспользоваться классификацией А. К. Долина, согласно которой повествователь может быть противопоставлен либо не противопоставлен автору и, в случае гомодиегитического повествования, всегда находится внутри фабульного пространства - в центре или на периферии. Рассматривая образ ребенка-повествователя, очевидно, что он всегда будет противопоставлен автору по социальному признаку – «возраст». Также логично предположить, что и изображение мира через призму детского сознания будет значительно отличаться от картины мира взрослого человека.

От выбора повествователя зависит создание центра ориентации читателя. Наряду с тематикой произведения выбор повествователя определяет круг читателей. Очевидно, что, создавая произведение для детей и выбрав в качестве персонифицированного акториального рассказчика ребенка-повествователя, автор располагает его в центре фабульного пространства. Таким образом, ему удается заинтересовать читателя, представить сюжет произведения в непосредственном восприятии ребенка.

В романе современной немецкой писательницы К. Райдер «Maja ahnt was» сама Майя и не является «виновником» происходящих событий, она лишь со стороны описывает отношения родителей и сестры, поведение своей матери. Фабула строится на ошибочном истолковании девочкой записей, на которые она случайно натолкнулась в дневнике своей матери. События, происходящие в семье, находят у ребенка свою интерпретацию, не соответствующую действительности. Аналогично в первой части романа Даниэла Оливера Бахмана «Petting statt Pershing» 8-летний Грегор становится свидетелем разворачивающейся социально-политической драмы, вызванной противостоянием общества, нарастающей гонки вооружения и оказывается невольно вовлеченным своей матерью в пацифистское движение и переживает распад семьи. Однако рассказ ведется в субъективно-эмоциональной манере, перед нами открывается внутренний мир ребенка, его переживания, восприятие современного окружающего мира, дается оценка других героев произведения. Это дает право определить и Майю, и Грегора как главных героев произведения, от чьего лица ведется повествование.

Выбор повествовательной инстанции, как и выбор остальных средств художественного воздействия автора на читателя зависит от реализации авторского замысла, который подчинен авторским интенциям. Создавая художественные образы при помощи различных языковых и стилистических средств, автор «одевает» их в конкретные социальные и исторические одежды, накладывающие отпечаток на поведение действующих лиц, использование ими речевых структур и лексики из определенных семантических полей.

Представляя детство как особый тип отношения к миру, писатели не только изображают определенный круг интересов и проблем, занимающих детские умы. В повествовании, изложенном от лица ребенка, писатель также имитирует язык детей, использует лексические и синтаксические маркеры детской речи. Язык, будучи важной частью процесса социализации, помогает ребенку идентифицировать себя в обществе. Являясь основным различительным параметром в обществе, гендер представляет собой одну из центральных категорий идентичности и в детской среде.

В данной статье мы рассмотрим средства, к которым обращаются писатели для выражения лингвистической вариативности, гендерных различий в речевом плене ребенка-повествователя с одной стороны, и проследить, как данные языковые средства служат раскрытию авторских интенций с другой стороны.

Посредством языка дети в значительной степени проходят усвоение культурно детерминированных половых ролей, учатся пользоваться языком соответственно своему полу. Ребенок, с одной стороны, учится быть полноправным членом речевого сообщества мужского или женского пола и с другой стороны, дети, усваивая лингвистическое поведение согласно своему полу, закрепляет социальный порядок, конструирующий гендерную идентичность. Точно так же и детская книга представляет мир детства, изображает детские тревоги и открытия и в тоже время воздействует на его когнитивное и эмоциональное развитие, закрепляет стереотипы поведения, в том числе и речевого.

В рассматриваемых нами романах для детей 10-14 лет двух современных немецких писателей Кати Райдер «Maja ahnt was» и Даниэла Оливера Бахмана «Petting statt Pershing» фабула основана на восприятии ребенком возможного или уже неизбежного распада традиционных семейных отношений. Выбор повествовательных инстанций и сюжет взаимообусловлены, авторы намеренно изображают модель мира через наивный, незамутненный стереотипами взгляд ребенка.

В этой модели мира на первый план выходят две основные проблемы, связанные с гендерным распределением ролей в обществе. Первая проблема, как было отмечено выше, – это проблема семьи, в которой ребенок находит основную эмоциональную поддержку. Поэтому на развитие половой идентичности наряду с социальными ожиданиями относительно половых ролей сильное влияние оказывают также идентификация и взаимодействие с матерью и отцом, внутреннее усвоение как родительских ожиданий и тревог.

Девочка начинает явно ощущать себя девочкой и одновременно берет мать за образец формирующейся половой идентичности. В этот момент она должна использовать образ матери как женщины, и критически его переосмыслить, создав собственный. Борьба за автономию-индивидуацию происходит в двух направлениях - по отношению к собственному телу девочки и в отношениях с матерью. Майя с любопытством наблюдает за своей матерью, обращает внимание на предметы её туалета, какой помадой она красит губы, на то, как она одета, оценивает её внешность.

Verstohlen betrachte ich meine Mutter whrend sie ihre Strmpfe auszieht. Sie hat schne lange Beine … ihre Haut ist immer noch ziemlich glatt und leicht gebrunt.

Mama steht noch vor dem groen Spiegel im Flur, zupft an ihren blondierten Haarstrnchen rum und prft, ob sich etwas berschssiger Lippenstift auf ihren Zhnen abgesetzt hat.

В семье Грегора из романа «Petting statt Pershing» отец-ученый мало занимается воспитанием детей, поэтому физический слабый и робкий по характеру Грегор очень привязан к матери, чем вызывает насмешки со стороны одноклассников и старшего брата.

Genau das war ich: wachsam, ngstlich, stets darauf bedacht, dass nichts passierte.

Слабость, неагрессивность, боязливость свойства личности, которые интерпретируются как женские и при характеристике лиц мужского пола несут явную негативную коннотацию. Поэтому Грегор подвергается постоянным насмешкам со стороны своего старшего брата, который чтобы оскорбить Грегора использует негативные оценочные номинативы с яркой экспрессией.

Hhnerhirn, Klobrste, Wurstnase, Rbennase

Интерес к пейоративной лексике особенно проявляется среди мальчиков-подростков. Как отмечает Дж. Коатс речь мужчин многих языковых общностей более приближена к просторечию, чем женская. Как следствие, мальчики подражают речи старших сверстников при создании собственной гендерной идентичности и овладевают соответствующим стилем поведения. Интерес ребенка к сфере низкого связан с познанием природы человека и его физиологией, что также проявляется в дразнилках и рифмовках, которыми изобилует речь старшего брата Грегора.

Furzfabrik, Bettbrunzer, Kackfrosch, Pissfliege, Arschgesicht

Macht der Blechknopf pltzlich peng, waren deine Jeans zu eng.

Ребенок сталкивается со сниженной лексикой в возрасте 6-11 лет и пользуется ей в целях самоутверждения. Стремление выделиться из среды взрослых, противостоять ей, показать свою самостоятельность и независимость особенно ярко демонстрируют дети на пороге пубертатного периода. Ребенок-подросток «играет экспрессивной лексикой, испытывает лексемы на прочность экспрессивного воздействия и эмоционального удовлетворения».

Девочки, напротив, осознавая табуизированность некоторых сфер человеческих отношений и необходимость соблюдения морально-эстетических норм в речевом общении пользуются перифразой и эвфемизмами.

Noch irgendwas luft zwischen denen, говорит Майя подразумевая сексуальные отношения.

Девочки склонны к использованию литературных вариантов, они также более вежливы и менее категоричны. Они часто выражают свои предпочтения в виде предложения.

Wollen wir uns da drben ein bisschen ins Gras setzen? предлагает Софи, лучшая подруга Майи, хотя Майя понимает, что Софи имеет в виду, прежде всего, себя и свое желание выбрать место поближе к футбольному полю, где играет понравившийся ей мальчик. Местоимение wir было призвано смягчить эгоцентричность высказывания.

Ich hole uns die Decke aus dem Wohnzimmer, okey?

Muss ich mir sorgen machen, Darling?

Майя демонстрирует свое расположение, заботу и главную движущую силу в обществе девочек – близость и готовность к сотрудничеству.

В речи девочек заметно более распространены модальные выражения, чтобы смягчить категоричность высказывания.

Ich dachte, sie waren vielleicht sauer…

Ich meine, ich findes ja selber manchmal spieig.

Glaube ich nicht

Мальчики наоборот склонны указывать другим, как и что делать, часто противостоят тому, что предлагают другие. В их речи больше императива, потому как, именно отдавая приказы и заставляя других их выполнять, они добиваются высокого статуса в группе.

Schlu, fertig, aus! Na los! Es ist mein Geburtstag und ich will keine Curry! Paps, spar dir die Mhe. Dann guck halt in ne andere Richtung!

В этих фразах заключено скрытое соперничество между Грегором и его братом, в котором Грегора, однако зачастую ждет поражение.

Второй проблемой, которую можно выделить в обоих романах, является тема интимных отношений двух полов. В нашу задачу не входит давать критическую оценку проникновению проблемы сексуальных отношений в детскую литературу. Возможно, как результат доступности и открытости данной области человеческих отношений, прежде всего, в средствах массовой информации, детский взгляд все чаще проникает в сферу. интимных отношений полов. Это не может не вызвать эмоциональный отклик со стороны ребенка: от любопытства и дурачества до смущения и смятения. Мы лишь можем констатировать тот факт, что проблема полового развития и сексуальных взаимоотношений находит отражение и в детской литературе. Не удивительно, что на портале Гете-Института, посвященном детской и подростковой литературе (Goethe Institut Kinder- und Jugendbuchportal), в разделе «Themen» присутствует тема Sexualitt, книги по данной тематике разрешены для прочтения детям с 12-13 лет.

Заголовок, являясь сильной позицией текста, играет значительную роль в раскрытии авторских интенций. Он устанавливает контакт с читателем, направляет его ожидание-прогноз. С одной стороны он мотивирован самим текстом, с другой стороны, указывает на содержание.

Заглавие обоих романов прямо или косвенно отсылает читателя к теме интимных отношений. Лексема petting в заголовке романа Д. О. Бахмана «Petting statt Pershing» указывает на эксплицитный план содержания романа – сфера любовных отношений.

Глагол ahnen в заголовке романа К. Райдер имеет в своем семантическом поле такие лексемы как Verdacht haben, etwas Verborgenes, etwas Verheimlichtes, aufdecken, указывающие на то, что в тексте пойдет речь о событиях, о которых Майе-ребенку не следует знать.

Тема Sexualitt неизбежно связана с проблемой взросления, и эмоционально-нравственной перспективы развития личности ребенка. Приникая в сферу сексуальных отношений, которые являются для детского сознания закрытой и неизведанной темой, Майей и Грегором овладевает чувство смятения и стыда.

Schnell schaue ich zur Seite. Es ist mir peinlich, dass sie mich beim Starren ertappt hat. Glcklicherweise geht Mama nicht weiter auf das Thema ein, sondern schlpft schnell in Jeans und Pullover.

Ich wollte davonlaufen, aber es ging nicht.

Ich wollte wegschauen, aber es ging auch nicht.

Анафорический повтор служит созданию напряженного, эмоционально повествования. Лексемы peinlich, qulend, schmerzhaft при описании чувств ребенка, когда он сталкивается с ситуациями сексуальных отношений между мужчиной и женщиной, придают чувствам ребенка оттенок трагизма.

Это дает право предположить, что Майя и Грегор ещё не готовы к этому, детская психика противится насильственному взрослению. Сфера интимных отношений между мужчиной и женщиной ассоциируется с чем-то запретным и отчасти постыдным. Особенно трудно представить детям в подобной ситуации свою мать, символ доверия, чистоты и непорочной любви.

Ich schliee die Augen und versuche mir die Situation in der Wohnung von diesem Stefan vorzustellen. Versuche mir meine Mutter vorzustellen, wie sie diesen anderen Mann ksst, sich von ihm anfassen und ausziehen lsst …

Ich sah Mamas Busen und wollte ihn nicht sehen, aber ich konnte nichts tun ich war wie gelhmt.(лингвистически расписать!)

Формирование гендерной идентичности неизбежно связано с моментом взросления и выбором идеала в среде взрослых. Изображая мир ребенка в детской книге, автор закрепляет представление детей о традиционном различие гендерных ролей в обществе. Выбор повествование от первого лица и помещение ребенка в центр повествовательной перспективы, изображение мира через восприятие ребенка-повествователя вызывает доверие у читателя-ребенка, помогает избежать нравоучительного тона произведения. Очевидно, что в замысел автора входило вызвать сопереживание сверстнику, которое помогает ослабить внутреннее напряжения, уменьшить страхи и боль в период взросления ребенка, при столкновение с новыми аспектами отношений в мире взрослых.

Как верно заметил детский писатель Альберт Лиханов, главная общая идея всех произведений литературы и искусства вообще, прикасающихся к теме детства – есть защита, охранение тех, кто слаб, нуждается в поддержке, в помощи в духовной силе тех, кто такой силой обладает..

«В освобождении от иллюзий детства заключена высшая тоска и боль, и высшая мудрость взрослых – почувствовать молчаливое страдание взросления, не торопя его не подгоняя стайки малышей к взрослому водопою точных знаний, лишенных наивности».

Библиографический список

1. Амзаракова, И. П. Языковой мир немецкого ребенка: Учебное пособие для студентов [Текст] / И. П. Амзаракова. – Абакан: изд. Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова, 2004. – 240 с.
2. Кирилина А. В. Гендер и язык [Текст] / А. В. Кирилина. – М.: языки славянской культуры, 2005. – 624 с.
3. Лукин В. А. Художественный текс [Текст] / В. А. Лукин. – М.: изд. «Ось-89», 2005. – 560 с.
4. Мельничук О. А. Повествование от первого лица. Интерпретация текста [Текст] / О. А. Мельничук. – М.: изд. МГУ, 2002. – 323с
5. Шаховский В. И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка [Текст] / В. И. Шаховский. – Воронеж: изд. ВГУ, - 1987. – 190 с.

Гайнутдинова Д.З.

Казанский Государственный архитектурно-строительный университет

РОЛЬ МЕТАФОРЫ В ОБРАЗОВАНИИ

СТРОИТЕЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ

По мнению Г.В.Винокура «в роли термина может выступать всякое слово, как бы оно ни было тривиально. Термины – это не особые слова, а лишь слова в особой функции» (Винокур 1939, с. 5). А.А.Реформатский также считал, что специфика термина лежит в сфере его употребления, и все, что касается слова вообще, обязательно и для термина, если термин слово. «Пусть термин не «просто» слово, пусть это «необычное слово», пусть он «умный» (а слова могут быть и «глупые»), пусть его можно «рационализировать», и даже – horrible dictum – придумать, но, тем не менее, термин – это, прежде всего … слово, а тем самым термин должен быть нормальным членом лексической системы языка» (Реформатский 1968, с. 121).

О.С.Ахманова даёт следующее определение: «Термин – это слово или словосочетание специального (научного, технического) языка, создаваемое (принимаемое, заимствуемое) для точного выражения специальных понятий и обозначения специальных предметов» (Ахманова 1966, с. 474).

Термины взаимодействуют с единицами общего языка, и эта связь проявляется в том, что термины существуют и реализуют свои свойства только через конкретную терминологическую систему, за пределами которой термин переходит в состав общеупотребительных единиц общего языка, то есть детерминологизуется, а общеупотребительная лексика, в свою очередь, имеет способность проникать в терминологии, реализуя процесс терминологизации.

В данной статье мы предпримем попытку рассмотреть один из способов образования терминов на примере строительной терминологии. В начале упомянем способы образования научно-технических терминов, которые выделил Д.С.Лотте:

1) Изменение значения существующих терминов или вообще обиходных слов с использованием переноса по технической аналогии, по внешней аналогии или по смежности, например, «усталость», «выносливость», «железное дерево».

2) Образование производного слова от уже существующего с применением различных аффиксов (суффиксы, префиксы). Примером образования нового слова – термина могут служить: магнит – намагничивание – магнитность.

3) Образование нового сложного (многокорневого) слова путем соединения существующих самостоятельных слов или корней, например, «электровоз», «автошина».

4) Образование терминов – словосочетаний, т.е. соединение двух или нескольких самостоятельных слов (слов, имеющих самостоятельное значение) при помощи каких-либо из существующих синтаксических форм в постоянные словосочетания («двигатель внутреннего сгорания», «тепловой поток»).

5) При пересмотре терминологии и при построении новых терминов всегда встает вопрос, как примирить требование научной точности, с одной стороны, и требование краткости – с другой. Поэтому иногда прибегают к заимствованию иноязычных терминов.

В учебнике «Современный русский язык» под редакцией Е.И.Дибровой даны следующие способы образования терминов: 1) метафорический перенос названия: таз (мед.), пастушья сумка (бот.) – сходство формы; подушка (геол.), парус (архит.) – сходство функций; 2) лексико-словообразовательный способ: луноход, дымоуловитель – сложение основ; биоинженерия, электрозапись – использование заимствованных элементов био-, электро- в сложении основ; 3) заимствование слов: лазер, алгоритм, сканнер (Диброва 2002, с. 337)

Остановимся на одном из способов образования терминов – метафорическом переносе – подробнее. Интерес к строительной терминологии обусловлен тем, что на данном этапе развития экономики строительная отрасль занимает лидирующее положение. А для пополнения строительной лексики часто прибегают к метафорическому переносу названия понятия, уже существующего в языке.

При любом способе образования термина лексика, т.е. те слова, которые кладут в основу построения нового термина, играют важную роль. Точность термина предусматривает правильное или, по крайней мере, неискаженное (нейтральное) лексическое отражение признаков, необходимо и достаточно характеризующих терминируемое понятие (Лотте 1971, с. 5).

Именно метафорический перенос – как чувственно выполненная ипостась аналогии – выступает в качестве главного механизма понимания на всех его уровнях. (Автономова 1991, с. 109) Аристотель и его последователи полагали, что основу метафорического переноса составляет подобие между двумя предметами, они рассматривали подобие как основополагающее средство познания.

Строительные термины несут в себе черты конкретно-образного мышления, основанного на внешнем сходстве предметов. Человек мыслит образами. Наиболее эффективным оказывается сравнение с находящимся в поле зрения наглядно представленным объектом. Метафорический перенос с одного предмета на другой на основе их ассоциативного сходства (формы, цвета, места, функции) очень продуктивен.

Например, наряду с нейтральной единицей VOLUTE (букв. волюта - архитектурно-декоративная деталь в форме спирали из трёх витков с «глазком» в центре, составляет характерный элемент капители ионического ордера), в строительной терминологии существует термин SCROLL (букв. завиток), содержащий зрительный образ волюты, по форме напоминающей завиток.

Яркий зрительный образ возникает также и при использовании слова SKIN (букв. кожа), которое в строительной терминологии используется в значении оболочка, обшивка. В данном случае, как и в следующем примере, метафорический перенос основан на сходстве функций: кожа и оболочка выполняют защитную функцию. BREATHING (букв. дыхание – втягивание и выпускание воздуха лёгкими как процесс поглощения кислорода и выделения углекислого газа живыми организмами), в строительной терминологии вентиляция - регулируемый воздухообмен в помещении при помощи особых устройств с целью создания благоприятной для человека воздушной среды. LEG (букв. нога) имеет «строительное значение» «опора, столб». ABSTRACTION (букв. отвлечение) – метафорически используется для обозначения специального понятия, применяемого в строительной отрасли «отвод тепла».

Также следует отметить, что наряду с заимствованным дентикулы в русском языке существует понятие «зубчики», означающее «небольшие, часто посаженные выпускные камни в форме параллелепипеда, представляющие собой небольшие консоли, поддерживающие слезниковую плиту. Это декоративный «зубчатый» орнамент карниза».

Основой метафоризации термина CARPET (букв. ковер, стр. покрытие дороги), послужила сема «расположение на поверхности»; термина FINISH (букв. «финиш, конец», стр. – «отделка») – сема «заключительная часть, результат».

Существительное «BATCH» имеет общеупотребительное значение «количество хлеба, выпекаемого за один раз», образует строительный термин замес бетона. В данном примере метафорический перенос базируется на сходстве организации процесса. Замес бетона – это то количество смеси, которое приготовляется «за один раз».

Интересно, что английское CARRIER - букв. носильщик, строит. кронштейн также образован метафорически. В основе образования лежит сходство функций: кронштейн также несёт нагрузку.

Метафорический перенос может быть основан как на сходстве функций: BED – букв. кровать, строит. основание, фундамент; BASE – букв. основа, нижняя часть, строит. – фундамент; так и на сходстве места: AMBIT - букв. окружение, строит. открытое пространство вокруг здания, периметр; ПЛАФОН – букв. полупрозрачный абажур для лампы, укрепляемый на потолке или стене, строит. роспись на потолке, своде, куполе, выполненная по штукатурке или на прикрепленном к потолку холсте в технике мозаики или другим способом; РИТМ – букв. всякое чередование каких-либо элементов, происходящее с определенной последовательностью, частотой, строит. закономерное чередование, повторяемость элементов архитектурного сооружения (создаётся расположением проёмов, колонн, аркад, скульптурной отделки, расположением зданий в архитектурном ансамбле). (Юсупов 1994, с. 308).

В книге «От мечты к открытию» Г.Селье пишет: «Установление аналогий составляет основу всякого объяснения… именно посредством аналогии можно ввести новый факт в сетевую структуру уже имеющейся сокровищницы информации. (Селье 1987, с.257) Действительно, проведение аналогии облегчает понимание термина: PALE BRICK - недожжённый кирпич.

По какому принципу происходит отбор понятий и объектов, получающих в строительстве новые номинации? Очевидно, что номинация осуществляется там и тогда, когда: 1) нет имени объекта, явления или процесса; 2) существующее название не удовлетворяет потребностям коммуникантов.

Действительно, большая часть строительных терминов - это дериваты, возникающие на базе лексических единиц общенационального языка. Многие строительные термины образуются путем переноса значений из-за схожести предметов по форме, по цвету, по выполняемой ими функции и т.д. Наиболее продуктивный способ образования терминологических строительных единиц – это метафорический перенос значения понятия, основанного на сходстве функций нового и уже существующего понятия в языке. Как отмечает А.А.Реформатский, при метафорическом переносе значения меняется вещь, но понятие нацело не меняется: при всех метафорических изменениях какой-нибудь признак первоначального понятия остается. (Реформатский 1967, с.77)

Свойство механизмов метафоры сопоставлять на основе концептов, а затем синтезировать сущности, соотносимые с разными логическими порядками, обусловливает её продуктивность как средства создания новых наименований, особенно в сфере обозначения профессиональных объектов. Именно в этом важную роль играет наиболее характерный для метафоры параметр – её антропометричность, которая выражается в том, что сам выбор того или иного основания для метафоры связан со способностью человека соизмерять всё новое для него по своему образу и подобию или же по пространственно воспринимаемым объектам, с которыми человек имеет дело в практической деятельности, в жизненном опыте (Латыпов 2007, с. 65). «Кто будет сомневаться в том, что метафора – эффективное эвристическое средство? Простое сохранение части терминологии при переходе от одной отрасли знания к другой подсказывает аналогии, облегчающие исследование и понимание в новой сфере» (Бунге 1967, с.107)

Библиографический список

1. Лотте Д.С. Краткие формы научно-технических терминов/ Д.С.Лотте. – М.: Наука, 1971. – 83.
2. Реформатский А.А. Термин как член лексической системы языка / А.А.Реформатский // Проблемы структурной лингвистики / А.А.Реформатский; отв.ред.С.К.Шаумян. – М.: Наука, 1968. - с. 125.
3. Диброва Е.И. Современный русский язык: Теория. Анализ языковых единиц: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2ч. – Ч.1. / Е.И. Диброва, Л.П.Касаткин, Н.А.Николина, И.И. Щеболева; Под ред.Е.И. Дибровой. – М.: Академия, 2002.
4. Юсупов Э.С. Словарь терминов архитектуры/ Э.С.Юсупов. – СПб.: Ленинградская галерея, 1994 – 432

Гизатова Г.К.

Казанский государственный аграрный университет

НАЦИОНАЛЬНАЯ СПЕЦИФИКА СЕМАНТИКИ

ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ (ФЕ)

Национальная специфика семантики фразеологических единиц еще мало изучена в отечественном языкознании. Исследование этого феномена во многих трудах ученых носит этнографический, этимологический и культурологический характер, но мало собственно семантических исследований национальной специфики ФЕ, проведенных в сопоставительном аспекте.

Интерес к изучению национальной специфики семантики ФЕ является закономерным, так как национальное своеобразие языка находит наиболее яркое выражение в сфере его семантики. Специфика культурно-исторических и генетических связей самых различных языков свидетельствует о существовании между ними сходных, эквивалентных фразеологизмов. ФЕ как отражение жизненного опыта народа могут носить в себе одновременно и общечеловеческое, и специфически национальное. Категории национального и общечеловеческого существуют в единстве и характеризуются способностью взаимопроникновения друг в друга. Характеристика ФЕ в плане национального и общечеловеческого выражает обобщённый, философский подход к познанию данного предмета. Такой подход способствует раскрытию сущностных сторон языковых явлений.

Национальная специфика ФЕ, как правило, проявляется во фразеологическом образе, так как он опирается на реалии, которые известны только носителям одной или нескольких наций, связанных или совместным проживанием, или общностью одной культуры, религии.

Рассмотрим, например, шутливые характеристики слишком высоких, нескладных людей в некоторых языках: (рус.) как коломенская верста, пожарная каланча; (англ.) as tall as Meg of Westminster, букв. «длинная как Мэг из Вестминстра», as tall as maypole, букв. «длинный как майское дерево»; (нем.) eine lange Bohnenstange, букв. «длинная подпорка для фасоли»; (татар.) мчет манарасы кебек – «как минарет мечети» (здесь налицо реалии татарского народа, исповедовавшего мусульманскую религию).

Происхождение английской ФЕ as tall as Meg of Westminster восходит к 16 веку. Женщина, получившая прозвище «длинная Мэг», была известна во времена Генриха VIII своим высоким ростом. О ней было сложено много различных историй и баллад. В её честь был назван ряд предметов большого размера, например, большая тёмно-синяя мраморная плита над одной из гробниц Вестминстра. А в графстве Оксфордшир, в Англии, есть целый скульпутрный ансамбль под названием «Мэг и её дочери». Там в местечке Пенрит одним из датских королей возведён скульптурный ансамбль из 67 (по некоторым источникам из 77) камней, образующих круг; некоторые из камней достигают высоты десяти футов. В южной части этого ансамбля выделяется отдельно стоящий камень высотой 15 футов, названный Long Meg – «длинная Мэг». Более низкие камни были названы Meg’s daughters - «дочери Мэг».

В сентябрьском номере Эдинбургского журнала “Edinburgh Antiquarian Magazine” за 1769 г. есть статья, в которой говорится о человеке по имени Peter Branan, который дожил до 104 лет, имел высокий рост (195 см) и называли его Long Meg of Westminster. Как видно из примера, эта КФЕ, возникшая на английской национальной почве, совершенно самобытна. Английская национальная специфика такова, что её не спутаешь с фразеологией иного народа.

ФЕ (as) tall as a maypole восходит к древней английской традиции празднования 1 мая, когда люди собирались и танцевали вокруг столба, украшенного лентами и цветами. Это было особенно популярно в деревнях, в некоторых из них эта традиция до сих пор поддерживается.

Черты национального неповторимы не в абсолютном значении этого слова, они в виде самой идеи могут встретиться и во ФЕ других национальных коллективов. Так, характеризуя человека высокого роста в русском языке, обычно используют образы «коломенской версты» или «пожарной каланчи».

Происхождение фразеологизма как коломенская верста связано с тем, что летняя резиденция русского царя Алексея Михайловича находилась в подмосковном селе Коломенское. Дорога до резиденции считалась главной в русском государстве. В одну пору водрузили по дороге в Коломенское верстовые столбы, явившиеся в ту пору новинкой. Вот народ и прозвал высокого, долговязого человека «коломенской верстой».

Образность ФЕ пожарная каланча создается за счет «двойного видения». Люди видели высокого человека, и в их воображении возникали ассоциации с образом пожарной каланчи, которая в их городе была самой высокой постройкой. В сознании человека совмещались эти два представления и, в результате, возникал образ-характеристика.

Национальное своеобразие фразеологического образа выражается лексикой, специфичной для данного народа. Лексические расхождения в языках часто объясняются экстралингвистическими факторами: историей, традициями, обычаями, географическими названиями, именами собственными и т.д. Например, различие названий денежных единиц определило наполнение приведенных ниже ФЕ некоторых языков. Общечеловеческая истина, заключающаяся в том, что бережливость – положительное качество человека, отражено во многих ФЕ исследуемых языков. Так, в русском языке это следующие пословицы и поговорки: копейка рубль бережет; кто копейку не бережет, тот сам гроша не стоит; без копейки рубль не живет; из копеек рубль складывается. В татарском языке: тиен булмаса сум булмый –«без копейки рубля не будет». В английском языке для выражения той же мысли используется, лексика с названиями английских денежных единиц: take care of the pennies, and the pounds will take care of themselves, букв. «позаботься о пенсах, а фунты сами о себе позаботятся»; a penny saved is а penny gained, букв. «каждый сбереженный пенни – это приобретенный пенни»; who will not keep a penny shall never have many, букв. «тот, кто не будет экономить пенсы, тот никогда не будет иметь их много». Американский вариант: take care of the pennies and the dollars will take care of themselves, букв. «позаботься о пенсах, а доллары сами о себе позаботятся». В приведенных примерах национальная специфика фразеологического образа легко узнаваема, она лежит как бы «на поверхности» вследствие того, что в основе образа заложены национальные реалии.

Однако, как отмечает Ю.П.Солодуб, «чаще… национальная специфика образа не осознается так «легко и сразу»: для ее выявления необходим более глубинный анализ, обращенный к исторической этимологии отдельных лексических компонентов и/или их грамматических форм» [Солодуб 1990: 60].

Рассмотрим, к примеру, ФЕ, объединенные общей семантикой «унижаться, угодничать, прислуживать», построенные по единой единому структурно-семантическому инварианту или фразеологической модели «ощущать себя так низко, чтобы стремиться дотянуться хотя бы до уровня пятки (подошвы, обуви) вышестоящего» «унижаться, угодничать, прислуживать». Эта фразеологическая модель типична для ряда индо-европейских языков, где налицо сходство фразеологической образности, что свидетельствует о древности образов. Для наглядности мы приводим примеры ФЕ групп славянских, германских, романских и тюркских языков: рус. лизать пятки; болг. лижа някому краката; англ. to lick smb’s foot, to lick the mud off smb’s shoes (boots), букв. «слизывать грязь с ч-л. обуви (ботинок)»; нем. j-m den Staub von den Fen (Schuhen) lecken, букв. «слизывать пыль с ч-либо обуви (ботинок); j-m den Staub von den Fen kssen, букв. «целовать пыль на ч-либо ботинках»; фр. les bottes de qn, букв. «лизать сапоги»; исп. lamer los zapatos, букв. «лизать ботинки»; татар. табанын яларга, букв. «лизать подошву»; узбек. товонини яламок, букв. «лизать подошву».

Причины возникновения сходных фразеологизмов в разных языках определяются сходством исторического опыта народов, близостью материальных и социальных условий существования языка, сходствами культурной и духовной жизни общества, языковым родством, заимствованиями и т.д. Однако, несмотря на универсальный характер таких качеств человека (свойственных некоторым особям в различных национальных коллективах), как раболепие, льстивая покорность и добровольное унижение, во фразеологизмах проявляется их национальная специфика. В данном случае она не лежит «на поверхности» и не осознается «легко и сразу» и поэтому следует обратиться к истории происхождения этого фразеологизма. Так, образ ФЕ лизать пятки «связан с широко распространенной в Древней Руси традицией – с омовением ног: знатным людям ноги мыли их слуги. Эта процедура осуществлялась слугами самого низкого ранга. …Фразеологизм выступает в роли стереотипа льстивого, заискивающего, излишне услужливого поведения, цель которого – завоевать расположение человека, как правило, занимающего более высокое социальное положение» [Телия 2006:359].

Национальная специфика фразеологии проявляется также в сохранившихся устаревших грамматических формах того или иного языка. В русском языке это явление наиболее наглядно проявляется в склонении имен существительных. Например, сохранились такие устаревшие формы, как: шутка сказать (окончание –а вместо –у в винительном падеже) или с глазу на глаз, без году неделя (окончание –у вместо –а в родительном падеже). А в английском или немецком языках наличие артиклей в составе ФЕ к примеру также является национально специфичным по отношению к фразеологии русского языка: загнать в угол – (англ.) to drive smb into a corner; to drive smb up a tree ; абсолютный нуль – (нем.) eine absolute Null и т.д.

Материалы исследования показывают, что национально-специфическими могут быть не только лексические и грамматические формы ФЕ, но и их семантика – обобщенно-переносное значение единицы.

Значительное число ФЕ не имеет семантических соответствий в других языках: не лаптем щи хлебать (шутл.), в знач. «хорошо разбираться в каком-либо деле»; вешать лапшу на уши, в знач. «намеренно вводить к-л. в заблуждение»; до лампочки (до фонаря, до Фени), в знач. «абсолютно безразлично»; (англ.) kick the bucket, букв. «пнуть ведро», в знач. «умереть»; (англ.) bring home the bacon, букв. «принести домой бекон», в знач. «зарабатывать деньги»; (англ.) let the cat out of the bag, букв. «выпустить кошку из сумки», в знач. «выдать секрет»; (нем.) eine treulose Tomate, букв. «неверный помидор», в знач. «ненадежный человек»; (татар.) атлы казак кебек тору, букв. «стоять как верховой казак», в знач. «стоять над душой».

Как видно из проведенного анализа, национальная специфика семантики ФЕ того или иного языка проявляется в различных формах, и автор видит необходимость исследования ее по следующим основным критериям:

1) фразеологический образ; 2) лексический состав в соотношении с его семантикой; 3) грамматическая форма ФЕ; 4) семантика ФЕ.

Анализируя такое непростое явление, как национальное своеобразие семантики ФЕ в сопоставительном аспекте, автор часто обращается к различным интралингвистическим и экстралингвистическим материалам, связанным с ним тем или иным образом.

Во многих фольклорно-фразеологических единицах (ФФЕ - таковыми автор называет пословицы и поговорки) наглядно проявляется не только специфически-национальный, но и ареальный их характер. Реалии того или иного народа не только придают ФФЕ ту или иную эмоциональную окраску, но и отражают различные местные особенности. Для подтверждения указанного тезиса в данной статье автор сравнивает сходные пословицы и поговорки разных стран и народов. Для сравнения, кроме ФФЕ английского и русского языков, в работе приводятся примеры ряда восточных пословиц и поговорок. По утверждению одного из первых исследователей русских пословиц и поговорок И.Снегирева, «Изо всех народов преимущественно изобилуют пословицами… Восточные, у которых они сравниваются с ненанизанными жемчужинами» [Снегирев 1831:9].

По единой модели «распространенная склонность человека к критике других людей и самооправдания» «мы замечаем незначительные недостатки у других, в то время как не ведаем о своих серьезных ошибках» построены следующие поговорки: рус. в чужом глазу соринку видим, а в своем и бревна не замечаем; англ. we see a mote in our brother’s eye and don’t see a (the) beam in our own, букв. «в глазу своего брата пылинку видим, а в своем и бревна не замечаем»; татар. за лесом видит, а под носом – нет; киргиз. на своей голове верблюда не видит, а на чужой голове былинку видит; араб. в чужом глазу и соломинка кажется верблюдом, а в своем целый лист незаметен; индонез. замечает муравья в чужом глазу, а в своем собственном не видит слона.

Как видно из приведенных примеров, фразеологические образы в поговорках восходят к образам природного и животного мира. Перенос в содержание фразеологических образов признаков из животного мира делает фразеологизмы в этих случаях особенно экспрессивными.

Проанализированный материал показывает, что возникновение аналогичных единиц в разных языках может определяться общностью осмысления носителями языка не только явлений действительности, являющихся тождественными или близкими по форме, но и специфичными, присущими только для данного народа.